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La motivation dans l'apprentissage des langues : l'espoir de l'espéranto

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L'apprentissage des langues est un processus lent et difficile. Bien que de nombreuses tentatives d'amélioration de leurs enseignements aient été tentées, les élèves en fin de scolarité obligatoire ne sont pour la majorité pas capables de s'exprimer correctement dans une langue étrangère. Dans ce mémoire, nous allons étudier une approche peu connue du corps enseignant qui promet d'augmenter l'efficacité d'apprentissage des langues par tous les élèves, en particulier ceux présentant les plus grandes difficultés. L'espéranto, une langue construite au succès reconnu, possède un effet catalyseur di-minuant l'énergie nécessaire à s'écarter de sa langue maternelle et permet de s'approprier des concepts masqués dans les langues ethniques. Plusieurs expériences préalables ont montré l'effet propédeutique sans équivalent de cette langue. Une modeste expérimentation mise en place dans le cadre de ce mémoire montre que ces résultats sont transférables dans notre système éducatif. La motivation semble être une clé de l'amélioration des performances des élèves ayant préalablement appris l'espéranto. En ayant fait l'expérience du succès de l'apprentissage d'une langue étrangère, outre la confiance acquise par l'expérience de la réussite dans l'apprentissage d'une langue, les sentiments de compétence, de contrôlabilité et de valeurs, éléments clés de la motivation, s'en trouvent renforcés.
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Master of Science HEP Vaud en enseignement
pour le degré secondaire I
La motivation dans l’apprentissage
des langues : l’espoir de l’espéranto
Auteur : Charles Roduit
Directeur : Patrick Bonvin
Jury : Rosanna Margonis-Pasinetti
Janvier 2017
Résumé
L’apprentissage des langues est un processus lent et difficile. Bien que de nombreuses
tentatives d’amélioration de leurs enseignements aient été tentées, les élèves en fin de
scolarité obligatoire ne sont pour la majorité pas capables de s’exprimer correctement
dans une langue étrangère.
Dans ce mémoire, nous allons étudier une approche peu connue du corps enseignant
qui promet d’augmenter l’efficacité d’apprentissage des langues par tous les élèves, en
particulier ceux présentant les plus grandes difficultés.
L’espéranto, une langue construite au succès reconnu, possède un effet catalyseur di-
minuant l’énergie nécessaire à s’écarter de sa langue maternelle et permet de s’approprier
des concepts masqués dans les langues ethniques. Plusieurs expériences préalables ont
montré l’effet propédeutique sans équivalent de cette langue. Une modeste expérimenta-
tion mise en place dans le cadre de ce mémoire montre que ces résultats sont transférables
dans notre système éducatif.
La motivation semble être une clé de l’amélioration des performances des élèves ayant
préalablement appris l’espéranto. En ayant fait l’expérience du succès de l’apprentissage
d’une langue étrangère, outre la confiance acquise par l’expérience de la réussite dans
l’apprentissage d’une langue, les sentiments de compétence, de contrôlabilité et de valeurs,
éléments clés de la motivation, s’en trouvent renforcés.
Mots-clés : espéranto, langue, effet propédeutique, motivation, confiance, allemand, an-
glais
Table des matières
1 Introduction 1
2 Problème des langues 3
3 L’Espéranto 7
4 Éléments théoriques 9
4.1 Lamotivationàlécole............................. 9
4.2 Les trois sources de la motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5 Expériences préalables 13
5.1 Eetpropédeutique............................... 13
5.2 Métalinguistique ................................ 16
6 Méthodologie 17
6.1 Problématique ................................. 17
6.2 Miseenplace .................................. 17
6.3 Descriptiondescours.............................. 18
7 Test en classe 20
7.1 Groupes..................................... 20
7.2 Résultatsdescriptifs .............................. 22
7.2.1 Influence sur l’allemand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7.2.2 Influence sur les mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1
7.2.3 Inuencegénérale............................ 26
7.3 Influence sur l’état d’anxiété . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
8 Discussion 29
8.1 Application ................................... 33
8.2 Eetsecondaire................................. 38
9 Conclusion 40
10 Appendix I
10.1Questionnaire.................................. II
10.2Conjugaison................................... VI
10.3 Exercices complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
10.4Jeumathématique ............................... X
10.5 Extrait du rapport de la Société des Nations au sujet de l’Espéranto comme
langue auxiliaire p38-39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
1 Introduction
Il vaut mieux pomper d’arrache-pied même s’il ne se passe rien que de
risquer qu’il se passe quelque chose de pire en ne pompant pas.
Les Shadocks
On peut légitimement se demander comment une personne avec une expérience dans la
recherche en biophysique en vient à s’intéresser à l’apprentissage des langues, qui plus est
dans le cadre d’une formation d’enseignement en sciences de la vie. Ce thème semble bien
loin de mes compétences et intérêts professionnels. Mon intérêt pour l’espéranto est né il y
a quelques années lors d’une lecture d’un forum informatique. Mon attention s’est portée
sur un fil de discussion hors sujet, parlant d’une langue basée sur la logique. Bercé par la
notion que l’on est soit logique, soit littéraire, cette porte ouverte sur cet univers rebutant
que sont pour moi les langues, m’a attiré. Ce petit voyage que j’ai fait dans l’univers
espérantiste, m’a montré que ma croyance initiale (on est soit attiré par la logique, soit
par les langues) était fausse. Moi, qui ai toujours eu des difficultés en langues, j’ai pris du
plaisir à découvrir l’espéranto et à y trouver des liens avec ma langue maternelle.
À ce stade, ma réflexion au sujet des langues s’est arrêtée là. Cette petite graine est
restée en dormance dans une terre quelque peu aride. Jusqu’au jour où je suis entré à la
HEP. Suivant un cours sur l’intégration et l’inclusion scolaire, Mr Bonvin, notre professeur,
fit une remarque qui a l’effet d’un éclair dans mon esprit. Parlant de la dyslexie, il affirma
que le nombre d’élèves présentant ces troubles semble varier d’une région linguistique
à l’autre. Cette variation semble être directement reliée à la distance entre les sons des
mots, les phonèmes, et leurs transcriptions écrites, les graphèmes. En anglais, où un grand
nombre d’élèves présentent des troubles dyslexiques, un même phonème peut s’écrire dans
une grande variété de graphèmes. Par contre, en italien, où un son s’écrit presque toujours
de la même manière, on rencontre peu d’élèves dans cette situation. J’ai alors fait un lien
directe avec l’espéranto où un son n’a qu’une seule manière de s’écrire et une lettre n’a
qu’une seule manière de se prononcer. Avec l’accord du Professeur Bonvin, j’ai alors réalisé
un mémoire, pour le secondaire II, sur les avantages que peut apporter l’apprentissage de
l’espéranto pour les élèves atteins de dyslexie (Roduit, 2014).
Durant la rédaction de ce mémoire, j’ai découvert que j’aurais pu prendre un angle
1
plus général. Un faisceau d’indices accumulés durant ce travail montre que l’apprentissage
de l’espéranto pourrait bénéficier à tous les élèves. Aujourd’hui, c’est donc dans le cadre
de ma formation d’enseignant en secondaire I que j’ai l’opportunité de réaliser ce travail
sur les avantages que pourraient apporter l’apprentissage de l’espéranto chez des élèves de
voie général. J’ai choisi de prendre l’angle de la motivation car elle me semble le moteur
le plus fondamental pour initier et entretenir dans la durée l’apprentissage des langues en
général.
Après un exposé de la problématique des langues dans la société et à l’école, nous
entamerons un voyage dans le monde des théories de la motivation. Ensuite, nous ferons
une revue de la littérature concernant les aspects théoriques et pratiques sur l’application
de l’espéranto à l’école suivi de ma modeste expérimentation dans une école de Payerne.
Afin d’y apporter un éclairage original, nous examinerons comment le point de vue de la
motivation peut aider à expliquer les résultats obtenus. Finalement, nous terminerons ce
voyage en présentant les implications concernant l’apprentissage des langues.
L’hypothèse de départ de ce travail est donc que l’apprentissage de l’espéranto aug-
mente l’efficacité de l’apprentissage des autres langues en augmentant la motivation des
élèves.
2
2 Problème des langues
La théorie, c’est quand on sait tout et que rien ne fonctionne. La pratique,
c’est quand tout fonctionne et que personne ne sait pourquoi. Quand on
réuni théorie et pratique : Rien ne fonctionne... et personne ne sait
pourquoi !
Albert Einstein
La problématique des langues peut revêtir plusieurs aspects. Elle peut être économique,
en se posant la question de la langue utilisée pour les échanges commerciaux, elle peut être
politique, en se posant la question des langues officielles dans un territoire donné ou elle
peut être curriculaire en se posant la question de quelles langues doivent être apprises dans
les écoles. Cependant, ces trois aspects son interconnectés. On ne peut pas enseigner une
langue qui n’a aucune utilité politique ou économique. Il est aussi peu acceptable d’imposer
une langue commune si elle est inefficace et coûteuse. Et comment rendre officielle une
langue qui n’est pas efficacement parlée par les habitants d’un territoire? Les questions se
poseraient différemment que l’on se situe dans un pays plurilingue comme la Suisse, dans
un pays dont la langue est minoritaire ou dans un pays dont la langue est majoritairement
utilisée dans les échanges internationaux (hier le français, aujourd’hui l’anglais, laquelle
demain ?).
La problématique des langues diffère donc que l’on se situe dans un environnement
plurilingue ou non, que l’on examine l’aspect économique, culturel, éducatif, que l’on se
situe dans le champ linguistique dominant ou non. L’Europe est un milieu intéressant car
son organisation est récente et des régions linguistiques habituellement dominantes se sont
trouvées remises en question. L’efficacité des échanges, tant sur le plan économique que
celui du relationnel, est discutée. En 2005, par exemple, un rapport a été réalisé à la de-
mande du « Haut Conseil de l’Évaluation de l’école » (Grin, 2005). Ce rapport étudie trois
scénarios linguistiques au sein de l’Europe. Le premier est le tout à l’anglais, le deuxième
est le plurilinguisme et le troisième est le recours à une langue neutre, l’espéranto. Le scé-
nario du tout à l’anglais est critiqué par l’avantage donné à une minorité dont la langue
maternelle est l’anglais et le coût que cela représente pour les autres pays. Le rapport
évalue l’avantage du choix de l’anglais à une entrée de 10 à 17 milliards d’euros par année
3
au Royaume-Unis (Grin, 2005, p. 94). Le deuxième scénario du plurilinguisme est, lui,
critiqué par sa difficulté de mise en œuvre. En effet, avec une telle diversité linguistique,
chaque citoyen devrait parler 10 langues pour être sûr d’avoir une langue commune lors
de rencontres (Grin, 2005, p. 75). Impossible dans sa forme la plus pure, d’autres sous-
scénarios plus réalistes sont étudiés dont le risque majeur est de glisser petit-à-petit dans
le premier scénario. La dernière solution, celle de l’espéranto, est jugée comme étant la
plus convenable, tant au niveau du coût, que de l’efficacité ou de son égalité (Grin, 2005,
p. 7) :
Le scénario « espéranto » apparaît comme le plus avantageux, car il se traduirait par
une économie nette, pour la France, de près de 5,4 milliards d’Euros par année et, à
titre net pour l’Europe entière (Royaume-Uni et Irlande compris), d’environ 25 milliards
d’Euros annuellement
Le résultat de cette d’étude aboutit ainsi à un soutien sans équivoque à l’utilisation
de l’espéranto, tant économiquement que socialement. Cependant l’avis associé à ce rap-
port balaye d’un revers de main le scénario « espéranto » (Forestier, 2005). Les raisons
invoquées sont multiples. La plus ciblée est « parce qu’une telle langue [l’espéranto] ne
peut être associée à aucune sphère linguistique et culturelle ». Une deuxième, aussi ciblée
sur le plurilinguisme est qu’« en matière d’environnement linguistique, comme en matière
d’environnement écologique, les décisions n’ont d’effet que si elles sont prises et assumées
collectivement par tous les pays ».
La dernière critique énonce qu’un pays faisant un effort linguistique est désavantagé si
cet effort est fait de manière solitaire. Est-ce vraiment le cas ici ? Un pays introduisant
l’espéranto dans son cursus scolaire serait-il vraiment désavantagé ? Par ce mémoire, je
montrerai que, non seulement ce pays ne sera pas désavantagé, mais, au contraire, il sera
avantagé par rapport aux autres. Il n’est pas nécessaire que tous se mettent d’accord sur
ce point. Car, nous allons le voir, l’espéranto n’est pas une finalité, il n’est pas nécessaire
de le voir comme une langue internationalle, on peut aussi le voir comme un outil qui
augmente l’efficacité d’apprentissage des autres langues. Un pays introduisant l’espéranto
dans ses écoles, en parallèle avec l’anglais ou l’allemand, verrait ses élèves meilleurs dans
ces langues.
4
La particularité de la Suisse est que, si l’on se situe à un niveau national, l’allemand est
la langue majoritaire, tandis qu’au niveau international, l’anglais prime. Cela se traduit
dans les directives du Plan d’Étude Romand (PER), plan qui décrit avec précision les
objectifs à atteindre pour les élèves sortant de l’école obligatoire (CIIP, 2012). En prenant
comme référence le CECR (Cadre Européen Commun de Référence) allant de A1, le
niveau débutant à C2, le niveau maîtrise, un élève devrait atteindre à la fin de sa scolarité
obligatoire un niveau B1.2 en allemand et B1.1 en anglais et ceci à l’écrit et à l’oral.
Dans ses commentaires généraux, le PER fixe plus généralement les visées prioritaires
suivantes :
Maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’ex-
primer à l’oral et à l’écrit en langue française.
Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication.
Développer des compétences de communication opérationnelles dans plusieurs langues.
Construire des références culturelles et utiliser les Médias, l’Image et les Technologies
de l’Information et de la Communication.
Si l’on s’en tient au scénario « tout à l’anglais », la Suisse semble se situer dans les
bons élèves en étant dans les 14 premiers concernant le niveau d’anglais de sa population
(First, 2016). Ce bon classement est partiellement dû aux concitoyens suisses allemands,
ayant une note globale supérieure à 60/100, tandis que la région lémanique est, elle, à
58/100, en dessous du 20e rang mondial. S’ajoute donc à notre système éducatif, l’avantage
linguistique, l’allemand étant plus proche de l’anglais.
Il est très instructif d’étudier la carte des scores de cet étude (Figure 1). Les pays
scandinaves (Pays-Bas, Danemark, Suède, ...) sont les premiers du classement. Suivent
les pays germanophones (Allemagne, Autriche), les Balkans (République Tchèque, Serbie,
Hongrie) puis, les latins (France, Italie), la Russie, l’Asie (Chine, Japon), et finalement
l’Afrique du Nord et le Moyen Orient. On a ainsi plus l’impression d’avoir un dégradé des
langues maternelles du plus proche au plus loin de l’anglais qu’une carte traçant l’efficacité
de l’éducation (le Japon étant plutôt en haut du classement concernant la compétitivité
éconimique et scientifique). Ajoutant à cela la difficulté constatée des élèves à apprendre
5
Fig. 1 : Niveau d’anglais dans le monde mesuré par Education First en 2016 (First,
2016).
l’allemand, il est justifié d’initier une réflexion profonde sur l’apprentissage des langues à
l’école.
Dans son rapport sur un forum concernant le plurilinguisme, la Conférence suisse
des Directeurs cantonaux de l’Instruction Publique (CDIP) expose l’état des lieux sur
l’apprentissage des langues (Hutterli, Bleichenbacher, Kuster, Lambelet, & Schär, 2014).
Il est ainsi reconnu qu’après quatre ans d’apprentissage d’une langue étrangère à raison
de deux périodes par semaine, un élève en fin de primaire est censé atteindre le niveau
A1. Pour rappel, ce niveau correspond au niveau introductif, ou découverte. De plus, il
est indiqué que l’apprentissage extrascolaire de la langue explique une bonne partie des
écarts de performances entre les enfants. L’existence d’une possibilité de réduire cet écart
et d’accélérer l’apprentissage des langues chez les élèves pourrait donc être très bénéfique.
6
3 L’Espéranto
L’éclairage électrique n’est pas venue d’une amélioration continue des
bougies.
Oren Harari
L’espéranto est une langue construite datant de la fin du 19ème siècle. Son point de
départ est la publication d’une brochure de 40 pages le 26 juillet 1887 par Ludwik Lejzer
Zamenhof. Ce projet fût très vite adopté par des personnes du monde entier. Aujourd’hui,
plus de 120 ans après, par son contact avec les différentes cultures mondiales, l’espéranto
s’est enrichi et est activement parlé, faisant partie des 3% des langues ayant plus de
un million de locuteurs (Joguin, 2003). Avec l’émergence d’internet, puis des applications
mobiles, elle connaît actuellement une accélération sensible de sa dissémination. Le prin-
cipal site d’apprentissage d’espéranto, Lernu.net ainsi que Facebook, comptent plus de
250’000 espérantophones (Wandel, 2015 ; Facebook, 2016). Plus récemment, un site po-
pulaire d’apprentissage des langues, Duolinguo, mettait en place un cours d’espéranto à
partir de l’anglais. Ce cours compte à ce jour 400’000 inscrits avec 30 personnes par jours
l’achevant (Smith, 2016).
L’espéranto fait partie d’un grand nombre de langues construites, chacune ayant ses
spécificités, de l’expérience linguistique à l’art littéraire en passant par la cybernétique.
Cependant, elle est la seule langue activement parlée et parfois même comme langue
maternelle (Joguin, 2003 ; Piron, 1994).
La grande particularité de l’espéranto est sa régularité et sa transparence. La gram-
maire est basée sur 16 règles ne comportant aucune exception. Sa base lexicale est exten-
sible à volonté grâce à son caractère agglomérant. La précision de la langue est ainsi très
grande. Une base d’affixes permet de créer des groupes lexicaux de manières très régu-
lière. Lors de sa réflexion sur le choix d’une langue internationale, la Société Des Nations
a conclu à la grande précision de l’espéranto pour des documents techniques (League of
Nations, 1922), annexe 10.5.
Nous allons nous intéresser pour la suite de ce mémoire à ces quelques particularités :
7
La nature des mots est apparente à l’oral et à l’écrit.
Tous les substantifs finissent par -o, les adjectifs par -a, les adverbes par -e, les
verbes à l’infinitif par -i.-as note le présent, -is le passé et -os le futur. La kato
marŝas rapide. Nous comprendrons rapidement que kato est un nom, marŝas est un
verbe au présent et rapide est un adverbe.
La fonction des mots et groupes de mots est apparente.
L’accusatif se dévoile par la terminaison -n. Il note soit un complément d’objet di-
rect, soit un déplacement. Le datif n’existe pas en tant que tel, la présence d’une
préposition le remplaçant. Mi iras hejmen.Hejmen est alors identifié comme ac-
cusatif et note le déplacement à la maison. Antauen ! Un seul mot à l’accusatif. Il
signale un déplacement (en avant !). Mi dormas sur la lito. Ici la préposition sur
accompagné de l’absence d’accusatif note le côté statique de la situation.
Le vocabulaire est extensible à volonté en partant d’une base lexicale et
d’un lot de préfixes et de suffixes.
Chaque mot est composé d’une racine et d’affixe(s). Kato se compose ainsi de kat-
appartenant au chat et opour signifier qu’il s’agit du substantif. L’affixe -a donnant
le rôle d’adjectif, Kata signifiera donc félin. Katejo, contenant l’affixe -ej- signifiant
le lieu, signifie la maison du chat, avec -in- qui forme le féminin donne katino pour
la chatte. De même vir- pour le masculin forme virkato pour le mâle, et -id la
descendance forme katido, le chaton. Nous pouvons ainsi construire le même champ
lexical avec les racines hund-,bov-,kapr-,ĉeval-, diminuant d’autant la quantité de
mots à apprendre sans diminuer la richesse du vocabulaire, en se reposant sur la
logique.
Le lecteur intéressé pourra se référer aux revues de littératures et ouvrages donnant une
vue plus complète de la grammaire et de la culture esperanto (Tonkin, 1987, 1987 ; Joguin,
2003 ; Boris, 2005 ; Wandel, 2015).
8
4 Éléments théoriques
En théorie, il n’y a pas de différence entre théorie et pratique. Mais, en
pratique, il y en a.
Jan L. A. van de Snepscheut
4.1 La motivation à l’école
D’un point de vue biologique, toute tâche demande de l’énergie. Cette dépense d’éner-
gie doit avoir un sens. Cela peut être la survie de l’organisme par la fuite ou la recherche
de nourriture, la survie de l’espèce par la reproduction, ou le tissage de liens sociaux par
le jeu ou les démonstrations de force. Dans son étude sur la motivation, Maslow a classé
les besoins en différentes catégories (Maslow, 1943). On peut y trouver deux catégories
principales : (1)Les besoins physiologiques qui aboutissent à la satiété lorsqu’ils sont sa-
tisfaits et (2) les besoins cognitifs qui ont leur source dans la curiosité et n’aboutissent
pas forcément à la satiété (Fenouillet, 2012).
Ce qui pousse un individu à dépenser de l’énergie afin de satisfaire ses besoins est ap-
pelé motivation. La motivation peut donc être définie comme étant une force qui provoque
(Lieury & Fenouillet, 2013) :
1. le développement d’un comportement
2. l’orientation du comportement (attirance ou rejet)
3. l’intensité de la mobilisation énergétique, émotion, attention
4. la persistance du comportement dans le temps
De la même manière que les besoins, la motivation peut elle-même être séparée en deux
catégories. Des auteurs séparent ainsi la motivation extrinsèque de la motivation intrin-
sèque. Ainsi, la motivation extrinsèque est définie comme étant celle qui est guidée par
9
les phénomènes extérieurs, tels que le gain, les notes, les prix ; alors que la motivation in-
trinsèque se nourrit de l’intérêt que la tâche procure pour elle-même (Lieury & Fenouillet,
2013).
Bien qu’il puisse être dangereux de catégoriser les élèves, il est utile de pouvoir dégager
des tendances dans lesquelles on peut classer un individu face à l’apprentissage. Nous
pouvons ainsi définir trois grandes orientations motivationnelles des élèves à l’école que
sont les buts d’apprentissage, de performance ou du moindre effort (Dweck, 1986 ; Pintrich,
2000). Dans la première catégorie, où le but de l’élève est l’apprentissage, celui-ci sera
convaincu de l’utilité de la discipline et le développement de ses connaissances sera une
satisfaction pour lui-même. Dans la deuxième catégorie, dont le but est la performance,
l’élève se situera par rapport à ses camarades en se mettant en compétition. Être mieux
que les autres ou dans le groupe des meilleurs sera une satisfaction. Finalement dans la
troisième catégorie, le but sera celui du moindre effort : l’élève fera le maximum pour
éviter ou se simplifier la tâche. Limiter la casse sera pour lui une satisfaction.
On ne peut bien-sûr pas catégoriser dans l’absolu un élève. Cependant, dans un
contexte particulier, un individu sera plus orienté vers l’une de ces catégories que l’autre.
Un élève étant identifié dans celle du moindre effort en mathématiques peut être dans
un but d’apprentissage pour l’histoire ainsi que dans la catégorie de performance pour
les travaux manuels. De même, un élève peut être dans une catégorie du moindre ef-
fort dans toutes les disciplines scolaires alors qu’il pourra se révéler extrêmement orienté
apprentissage pour une discipline n’ayant pas de valeur à l’école mais dans son cercle
social.
Bien qu’elle ait une influence certaine dans le comportement, il ne faut cependant pas
oublier que la motivation ne permet pas à elle seule de déterminer le comportement d’un
individu (Maslow, 1943).
4.2 Les trois sources de la motivation
Selon Viau (2002), la motivation est composée de trois sources : la valeur, la compé-
tence et la contrôlabilité.
10
1. Valeur
Quel intérêt ai-je à dépenser de l’énergie et du temps dans une activité ? Quelle
est l’utilité de cette tâche? Ces questions portent sur la valeur que l’élève, ou
nous-mêmes, attribuons à ce que nous faisons. Plus précisément, le but poursuivi
par les élèves et leur perception de l’importance, de l’utilité ainsi que l’attrait des
études nourrissent l’élément « valeur » de la motivation (Gurtner, Gorga, Monnard,
& Ntamakiliro, 2001).
2. Compétence
La compétence est plus une perception subjective qu’une compétence avérée. Elle
porte sur l’évaluation de la capacité à réussir ou échouer dans une tâche. Plus la
réussite semble accessible, plus la compétence perçue est élevée.
3. Contrôlabilité
Si en travaillant plus l’élève observe une amélioration de sa compétence et de ses
résultats, il a le sentiment de contrôle. La contrôlabilité est un élément important
selon Viau dans le sentiment de perte de contrôle des élèves en difficultés, qu’il
nomme l’impuissance apprise (Viau, 2002). L’élève pense que quoi qu’il fasse, il ne
pourra pas s’améliorer.
En utilisant ces trois sources de motivation, nous pouvons analyser le degré de moti-
vation d’un élève dans une discipline à l’aide d’un graphique en radar. Dans ce graphique,
plus l’aire représentée est grande, plus la motivation est élevée. Dans l’idéal, un élève
devrait attribuer une valeur élevée à ce qu’il fait à l’école, avoir le sentiment qu’il est
compétent, à son niveau, et que les efforts qu’il fournit portent leurs fruits, qu’il a un
contrôle sur son apprentissage (Figure 2(a)). L’aire maximale affichée montre que l’élève
sera très motivé dans cette branche.
Essayons d’imaginer trois cas plus réaliste en considérant, par exemple, l’allemand
comme discipline. Notre premier exemple sera celui d’un élève conscient du caractère
multilinguistique de la Suisse mais pas très fort en langue (figure 2(b)). La valeur qu’il
attribuera à cette discipline sera élevée par la conscience de son importance sociale et
professionnelle. L’aspect compétence sera cependant bas, vu qu’il ne se considère pas très
11
(a) Idéal (b) Conscient (c) Détaché (d) Bon
Fig. 2 : Représentation de la motivation en considérant ses trois composantes selon Viau,
2002 que sont la valeur, la compétence et la contrôlabilité. (a) Situation idéale où l’élève a
une haute valeur dans les trois sources de motivation. (b) Situation d’un élève attribuant
une haute valeur à la discipline, mais s’estimant incompétent et ayant peu de contrôle. (c)
Cas d’un élève ayant de faible valeur dans les trois sources de motivation. (d) Situation
plus réaliste du cas (a) en considérant que l’on ne peut pas avoir un contrôle absolu dans
les apprentissages.
fort en langue. L’aspect contrôlabilité sera lui aussi faible, vu la présence d’exceptions, la
différence grammaticale entre l’allemand et le français et la difficulté d’apprentissage du
vocabulaire. Le deuxième cas représenté dans la figure 2(c) considère un élève ne possédant
pas cette conscience de l’importance de l’allemand dans notre pays en plus des difficultés
qu’il partage avec le cas précédent. La faible surface colorée indique que sa motivation
sera extrêmement faible pour les cours d’allemand. Notre dernier cas-type considère un
élève fort en allemand et conscient de son utilité (figure 2(d)). Ce cas se rapproche du cas
idéal. Cependant, n’étant pas bilingue, le sentiment de contrôlabilité ne peut pas être au
maximum, vu la présence d’exceptions dans les règles de grammaire, mais tout de même
élevée, car les efforts qu’il fournit seront couronnés la plupart du temps par un succès.
Outre cette conscience de l’importance d’une discipline pour son futur ou la contrô-
labilité directe qu’il expérimente, les composantes ”valeur” et ”contrôlabilité” peuvent
être influencée par la connaissance qu’a l’élève sur sa relation face à la tâche. Ce que l’on
nomme ainsi ”métacognition” a une influence positive sur la motivation (Berger & Büchel,
2012). Les processus de métacognition se réfèrent à un mode réflexif sur ses propres pen-
sées ou actions. Un travail métacognitif permettant aux élèves d’expliciter leur processus
de pensée, couplé à un travail sur leurs croyances motivationnelles produit une influence
positive sur les sentiments de performance personnelle et sur la motivation générale de ces
élèves. Dans la discipline du langage, le mode de pensée réflexif se nomme la métalinguis-
tique (Gombert, 1996). Ainsi un travail métalinguistique avec les élèves est un premier
pas permettant d’influencer positivement leur motivation.
12
5 Expériences préalables
J’ai les ouvrages de tous les vieux maîtres, de tous les archéologues
d’autrefois. Je les confronte, je pèse le pour et le contre de chaque théorie,
décortique les affirmations contradictoires, décide de ce qui est correct selon
toutes probabilités et j’en tire ma conclusion. C’est cela la méthode
scientifique. Du moins, c’est la conception que j’en ai, moi.
Sa Seigneurie Dorwin dans ”Fondation” de Isaac Asimov
L’idée d’introduire l’espéranto dans les classes afin d’améliorer les performances dans
les autres langues n’est pas nouvelle. D’autres expériences ont été réalisées dans le monde.
Loin d’avoir la prétention d’être une description exhaustive des expériences pratiques
préalables, la présentation qui suit a l’ambition de fournir une base de réflexion sur l’aspect
pratique de notre étude. Ces expériences ont été discutées dans différentes revues de
littératures (Maxwell, 1988 ; Blanke, 2003 ; Rao, 2014).
5.1 Effet propédeutique
Eaton (1927) pose la question de la valeur ajoutée d’une langue artificielle pour l’ap-
prentissage d’une langue naturelle. En effet, il met en évidence que l’étude d’une langue
régulière permet de mettre en pratique des principes grammaticaux et lexicaux habituel-
lement masqués dans les langues ethniques. De la même manière que les enseignants en
mathématiques et physique proposent des modèles simplifiés aux élèves, l’idée de faire
travailler les élèves sur un modèle linguistique commence à faire son chemin.
Dans les années 1920, une expérience a été réalisée en Grande Bretagne avec trois
groupes d’enfants entre 11 et 14 ans. Le premier groupe appris l’espéranto durant une
année suivi de quatre ans de français, le deuxième groupe, constitué d’élèves plus faibles,
a suivi cinq ans de cours de français et le dernier groupe n’a suivi que quatre ans de
français (Fisher, 1921). Le résultat de cette étude montre une plus grande habileté du
premier groupe à la fin des cinq ans en français. Cependant, il n’est pas clair si cette
meilleure performance est due au cours d’espéranto qu’ils ont suivi ou de leur meilleur
13
niveau initial en langue par rapport au deuxième groupe et à leur meilleure intégration
dans l’école par rapport au troisième groupe arrivé une année plus tard dans cette école.
Plus tard, dans les années 1990, la valeur propédeutique de l’espéranto est testée à
l’institut de cybernétique de l’université de Paderborn en Allemagne (Selten & H. G.
Frank, 2005). L’étude portait sur l’avantage que peut offrir la connaissance préalable de
l’espéranto sur l’apprentissage d’une autre langue, dans ce cas, des élèves de langue ma-
ternelle allemande apprenant l’anglais. Un groupe d’élèves a donc étudié l’anglais durant
5 ans et un autre groupe a étudié l’espéranto durant 2 ans, puis l’anglais durant 3 ans. Il
s’est avéré qu’à la fin de l’étude, le groupe d’élèves ayant appris l’espéranto avant l’anglais
maîtrisaient mieux l’anglais que le groupe ayant appris uniquement l’anglais. Cette étude
est très importante, car elle montre clairement que l’apprentissage de l’espéranto accélère
l’apprentissage d’une autre langue. On peut ainsi voir l’espéranto comme « catalyseur »
dans ce contexte.
Plus tard, la faculté d’éducation de l’Université de Monash, en Australie, a effectué
une étude similaire (Bishop, 1997). Trois hypothèses y ont été testées :
• L’apprentissage d’une seconde langue a un effet positif sur l’apprentissage d’une
troisième, quel que soit cette seconde langue.
L’apprentissage de l’espéranto n’a de bénéfice que pour l’apprentissage d’une langue
européenne.
L’apprentissage de l’espéranto a des effets bénéfique pour l’apprentissage de n’im-
porte quelle autre langue.
La première phase de l’étude s’est déroulée en classe primaire. Durant une année, trois
écoles ont enseigné l’espéranto, trois autres écoles une langue européenne, et deux écoles
ont enseigné une langue asiatique. Les élèves ont ensuite quitté le cycle primaire pour
rejoindre le cycle secondaire. Lors de ce passage, les enseignant du secondaire n’ont pas
été mis au courant du cursus spécifique de leurs élèves. Durant le secondaire, l’espéranto
ne fût plus enseigné, à la faveur d’autres langues. Finalement, un sondage mesurant la
motivation a montré que tous les élèves ayant appris l’espéranto comme première langue
étrangère ont de la motivation à apprendre une langue étrangère, contrairement aux autres
14
. L’étude montre aussi que les élèves ayant appris l’espéranto atteignent de meilleurs
résultats dans leurs niveaux d’apprentissages et dans leurs capacités orales que les autres.
(a) Motivation (b) Niveau
Fig. 3 : (a) Sondage sur le niveau de motivation des élèves effectué chez les enseignant
de langue en secondaire. L’échelle est graduée de très motivé (5) à pas du tout motivé (1).
(b) Sondage sur le niveau atteint dans la deuxième langue étrangère en école secondaire.
Les enseignant sondés n’étaient pas au courant de l’appartenance au groupe espéranto ou
non des élèves. L’échelle vas de très bonnes compétences (5) à très mauvaises compétences
(1). Adapté de Bishop (1997).
Cette étude confirme ainsi celle de Padeborn, en la généralisant car elle montre que
l’apprentissage de l’espéranto est bénéfique pour l’apprentissage de n’importe quelle autre
langue, incluant les langues asiatiques. En effet, une critique fréquente de l’espéranto est
qu’elle est basée sur un lexique majoritairement latin et occidental, limitant son avantage
à cette partie du monde.
Un deuxième phénomène apparent dans cette étude est la perte des extrèmes dans la
motivation des élèves. En effet, dans le groupe contrôle, le graphique montre une grande
proportion d’élèves très motivés et très peu motivés (valeurs 5 et 1 dans la figure 3(a)),
alors que le groupe espéranto voit disparaître ces attributions de motivation extrême et
affiche une grande majorité des élèves attribuant une note 4 à leur motivation.
Ce phénomène a déjà été mis en évidence lors d’une expérience de l’université de Shef-
field décrit en 1952 qui a testé l’effet de l’apprentissage de l’espéranto dans l’acquisition
du français. Quatre classes ont été formées selon les habilités des élèves pour un total de
86 élèves. 2 classes n’ont suivi que des cours de français et 2 autres classes une année d’es-
péranto puis ont rejoint les autres classes de français. À la fin de l’étude 40 élèves ont donc
commencé par une année d’espéranto suivie de 3 ans de français, alors que 46 autres élèves
15
ont suivi 4 ans de français. Dans la catégorie des moins habiles (décrits comme « moins
intelligents »), ceux ayant suivi des cours d’espéranto sont significativement meilleurs en
français. Cet avantage était même plus évident chez les enfants ayant des troubles de locu-
tions. Ceux ayant commencé par le français ont plus d’habileté à utiliser le français alors
que ceux ayant commencé par l’espéranto sont plus habiles à le comprendre.(Halloran,
1952)
5.2 Métalinguistique
Les compétences métalinguistiques sont les capacités à avoir une pensée active sur le
langage, elle reflète une connaissance explicite sur le langage (Gombert, 1996). Une étude
récente traite de l’effet de l’apprentissage de l’espéranto sur les compétences métalinguis-
tique des élèves (Tellier & Roehr-Brackin, 2013). Des élèves anglais entre 8 et 9 ans ont
suivi une année de cours d’espéranto (n=14) ou de français (n=14). Tous les élèves ont
montrés des aptitudes plus élevées dans leurs consciences métalinguistiques. Cependant,
ces aptitudes étaient plus homogènes et globalement meilleures chez les élèves ayant suivi
les cours d’espéranto.
Finalement, un récent témoignage d’un enseignant d’espéranto en Slovénie affirme que
l’apprentissage de l’espéranto dans son école a permis de motiver les élèves à apprendre
l’anglais (Grbec, 2015). En effet, le support de cours utilisé était l’application « duolingo ».
Or celui-ci propose le cours d’espéranto uniquement à partir de l’anglais. Loin d’avoir été
un frein cette situation a été largement appréciée par les élèves.
16
6 Méthodologie
Il vaut mieux avoir une méthode mauvaise plutôt que de n’en avoir aucune.
Charles de Gaulle
6.1 Problématique
Dans la première partie de ce mémoire, nous avons constatés que l’apprentissage des
langues peut être amélioré. En effet, le niveau atteint par les élèves en fin de scolarité ne
leur permet que rarement d’être autonomes en situation réelle, sinon grâce à des mesures
annexes qui auront été mise en place par l’entourage, privilégiant de cette manière une
partie de la population. C’est un aspect crucial de l’éducation car l’autonomie linguistique
est importante sur le plan culturel, social et professionnel. Or, des études précédentes ont
montrés que l’apprentissage de l’espéranto a un effet de catalyseur en accélérant l’appren-
tissage des langues. De cette manière il démocratise cet accès à l’autonomie linguistique
que l’on souhaite observer chez les jeunes en fin de scolarité. Des théories ont été élabo-
rées afin d’expliquer ce phénomène, comme l’effet propédeutique ou la métalinguistique.
Dans ce mémoire, nous allons étudier l’aspect motivationnel. Le choix de la motivation
s’est imposée car elle est une pierre angulaire dans l’enseignement en général. Des élèves
motivés dans leurs tâches seront plus enclins à y passer du temps. L’hypothèse de dé-
part choisi pour ce travail est que l’apprentissage de l’espéranto augmente l’efficacité de
l’apprentissage des langues en augmentant la motivation des élèves.
6.2 Mise en place
Dans le cadre de mon stage pratique, j’ai eu l’opportunité de dispenser des cours
d’espéranto à des élèves de 9e voie générale dans l’établissement de Payerne. Les cours se
sont organisés comme cours facultatifs le mardi, de 11 h 15 à 12 h 00 entre le 31 mars et
le 2 juin 2015, comptabilisant 8 périodes.
Afin de mesurer l’état initial et final de la motivation ainsi que le sentiment de compé-
tence, nous avons utilisé le questionnaire Échelle Multidimensionnelle de Motivation pour
17
les Apprentissages Scolaires (EMMAS) (Ntamakiliro, Monnard, & Gurtner, 2000; Gurt-
ner et al., 2001). Le questionnaire est composé de 31 questions explorant 7 dimensions
(annexe 10.1, page II) :
Attrait de l’école
Sentiment de compétence en mathématiques
Volonté d’apprendre les mathématiques
Sentiment de compétence en allemand
Volonté d’apprendre l’allemand
Utilité perçue
État d’anxiété
Les élèves de cette classe, ainsi que ceux d’un échantillon contrôle ont rempli le ques-
tionnaire EMMAS avant et après les cours. Nous avons donc quatre données : les élèves
contrôles en début de semestre (pre-ctl) et en fin de semestre (post-ctl) ainsi que les élèves
devant suivre les cours d’espéranto, avant les cours d’espéranto (pre-eo), en début de se-
mestre ainsi qu’après les cours, en fin de semestre (post-eo). Ces questionnaires ont été
remplis en classe avant la session de cours en début et en fin de semestre.
6.3 Description des cours
Le support principal est le cours « Ana Pana » provenant du site internet d’apprentis-
sage de l’espéranto http ://lernu.net. Ce cours est articulé autour de 8 chapitres dont la
difficulté va croissante. À chaque chapitre correspond une brève histoire suivi d’une liste
de vocabulaire, d’explications grammaticales et de questions de compréhension. Le cours
s’est donc organisé par une phase de lecture de texte, une phase d’exercice correspon-
dant à cette lecture, une phase de discussion et une phase d’exercice indépendant de ce
support (Annexes pages VI-IX). Nous avons, par exemple, vu la conjugaison en relation
avec les différentes langues auxquelles les élèves sont en contact. De cette manière, ils ont
18
pu mettre en évidence les similarités entre les langues, mais aussi les invariants dans une
même langue. Par exemple, pour construire l’antonyme, l’espéranto a besoin du préfixe
mal-. Ainsi, l’élève peut s’exercer à construire les contraires de manière régulière (voire
exemples page 36 et page VIII). L’exercice devient intéressant lorsque l’on transpose cette
connaissance à d’autres langues, comme en français, où l’élève tente de trouver comment
se fait cette même construction en français ou en allemand (voire exemple en annexe,
page VIII). L’élève sera ainsi en contact avec les similarités entre les langues (les langues
utilisent un processus comparable pour identifier les contraires) et les invariants dans
une même langue (plusieurs mots utilisent le même préfixe pour construire le contraire :
classer ; faire ; mythifier..). Mais les élèves seront aussi confrontés aux différences.
Des langues différentes utilisent des préfixes différents (couvrir ; uncover,entdecken ;
malkovri) ; Dans une même langue, plusieurs préfixes ayant le même rôle peuvent être
utilisés (indolore, classer, malpolis, ...) ou n’avoir aucune régularité comme haut-bas,
gauche-droite, chaud-froid qui, en espéranto, seraient respectivement supra-malsupra ;
dekstra-maldekstra et varma-malvarma.
19
7 Test en classe
La connaissance s’acquiert par l’expérience, tout le reste n’est que de
l’information.
Albert Einstein
7.1 Groupes
La composition du groupe ayant suivi le cours d’espéranto s’est constituée d’élèves
de différentes classes présents sur base volontaire. On peut donc estimer qu’ils peuvent
constituer un sous-groupe d’élèves faibles en langues et motivés à s’améliorer ou d’élèves
particulièrement curieux. Un sondage en début de cours montre que 3 élèves sont en
niveau 1 d’allemand et 4 sont en niveau 2 (figure 4). Concernant l’anglais, 5 élèves sont
en niveau 1 et 2 en niveau 2. Un élève était en niveau 1 dans les deux langues et un autre
en niveau 2 dans les deux langues. Les élèves du groupe contrôle n’ont pas tous remplis
le questionnaire jusqu’à la fin. Les quatre élèves de ce groupe ayant répondu, 3 sont de
niveau 1 en allemand et sont tous de niveau 2 en anglais. Du point de vue des niveaux,
on peut donc considérer le groupe d’élèves suivant les cours d’espéranto comme étant du
même niveau que le reste des élèves voie générale neuvième année.
Fig. 4 : Niveau en langues relevé dans le groupe suivant les cours d’espéranto.
Une autre valeur permettant de contrôler l’échantillonnage est de comparer les valeurs
de départ des différents indicateurs testés, en particulier celui touchant l’allemand. Le
graphique de la Figure 5 indique la différence entre ces deux groupes. Ce graphique décrit
20
la relation entre le sentiment de compétence (axe vertical) et la volonté (axe horizontal) des
élèves. Chaque point indique un élève, les ronds gris étant ceux du groupe contrôle et les
doubles triangles noirs le groupe volontaire suivant les cours d’espéranto. Ce graphique
révèle ainsi que les élèves ayant choisi de suivre les cours d’espéranto ont une volonté
plus haute que 3 alors que le groupe contrôle définit une note entre 1 et 5. De plus,
la compétence vécue en allemand est nettement plus haute (entre 4 et 5) que le groupe
contrôle (entre 1 et 6). On peut donc considérer que le groupe suivant le cours d’espéranto
a une affinité particulière pour les langues.
(a) Prétest (b) Posttest
Fig. 5 : Relation entre le sentiment de compétence vécue et la volonté en allemand des
élèves en début de semestre (a) et en fin de semestre (b). Les points gris correspondent
aux élèves contrôles et les doubles triangles noirs aux élèves ayant choisi de suivre les
cours d’espéranto.
Par contre, il est intéressant de noter que, dans le groupe contrôle, le sentiment de
compétence ainsi que la volonté d’apprendre l’allemand subit une chute entre le début du
semestre et la fin du semestre (Figure 5 points gris, gauche et droite respectivement). En
effet, si l’on regroupe les élèves en trois groupes selon leurs scores au questionnaire EMMA
(figure 6, forts : 4 et plus ; moyens : entre 2 et 4; faibles : 2 et moins), la fréquence des
élèves se considérant comme fortement compétent (4 et plus sur l’échelle) étaient de 0.4
en début de semestre et de 0.2 en fin de semestre, une fréquence de 1 indiquant le 100%
(figure 6(c)). Cette chute générale est plus faiblement marquée dans le groupe espéranto
(figure 6(d)). De par l’anonymat des questionnaires, il n’est pas possible de suivre un point
particulier sur le graphique, mais on peut remarquer que le sentiment de compétence en
allemand devient plus homogène dans le groupe espéranto. En effet, la fréquence d’élèves
21
se considérant comme faibles en allemand passe de 0.1 en début de semestre à 0, alors
que celle des élèves se considérant comme très compétent (4 et plus) passe de plus de
0.8 à 0.4 en fin de semestre, la majorité des élèves se concentrant vers les moyens. En
considérant la volonté exprimée en allemand nous observons une chute de la fréquence
des élèves affichant une forte volonté. De manière similaire, le nombre d’élèves affichant
une forte volonté en allemand dans le groupe suivant les cours d’espéranto chute d’une
fréquence de plus de 0.8 à 0.6 entre le début et la fin du semestre. Cependant, le nombre
d’élèves affichant une faible volonté reste à 0.
En résumé, nous nous trouvons face à une baisse générale du ressenti de compétence
et de volonté en allemand chez le groupe contrôle alors que nous observons un recentrage
dans ces deux mesures dans le cas du groupe d’élèves ayant suivi le cours d’espéranto.
Ce premier résultat est à mettre en parallèle avec les résultats obtenus dans d’autres
expériences décrites précédemment.
7.2 Résultats descriptifs
Nous pouvons afficher les résultats vu précédemment sous forme de diagramme en
barre. Nous avons regroupés les résultats en trois groupes. Les valeurs étant comprises
entre 0 et 2 sont notés ”faibles”, entre 2 et 4 sont notés ”moyens”, et entre 4 et 6 sont
notés ”forts”. En regroupant de cette manière, nous pouvons mettre en évidence l’évolution
entre le début et la fin du semestre ainsi que révéler les différences entre le groupe contrôle
et test (Figure 6). Cependant, il ne faut pas perdre de vue le faible nombre d’individus
composant ces moyennes (ctl pré : n=10; ctl post ; n=21 ; eo pré : n=7 et eo post :
n=5). Ceci dit, bien que non significatifs, les résultats indiquent une tendance dont la
corrélation avec les expériences discutées précédemment constitue un faisceau d’indices
dont nous discuterons par la suite.
7.2.1 Influence sur l’allemand
La figure 6(a) montre que les élèves du groupe contrôle se sentent moins compétents
en allemand en fin de semestre comparé au début. Dans le cas du groupe espéranto (figure
22
(a) Groupe contrôle (b) Groupe espéranto
(c) Groupe contrôle (d) Groupe espéranto
Fig. 6 : (a) et (b) Nombres d’élèves dans les groupes contrôle et espéranto se considérant
comme forts, faibles et moyens en Allemand. (c) et (d) Nombre d’élèves se considérant
comme ayant une forte, moyenne et faible volonté en Allemand. Forts : 4 et plus sur
l’échelle EMMA; moyens : entre 2 et 4 ; faibles : 2 et moins.
6(b), il n’y a plus d’élève se sentant faiblement compétent en fin de semestre (1 en début
et 0 en fin de semestre). Or, les élèves se sentant fortement compétent baissent aussi,
passant de plus de 80% à 60% (ou de 6 à 2 élèves respectivement). On observe ainsi une
homogénéisation du sentiment de compétence, les élèves se concentrant dans le groupe se
qualifiant de moyennement compétent en allemand.
Concernant la volonté affichée en allemand, nous observons une tendance similaire
dans les résultats affichés dans les figures 6(c) et 6(d). Le groupe contrôle voit la volonté
affichée en allemand baisser entre le début et la fin du semestre, tandis que celle du groupe
espéranto se concentre dans le groupe ayant une volonté moyenne.
Dans le chapitre traitant des expériences préalables, une observation similaire a été
réalisée (figure 3, page 15). Dans les groupe espéranto, les élèves se sont concentrés dans
les groupes ayant une motivation de 4/5, alors que les élèves affichant une très fortes
motivation (5/5) et une faible motivation se faisaient plus rares.
23
7.2.2 Influence sur les mathématiques
Que se passe-t-il au niveau des sentiments en mathématiques ? Dans le groupe contrôle,
nous observons une baisse du sentiment de compétence (figure 7(a) et de la volonté (figure
7(c)). Si l’on observe les résultats du sondage chez le groupe ayant suivi des cours d’espé-
ranto, nous voyons une tendance similaire, mais moins marquée concernant le sentiment
de compétence (figure 7(b)). En effet, il reste un élève se sentant fortement compétent en
mathématique à la fin du semestre. Or, concernant la volonté affichée en mathématique, le
groupe ayant suivi des cours d’espéranto montre une plus forte volonté en fin de semestre
qu’en début (figure 7(d)).
(a) Groupe contrôle (b) Groupe espéranto
(c) Groupe contrôle (d) Groupe espéranto
Fig. 7 : (a) et (b) Nombres d’élèves dans les groupes contrôle et espéranto se considérant
comme forts, faibles et moyens en mathématiques. (c) et (d) Nombre d’élèves se consi-
dérant comme ayant une forte, moyenne et faible volonté en mathématiques. Forts : 4 et
plus sur l’échelle EMMA; moyens : entre 2 et 4 ; faibles : 2 et moins.
Les connaissances linguistiques influencent-elles les performances en mathématiques ?
Cette question m’est venue suite à des discussions avec des enseignants en latin/grec ainsi
que des informations glanées dans mes lectures. En effet, il n’est pas rare d’entendre
que l’apprentissage du latin permet d’acquérir une pensée logique. Considérant que les
langues asiatiques sont plus régulières que les langues européennes et en constatant les
24
performances en mathématiques supérieures de ces régions, il est attrayant d’affirmer que
l’exposition à une langue transparente peut influencer cette pensée logique. Les résultats
semblent aller dans ce sens. En effet, la figure 7(d) indique que les élèves ayant choisi
d’apprendre l’espéranto avaient une volonté d’apprentissage des mathématiques moyenne
en début de semestre puis, leur indice de volonté monte pour afficher une forte volonté
chez la grande majorité des élèves. Ces résultats sont très encourageants. Cependant, il
ne faut pas oublier la faible taille de l’échantillon (n=7) et que la littérature scientifique
ne semble pas faire le lien entre les langues et le niveau de mathématiques.
En effet, des études montrent que faire la distinction entre les performances dues aux
différences culturelles ou linguistiques est très compliquée (Mark & Dowker, 2015). Mal-
gré tout, l’espéranto a une régularité qui peut permettre d’appréhender plus directement
le monde des nombres en ayant une relation plus directe entre les chiffres (0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9), les nombres (34, 19, 290, ...) et la manière de les exprimer. Notre sys-
tème de numération est dite numération par position. Pour bien comprendre le système
de numération par position, prenons un l’exemple des chiffres romains, qui n’en est pas.
Chez les romains, chaque nombre a une valeur propre et ne dépend pas (ou faiblement)
de sa position. I vaut un, V cinq, IV, quatre, X vaut dix, C vaut cent, M vaut mille,….
Donc MCIV se lira mille cent quatre. Il faut donc une grande quantité de chiffres pour
représenter les nombres. Dans notre système de numération par position, nous ne possé-
dons que 10 chiffres (de 0 à 9) pouvant représenter tous les nombres, grâce au fait que
la position du chiffre donne sa valeur. Un chiffre en première position aura une valeur
unité, en deuxième représentera les dizaines, en troisième, les centaines et ainsi de suite.
Le nombre mille cent quatre s’écrit donc 1104 avec ce système, avec un millier, une cen-
taine et quatre unités. Cet apprentissage n’est pas aisé pour l’enfant et l’irrégularité de la
langue ne l’aidera pas. Pour un enfant en début de scolarité, il est difficile de comprendre
que douze représente une dizaine et deux unités, vingt-et-un représente deux dizaines avec
une unité et ne parlons pas de 93, qui se prononce quatre-vingt-treize ou nonante-trois.
En annexe 10.4, est représenté un jeu inédit de construction de nombres en espéranto
permettant d’illustrer comment l’acquisition de la logique mathématique peut être facilitée
avec l’espéranto. En imprimant les deux pages représentées et en découpant les éléments
de l’annexe comme représenté à la figure 8(a), il suffit de disposer les chiffres découpés
25
sur la plate-forme de lecture représenté avec les cases vides nommées cent,dek,mil, …et
fléchées afin de guider la lecture. Avec l’aide de l’espéranto et de ce petit jeu simple, cette
compréhension devient plus facile. Avec l’exemple donné, 12591, exprimé en français, il
est difficile de comprendre la valeur réelle de chacune de ses parties. Or, prononcé en espé-
ranto, la valeur des parties du nombres devient apparent. dekdumil-kvincent-naǔdekunu.
Le jeune élève comprendra qu’il y a douze miliers (dekdumil) ou neuf dizaines (naǔdek).
(a) Découpage (b) Exemple chiffré
Fig. 8 : (a) Découpage du jeux de nombres présenté à l’annexe 10.4, page X. (b) Exemple
de lecture d’un nombre en espéranto. Les noms des chiffres est noté sous le chiffre. S’il est
entre parenthèse, il faut le prononcer que si la dernière ligne est vide (donc uniquement
s’il est à la position unité, en dernière position). S’il est barré, il ne se prononce jamais.
Sinon, il se prononce toujours tel quel. Le nombre 12591 se prononce donc dek-du-mil-
kvin-cent-naǔ-dek-unu
Finalement, si l’on s’intéresse plus spécifiquement aux élèves bilingues, des études
semblent montrer que le bilinguisme aurait des effets favorables sur les processus cogni-
tifs en permettant aux élèves d’avoir un meilleur contrôle de l’attention, leur permettant
d’être plus performant dans les tâches non verbales et d’être en contact avec des proces-
sus de pensée différentes (Ianco-Worrall, 1972 ; Bialystok, 2001). Ainsi, lorsqu’un élève
monolingue est confronté à un problème, il l’abordera avec sa fenêtre culturelle. Un élève
bilingue aura, lui, l’opportunité de regarder le même problème avec un regard pluriel,
donnant ainsi une solution originale.
7.2.3 Influence générale
L’attrait à l’école (figure 9(a) et 9(b)) semble indiquer que le groupe espéranto est
plus stable que le groupe contrôle. En effet, alors que la proportion d’élève se montrant
fortement attiré par l’école est très élevée en début de semestre dans les deux groupes, elle
26
chute pour être moitié-moitié fortement et moyennement attiré dans le groupe contrôle et
reste majoritairement fortement attiré dans le groupe ayant suivi les cours d’espéranto en
fin de semestre. Cependant, l’utilité perçue de l’école chute dans les deux cas. Ce résultat
est intéressant car il va à l’encontre de l’hypothèse de base voulant que l’espéranto agisse
positivement sur la motivation des élèves. Comment peut-on être positivement motivé
si notre sentiment d’utilité baisse? C’est une question ouverte à laquelle je n’ai pas de
réponse.
(a) Groupe contrôle (b) Groupe espéranto
(c) Groupe contrôle (d) Groupe espéranto
Fig. 9 : (a) et (b) Nombres d’élèves dans les groupes contrôle et espéranto se considé-
rant comme fortement, faiblement et moyennement attirés par l’école. (c) et (d) Nombre
d’élèves considérant l’école comme ayant une forte, moyenne et faible utilité. Forts : 4 et
plus sur l’échelle EMMA; moyens : entre 2 et 4 ; faibles : 2 et moins.
7.3 Influence sur l’état d’anxiété
Finalement, le dernier résultat sortant du questionnaire porte sur l’état d’anxiété des
élèves (Figure 10).
Comme le montre la figure, qu’ils aient suivi les cours d’espéranto ou non, les élèves
sont plus anxieux à la fin du semestre qu’au début. Les cours de sophrologie sont donc
tout à fait indiqué pour les deux groupes, mais cela, bien que très intéressant à développer,
27
(a) Groupe contrôle (b) Groupe espéranto
Fig. 10 : État d’anxiété mesuré en début et en fin de semestre chez le groupe d’élève
contrôle et ayant suivi les cours d’espéranto. Nombres d’élèves dans les groupes contrôle et
espéranto se considérant comme fortement, faiblement et moyennement anxieux. Forts :
4 et plus sur l’échelle EMMA; moyens : entre 2 et 4 ; faibles : 2 et moins.
est un autre débat.
28
8 Discussion
Je déteste les discussions, elles vous font parfois changer d’avis.
Oscar Wilde
Le cours s’est déroulé durant 8 semaines, à raison de 45’ par semaine. Les élèves,
sélectionnés sur une base volontaire, ont été au nombre de 7 en début de semestre et de 5 à
la fin. D’une manière générale, le fait que nous observions des valeurs de départ différentes
entre le groupe contrôle et le groupe échantillon concernant la volonté et le sentiment de
compétence en allemand doit nous rendre très prudent concernant les conclusions que nous
pourrions tirer de cette seule expérience. De plus, l’échantillonnage du groupe contrôle
effectué indépendamment est passé de 10 élèves en début de semestre à 21 élèves en fin
de semestre. C’est pourquoi je me concentrerai surtout sur les variations entre le début
et la fin du semestre, et que je m’attarderai plus longuement sur une mise en perspective
en considérant les expériences préalables, ayant pris en compte un plus grand nombre
d’élèves et avec une méthodologie plus adaptée.
Nous avons ainsi vu, par les résultats d’études diverses que les élèves ayant appris
l’espéranto sont, de manière générale, plus performants dans les langues. Notre hypothèse
de départ était que cette augmentation de performance a une source motivationnelle.
Comment l’apprentissage de l’espéranto peut améliorer la motivation des élèves? Lors
de l’introduction, nous avons défini la motivation comme étant une force qui provoque (a)
le développement d’un comportement, (b) l’orientation du comportement (attirance ou
rejet), (c) l’intensité de la mobilisation énergétique, émotion, attention, (d) la persistance
du comportement dans le temps. L’apprentissage de l’espéranto peut-il influer sur l’une
ou l’autre de ses sources ?
Mes cours de Physique m’ont appris que pour toute force, plus la quantité d’énergie
nécessaire à un mouvement donné sera faible, plus le résultat sera efficace. On disait
d’un tel système qu’il a un rendement élevé. Une des caractéristique importante de la
motivation est donc l’intensité énergétique nécessaire à l’obtention d’un résultat. En effet,
plus l’énergie à mobiliser sera faible, plus la motivation sera grande. L’espéranto permet-
il de diminuer l’énergie nécessaire à effectuer une tâche? Cela semble peu probable,
29
et pourtant. Prenons un exemple de tâche simple : trouver l’adjectif correspondant à
un substantif. Si on compte le temps nécessaire à effectuer l’exercice, cela donnera une
approximation réaliste de l’énergie mobilisée durant la tâche (Piron, 1994, p. 180). Je vous
propose donc, chère lectrice, cher lecteur, de tester par vous-même en effectuant le petit
exercice qui suit.
Exercice en français
Objectif : Mesurer le temps nécessaire pour trouver l’adjectif correspondant à ces
substantifs.
frère ; ami ; oncle ; chien ; chat ; mouton ; soleil ; étoile ; parole ; aide ; main ; oreille ;
évêque; île ; ville ; eau; feu ; armée ; art; oiseau ; rêve ; argent (sonnant et trébuchant)
Si vous les avez tous trouvés1, je vous félicite. Personnellement, « oncle », « mou-
ton » et « évêque » ont mis en évidence mon ignorance. En mesurant la moyenne du
temps nécessaire pour trouver les adjectifs correspondant à ces 22 substantifs nous avons
une indication de la dépense énergétique nécessaire. Dans son ouvrage, Piron (1994) in-
dique qu’il a mesuré un temps moyen de 2.85 secondes par mots pour trouver l’adjectif
correspondant.
Que se passe-t-il lorsque l’on passe à l’espéranto ? Une particularité de l’espéranto est
de s’organiser autour de concepts et de définir la fonction de ces concepts à l’aide d’affixes.
Par exemple le concept de frère s’exprime par la racine frat-. La fonction de substantif
s’obtient en y ajoutant le suffixe -o.frato sera donc le substantif « frère ». La fonction
d’adjectif s’obtient en y ajoutant le suffixe -a. L’adjectif « fraternel » s’exprimera donc
par frata. Il s’ensuit que de trouver l’adjectif correspondant à un substantif particulier
n’est pas une affaire de mémoire, mais de logique. Reprenons notre exemple précédant
pour l’effectuer en espéranto. Je vous invite à vous chronométrer et comparer le résultat
entre votre langue maternelle et l’espéranto que vous découvrez actuellement.
1réponse : fraternel ; amical ; avunculaire ; canin ; félin ; ovin ; solaire ; stellaire ; oral ; auxiliaire ; ma-
nuel ; auriculaire ; épiscopal ; insulaire ; urbain ; aquatique/aqueux/hydrique ; igné/ardent ; militaire ; ar-
tistique ; ornithologique ; onirique ; pécuniaire
30
Exercice en espéranto
Objectif : Mesurer le temps nécessaire pour trouver l’adjectif correspondant à ces
substantifs.
frato ; amiko ; onklo ; hundo ; kato ; ŝafo ; suno ; stelo ; parolo ; helpo ; mano ; orelo ;
episkopo ; insulo ; urbo ; akvo; fajro ; armeo ; arto ; birdo ; sonĝo ; mono.
Comme la règle est immuable, il suffit de substituer le -o final par un -a. L’exercice
est donc beaucoup plus rapide, 0.58 secondes par mots selon Piron (1994) et vous ?
L’apprentissage de l’espéranto demandera donc moins d’énergie que l’apprentissage de
n’importe quelle autre langue. L’espéranto étant entièrement organisée de cette manière,
la mémoire sera moins sollicitée dans l’apprentissage du vocabulaire privilégiant le sens
et la logique. Lors de l’usage de cette langue, l’intensité de la mobilisation énergétique en
sera donc diminuée par rapport à d’autres langues. La compétence des élèves en espéranto
sera vite haute à l’instar de la contrôlabilité de son apprentissage. La troisième variable de
la motivation, la valeur, est indépendante. Cependant, le contact avec l’espéranto permet
de rendre conscient le fonctionnement des langues, donc de travailler l’aspect métalin-
guistique. Or, nous avons vu que le travail sur la dimension métalinguistique permet
d’augmenter la contrôlabilité et la valeur de la discipline étudiée (Gombert, 1996). Il est
donc fort probable que la valeur attribuée sera élevée. Mais à l’inverse, comme l’espéranto
n’est pas présent médiatiquement, sa valeur pourrait être inexistante a priori. L’enseignant
aura donc une grande responsabilité afin travailler cette dimension. Il existe un risque car
beaucoup d’espérantophones attribuent une valeur utopique à l’espéranto dans laquelle
les élèves peuvent ne pas se reconnaître. La problématique de l’image de l’espéranto a
été largement étudiée en ce qui concerne la vision extérieure de l’espéranto, mais aussi de
l’intérieur (Zaki, 2015). Ce dernier travail met en évidence un espérantisme traditionnel
de la neutralité, de la paix, de la justice linguistique et sociale et du respect de la personne
humaine. Les élèves seront-ils sensibles à ces valeurs ou d’autres pourraient-elle être mises
en évidence ?
Nous avons ici trouvé l’explication de la facilité d’apprentissage de l’espéranto, mais
pas de l’augmentation des performances dans les autres langues.
Dans la revue des études préalables la plus récente sur l’introduction de l’espéranto
dans les classes, Rao (2014) fait le point sur les avantages de l’espéranto pour les élèves
31
en concluant que « toutes ces études nous mènent à penser qu’il y a un faisceau d’indices
indiquant que l’espéranto est une ressource de valeur afin de promouvoir l’apprentissage
des langues et le multilinguisme ».
Une explication de cette valeur attribuée à l’espéranto est basée sur la métalinguis-
tique. La métalinguistique est la connaissance explicite ou la capacité de parler et de
réfléchir sur le langage. La conscience métalinguistique peut être divisée en conscience
et connaissance des sons, des mots et de la grammaire. Un enfant capable de séparer les
syllabes ou de déterminer si une phrase est grammaticalement correcte montre des signes
de connaissances métalinguistiques (Gombert, 1996).
Vygotsky a le premier proposé que les élèves bilingues ont une conscience métalinguis-
tique (le terme n’est apparût que plus tard) plus élevée que les autres élèves (Vygotsky,
1964), intuition encore confirmée à ce jour (De Angelis, Jessner, & Kresić, 2015 ; Hofer &
Jessner, 2016). Plus récemment, des recherches ont montrés que l’acquisition de connais-
sances explicites sur la langue permet de favoriser les apprentissages. Or, nous l’avons
vu, par sa régularité et sa transparence, l’espéranto possède la qualité d’augmenter la
connaissance et la compréhension du language et donc d’augmenter les connaissances
métalinguistiques (Finger, 2001). Ainsi, l’espéranto possède un effet propédeutique plus
marqué que les langues ethniques. Comme l’espéranto rend visible la nature et la fonction
des mots, il est crucial de poser clairement le statut de l’erreur dans les classes. En effet,
si l’erreur est prise comme un ”raté de l’apprentissage”, un phénomène à proscrire, l’élève
n’ayant pas acquis la notion de substantif, d’adjectif ou de complément d’objet sera poussé
à se faire discret. Cependant, si l’erreur est prise comme un révélateur de l’état actuel de
connaissance de l’élève, elle pourra être utilisée par l’enseignant afin de guider les élèves
(Jean-Pierre, 1997 ; Reuter, 1979).
Outre les effets sur la motivation tels que décrit plus haut, la confiance qu’ont acquis les
élèves lors de l’expériementation de la réussite dans l’apprentissage d’une langue étrangère
est aussi un levier motivationnel. En effet, un élève ayant des difficultés en langue, se
rendant compte, par l’apprentissage de l’espéranto, qu’il est capable d’apprendre une autre
langue, voit sa confiance en soi augmenter. Que cette confiance influe sur son attitude face
à l’apprentissage des langues en générale est fort probable.
32
8.1 Application
La théorie de la variation dit en substance qu’”il n’y a pas d’apprentissage sans dis-
cernement, et qu’il n’y a pas de discernement sans variation” (Marton & Trigwell, 2000).
L’espéranto peut se présenter ainsi comme un outil permettant de mettre en place de fa-
çon efficace une pratique faisant varier, l’un après l’autre, de manière transparente, claire
et régulière les différentes notions linguistiques. Durant l’apprentissage de l’espéranto des
notions linguistiques peuvent être apprises ou consolidées. Afin de s’en convaincre, nous
étudions ici quelques notions pouvant être étudiées grâce à l’espéranto, accompagnés
d’exemples pratiques.
Exemple 1
Objectif : Reconnaître un substantif d’un adjectif.
Donnée : Trouver la bonne terminaison (-o ou -a).
Indication : les noms se terminent par -o et les adjectifs par -a.
La kat__
La rug__ pom__
La grand__ person__
La person__ grand__
Solutions : La kato ; La ruga pomo ; La granda persono ; La persono granda
Exemple 2
Objectif : Reconnaître un adverbe
Donnée : Trouver les bonnes terminaisons
Indication : Les adverbes se terminent par -e, les noms par -o et les adjectifs par -a.
Mi manĝas rapid__
Mi estas grand__
Li rapid__ kuras
Solutions : Mi manĝas rapide ; Mi estas granda ; Li rapide kuras
33
L’avantage des exercices des deux premiers exemples est de rendre visible dans le
langage la nature des mots. Il m’est arrivé à plusieurs reprises d’entendre des enseignants
d’allemand se plaindre d’élèves oubliant systématiquement la majuscule au début des
noms. Est-ce réellement un oubli ou ces élèves n’ont simplement pas intégré la notion de
substantif? Dans l’apprentissage classique, l’élève est confronté pour la première fois à
la visibilité de cette fonction. Malheureusement, la nature de substantif n’est visible qu’à
l’écrit en allemand. Cet exercice permet de rendre visible cette notion et de mettre en
évidence ce genre de lacunes à l’oral et à l’écrit.
Exemple 3
Objectif : Reconnaître un complément d’objet direct et expérimenter l’accusatif.
Donnée : Trouver la bonne terminaison.
Indication : Si l’on est en présence d’un complément d’objet direct, la terminaison
-n s’applique.
Mi mangas la pomo__
La granda__ persono__ manĝas la malgranda__ pomo__
Solutions : Mi manĝas la pomon ; La granda persono manĝas la malgrandan pomon.
Exemple 4
Objectif : Comprendre la notion d’accusatif dans le cas d’un mouvement.
Données : Expliquer la différence entre
”Mi marŝas urbe. et ”Mi marŝas urben.
”La kato sultas sur la tablo. et ”La kato sultas sur la tablon.
Solutions : Dans les deux cas, la première phrase n’est pas à l’accusatif, donc il ne
traduit pas de mouvement. Je suis en ville et je marche. Le chat est sur la table et saute.
Dans la deuxième phrase l’accusatif appliqué au complément d’objet indirect traduit un
changement. Je suis hors de la ville et j’y vais. Le chat est par-terre et saute sur la table.
Lors de ces deux exemples (3 et 4) l’élève affronte l’apprentissage tant redouté des
cas. Dans l’apprentissage classique, les élèves sont confrontés à une complexité élevée en
combinant la distinction entre le nominatif, le datif et l’accusatif avec le genre (masculin,
34
féminin, neutre) et la déclinaison selon le genre et le cas. En permettant à l’élève de
séquencer en plusieurs étapes cette découverte, on lui permet de mieux consolider chacune
d’entre elle. Grâce à l’espéranto, il ne sera pas ainsi confronté uniquement à reconnaître
le cas en appliquant une règle immuable (ajouter un -n à la fin des mots déclinés à
l’accusatif). De cette manière, lorsqu’il apprendra les cas en allemand, il se trouvera en
terrain connu et sera confronté à la difficulté supplémentaire de la déclinaison en fonction
du genre.
Exemple 5
Objectif : Créativité, compréhension de définitions de mots dans la langue source,
recherche dans un dictionnaire, un lexique.
Donnée : Traduire « merveilleux » et « destrier »en espéranto en combinant la liste
de racines et d’affixes fournies.
Indication : Fournir une liste de racine et d’affixe permettant de construire le mot.
Solution : mirinda pour « merveilleux » et batalĉevalo pour « destrier » (une autre
solution logique peut être juste).
Explication : L’espéranto permet une liberté totale pour la création de mots. Toutes
les combinaisons sont possibles, si l’on respecte les quelques règles existantes. Ici, il faudra
chercher la définition du mot et la comprendre pour être capable d’en construire le mot
en espéranto. L’avantage est que la compréhension est nécessaire, un élève ayant appris
par cœur la définition sans l’avoir comprise ne sera pas capable de trouver le bon mot.
On peut donc mettre à disposition un dictionnaire dans la langue source (ici le français)
et un lexique espéranto plus ou moins étoffé selon le niveau de l’élève. La solution à la
traduction de « merveilleux » pourrait être mirinda qui signifie, littéralement « qui suscite
(-ind-) l’émerveillement (mir-) ».
35
Exemple 6
Objectif : Travailler la notion d’antonyme.
Données : Traduire les couples de mots.
granda / malgranda
chaud / froid
long / court
Solution : grand / petit ; varma / malvarma ; longa / mallonga
Exemple 7
Objectif : Travailler la notion d’antonyme
Données : Traduire en espéranto et regrouper logiquement les mots suivants. Quelle
est la logique de groupement que vous avez trouvé?
petit / chaud / sec / grand / gauche / ouvrir / humide / froid / droite / fermer
Solutions : granda/malgranda ; seka/malseka ; fermi/malfermi ; dekstra/maldextra ;
varma/malvarma. Nous avons groupé les mots qui sont contraires / antonymes.
Explication : La notion d’antonyme est rendue visible grâce au préfixe mal-. Un autre
exemple, utilisé en classe (page VIII) permet de faire le lien entre ce préfixe et ceux
habituellement utilisés en français et en allemand. Cela permet de faire le lien entre les
langues et de rendre visible la notion d’antonymes pour ensuite le généraliser.
Exemple 8
Objectif : Travailler la logique et la notion de grandeur.
Donnée : Traduire et mettre dans l’ordre croissant.
rire, sourire, rire aux éclats
Réponse : ________________
petit, énorme, grand, minuscule
Réponse : ________________
Solution : 1) rideti, ridi, ridegi pour sourire, rire, rire aux éclats 2) malgrandega,
36
malgranda, granda, grandega pour minuscule, petit, grand, énorme.
Exemple 9
Objectif : Expérimenter la différence de position des mots dans une langue étrangère.
Donnée : Traduire Il dit que tu as mangé des pommes
Littéralement (en gardant l’ordre des mots)
1) ________________
En mettant le verbe manĝis à la fin
2) ________________
Solution : 1) li diris ke vi mangis pomojn. 2) Li diris ke vi pomojn manĝis.
Exemple 10
Objectif : Expérimenter la différence de position des mots dans une langue étrangère.
Donnée : Découvrez d’où vient la personne ayant écrit les phrases suivantes et ex-
pliquer pourquoi :
Li diris ke vi mangis pomojn. Langue maternelle : ____
Li diris ke vi pomojn manĝi. Langue maternelle : _____
Solution : 1) Francophone ; 2) Germanophone. La position du verbe ”manĝis” donne
l’information.
Explication : Une des difficultés dans l’apprentissage d’une langue est la différence de
position des mots. L’espéranto permet d’exercer cette plasticité chez les élèves. Le passage
de la première à la deuxième traduction permet ainsi de s’approcher de la structure
allemande. En espéranto, les deux formes sont correctes. Placer le mot pomojn avant le
verbe met en évidence que ce sont des pommes qu’il a mangées et pas autre chose. Notez
que la présence du -n indique sans équivoque que pomojn est complément du verbe et non
sujet.
37
8.2 Effet secondaire
Un effet secondaire est un résultat non recherché initialement, qui peut être positif,
neutre ou néfaste.
Plusieurs études montrent que les élèves bilingues ont un développement plus précoce
de la pensée abstraite (Diaz, 1983). L’espéranto étant une langue facile à apprendre, plus
d’élèves pourront faire cette expérience du bilinguisme et bénéficier de cet avantage.
Dans son rapport de 1922, la Société des Nations a conclu que l’espéranto « possède
des qualités de précision, de clarté et de facilité requise pour une langue auxiliaire »
(traduction libre, annexe A (League of Nations, 1922)). Cette particularité permet de
s’adapter au plus près de la langue source. De cette manière, un exercice de traduction
d’une langue source (fr, all, en) vers l’espéranto peut permettre d’évaluer plus finement
la compréhension de l’élève plutôt que sa capacité à apprendre par cœur une liste de
vocabulaire. La disponibilité de livres bilingue allemand-espéranto ou anglais-espéranto
permettrait ainsi d’étudier plus aisément la finesse de ces langues. Malheureusement, je
n’ai à ce jour pas trouvé d’édition bilingues. Cependant, il existe des traductions d’ou-
vrages disponibles librement sur internet2permettant ce type d’approche.
Il existe un effet secondaire de l’apprentissage de l’espéranto qu’il serait intéressant de
mettre en évidence. L’espéranto serait appris très rapidement par les enseignants (Grin,
2005, p. 99). De par le nombre d’heures d’espéranto à dispenser, un enseignant ne peut
enseigner que cette branche. Il s’agira donc d’enseignants hybrides : français – espéran-
to, allemand – espéranto, anglais – espéranto. Loin d’être un désavantage, cette situation
pourrait non seulement être bénéfique, mais serait à privilégier. En effet, réunis dans le
groupe des enseignants d’espéranto, toutes les disciplines linguistiques seraient représen-
tées. Ce serait un lieu d’échange de connaissances, un laboratoire d’idées apt à briser les
frontières disciplinaires qui séparent le français, l’allemand, l’anglais, le latin, le grec, le
patois (qui revient à la mode). Cet effet secondaire serait idéal d’une part par le mé-
lange de compétences et des points de vue qu’il procure, mais aussi par sa multiplicité
car il serait présent dans tous les établissements scolaires dispensant ces cours. La valeur
2Nous trouverons ainsi des livres traduits de l’allemand, du français ou de l’anglais : http ://i-
espero.info/elsutaro/esperantaj-libroj, de culture chinoise : http ://www.elerno.cn/elibro/elibroj.htm ou
de sciences et techniques http ://www.eventoj.hu/steb/.
38
propédeutique de l’espéranto serait ainsi utilisée pour les réunir dans une pratique com-
mune. L’élève serait ainsi gagnant en voyant que ces différentes disciplines se rejoignent
en certains points et que des compétences acquises dans l’une peut être utile dans l’autre.
39
9 Conclusion
Ne doutez jamais qu’un petit groupe de personnes puisse changer le monde.
En réalité c’est toujours ce qui s’est passé
Margaret Mead
Comme préambule à la conclusion de ce mémoire, je voudrais citer Piron (1994, p. 6),
interprète de chinois, d’anglais, de russe et d’espagnol à l’ONU :
”Nous avons organisé de par le monde un enseignement scolaire des langues
dans lequel nous investissons, année après année, des capitaux énormes. On a
vu s’édifier là un système d’enseignement qui, à un prix de revient d’une am-
pleur défiant toute imagination, produit un nombre insignifiant de polyglottes.
La communication internationale, dans bien des situations, ne fonctionne pas;
là où elle fonctionne (de façon médiocre), elle consomme des montants effa-
rants, injectés dans la traduction, l’interprétation simultanée, le secrétariat
multilingue et la reproduction d’ouvrages et de documents dans des dizaines
et des dizaines de langues.
Bien que l’idée derrière cette citation est de changer radicalement l’organisation de la
communication internationale, actuellement centrée sur les traducteurs et l’utilisation de
l’anglais, elle pointe sur un problème de base qu’il est important de souligner. Ce problème
est, au moment de l’écriture de ce mémoire, particulièrement médiatisé en Suisse. En effet,
l’efficacité de l’apprentissage des langues est très discutée. On se rend compte qu’une
quantité de moyens financiers et humains aboutit à un résultat qui n’est pas satisfaisant.
En Suisse alémanique, certains cantons discutent de l’importance d’introduire en premier
lieu le français ou l’anglais à l’école. Il est donc important de signaler qu’il y a consensus
sur le but à atteindre, soit d’acquérir un niveau suffisant dans la seconde langue nationale
et l’anglais, mais cependant débat sur les moyens à mettre en œuvre affin d’atteindre ce
but.
Il peut sembler absurde que l’introduction d’une langue supplémentaire puisse aider
à résoudre ce problème. En effet, on peut rétorquer que l’on a déjà assez à faire avec
40
les trois langues que sont la langue maternelle, la deuxième langue nationale et l’anglais.
C’est sans compter sur l’effet propédeutique des langues. Il est commun d’affirmer que
chaque langue apprise facilite l’apprentissage d’une langue supplémentaire. Durant ce
mémoire, j’espère avoir apporté les éléments nécessaires pour convaincre que l’espéranto
a un pouvoir pédagogique qu’aucune langue ethnique ne peut avoir. De part sa régularité,
sa contrôlabilité et l’aspect agglomérant de son vocabulaire, il est apte à prendre les
élèves par la main afin de mettre le pied dans le monde fantastique de l’exploration d’une
langue étrangère. La confiance que l’élève aura acquis par l’apprentissage de l’espéranto
lui permettra d’affronter les difficultés rencontrées lors de la découverte de l’allemand,
de l’anglais ou du français. Il ne se dira pas : ”Ça sert à rien, je suis nul en langues.”,
car il aura eu l’expérience de la réussite. Au pire il se dira ”Je suis nul en allemand.”,
laissant la porte ouverte aux autres langues, au mieux ”L’allemand est difficile, mais j’y
suis arrivé avec l’espéranto, je dois y arriver avec l’allemand.”, mais pour cela, il faudra
un accompagnement adéquat par le corps enseignant.
L’espéranto n’est pas une baguette magique qui rendra tous les élevés excellent dans
l’apprentissage des langues. Cependant, il peut devenir un outil, un levier puissant, qui,
bien utilisé par le corps enseignant, permettra à tous les élèves d’avoir pu, au moins une
fois, se sentir à l’aise avec les langues. Les connaissances métalinguistiques qu’ils auront
développées et conscientisées à l’aide de leurs professeurs pourront être mis à profit dans
toutes langues qu’ils vont rencontrer.
Ce n’est donc pas l’espéranto en tant que tel qui est intéressant à introduire dans
les classes, mais plutôt une langue régulière et transparente. La régularité grammaticale
et lexicale permet aux élèves de pratiquer en toute liberté les théories linguistiques. La
transparence leur permet de se familiariser avec la fonction des mots (adjectif, verbes,
temps, pluriels, …). L’espéranto est intéressant car il s’agit de la langue construite ayant eu
le plus de succès, elle est activement parlée et possède une culture propre. Ces dimensions
permettent d’augmenter la valeur perçue par les élèves ainsi que d’assurer son efficacité.
Quantités d’études préalables ont démontrés une amélioration significative des com-
pétences linguistiques chez les élèves ayant appris (Fisher, 1921; Halloran, 1952 ; Selten
& H. Frank, 2005 ; Bishop, 1997 ; Fonseca-Greber & Reagan, 2008 ; Rao, 2014). Il ne faut
donc pas voir l’espéranto comme un remplaçant de langues ethniques ou de langues étran-
41
gères à l’école, ni comme un danger pour la diversité linguistique. Il faut cependant le voir
comme un catalyseur facilitant l’apprentissage des langues. En chimie, lorsqu’on ajoute
un catalyseur à une réaction, loin de perturber le système en le complexifiant, on accélère
la réaction en abaissant l’énergie d’activation. L’espéranto aussi abaisse l’énergie dont a
besoin l’élève pour appréhender la complexité linguistique.
42
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46
10 Appendix
I
Questionnaire p.1
1. Ce qu’on fait à l’école me plaît. Pas du tout Tout à fait
2. Par rapport à la moyenne de ta classe en
mathématiques, où est-ce que tu te situes ?
Beaucoup
plus bas
Beaucoup
plus haut
3. Quelle est l’utilité du allemand pour ton
avenir ?
Très faible Très grande
4. Par rapport à la moyenne de ta classe en
allemand, où est-ce que tu te situes ?
Beaucoup
plus bas
Beaucoup
plus haut
5. Combien d’efforts es-tu prêt-e à consacrer
aux mathématiques ?
Très peu Beaucoup
6. Je suis prêt-e à travailler dur en allemand. Pas du tout Tout à fait
7. Je me fais du souci pour les contrôles de
mathématiques.
Jamais Toujours
8. Comment juges-tu tes aptitudes en
mathématiques ?
Très faible Très grande
9. Combien de temps es-tu prêt-e à consacrer
au allemand ?
Très peu Beaucoup
10. Il est important de réussir en
mathématiques.
Pas du tout Tout à fait
11. Je trouve que je suis bon-ne en allemand. Pas du tout Tout à fait
12. Je passe volontiers beaucoup de temps sur
un problème de mathématiques.
Pas du tout Tout à fait
13. Il est nécessaire de réussir à l’école pour
être heureux dans la vie.
Tout à fait
faux
Tout à fait
vrai
14. Comment juges-tu tes aptitudes en
allemand ?
Très faible Très grande
10.1 Questionnaire
,
II
Questionnaire p.2
15. Combien de temps es-tu prêt-e à consacrer
aux mathématiques ?
Très peu Beaucoup
16. J’aime l’école. Pas du tout Tout à fait
17. J’ai des difficultés en mathématiques. Pas du tout Tout à fait
18. Ceux qui sont bons en allemand trouvent
plus facilement un emploi
Tout à fait
faux
Tout à fait
vrai
19. Lorsqu’on fait un contrôle en allemand, j’ai
peur de rater.
Jamais Toujours
20. Combien d’efforts es-tu prêt-e à consacrer
au allemand ?
Très peu Beaucoup
21. J’ai du plaisir à l’école. Jamais Toujours
22. Je trouve que je suis bon-ne en
mathématiques.
Pas du tout Tout à fait
23. Pour avoir une place dans la société, il est
important de réussir à l’école.
Tout à fait
faux
Tout à fait
vrai
24. J’ai des difficultés en allemand. Jamais Toujours
25. Ce que nous apprenons en classe est
intéressant.
Pas du tout Tout à fait
26. Pour trouver un emploi, il est important de
bien réussir en mathématiques.
Tout à fait
faux
Tout à fait
vrai
27. Combien d’énergie es-tu prêt-e à consacrer
au allemand ?
Très peu Beaucoup
28. Est-ce que tu réussis bien les activités en
mathématiques ?
Jamais Toujours
III
Questionnaire p.3
29. Est-ce que tu réussis bien les activités en
allemand ?
Jamais Toujours
30. Je suis nerveux-se pendant les contrôles.
Jamais
Jamais Toujours
31. J’ai envie d’approfondir ce qu’on fait en
mathématiques.
Jamais Toujours
IV
Questionnaire p.4
Table de spécification
Variables et codes utilisés
Code En toutes lettres Items
AE Attrait de l’école 1, 16, 21, 25
SCM Sentiment de compétence
mathématiques
2, 8, 17, 22, 28
SCA Sentiment de compétence
allemand
4, 11, 14, 24, 29
VAM Volonté d’apprendre
mathématiques
5, 12, 15, 31
VAA Volonté d’apprendre allemand 6, 9, 20, 27
UPE/M/A Utilité perçue 13, 23,10, 26,3, 18
EAE/M/A Etat d’anxiété 30, 7, 19
Attention : les items 17 (SCM) et 24 (SCF) doivent être recodés lors du dépouillement, c'est-à-dire
que l'échelle doit être inversée (1 = 7, 2 = 6, etc.).
V
La konjugacio
Prezenco : -as
Preterito : -is
manĝi manger essen to eat
mi manĝis je mangeai ich ass I ate
vi manĝis tu mangeais du assest you ate
li / ŝi manĝis il / elle mangeait er / sie / es asst he / she / it ate
ni manĝis nous mangions wir assen we ate
vi manĝis vous mangiez ihr asst you ate
ili manĝis ils mangeaient sie assen they ate
trinki boire trinken to drink
mi trinkis je buvais ich trank I drank
vi trinkis tu buvais du trankst you drank
li / ŝi trinkis il / elle buvait er / sie / es trank he / she / it drank
ni trinkis nous buvions wir tranken we drank
vi trinkis vous buviez ihr trankt you drank
ili trinkis ils buvaient sie tranken they drank
esti être sein to be
mi estas je suis ich bin I am
vi estas tu es du bist you are
li / ŝi estas il / elle est er / sie / es ist he / she / it is
ni estas nous sommes wir sind we are
vi estas vous êtes ihr seid you are
ili estas ils sont sie sind they are
havi avoir haben to have
mi havas j' ai ich habe I have
vi havas tu as du hast you have
li / ŝi havas il / elle a er / sie / es hat he / she / it has
ni havas nous avons wir haben we have
vi havas vous avez ihr habt you have
ili havas ils ont sie haben they have
manĝi manger essen to eat
mi manĝas je mange ich esse I est
vi manĝas tu manges du isst you eat
li / ŝi manĝas il / elle mange er / sie / es isst he / she / it eats
ni manĝas nous mangeons wir essen we eat
vi manĝas vous mangez ihr esst you eat
ili manĝas ils mangent sie essen they eat
10.2 Conjugaison
VI
Futuro : -os
manĝi manger essen to eat
mi manĝos je mangerai ich werde essen I will eat
vi manĝos tu mangeras du wirst essen you will eat
li / ŝi manĝos il / elle mangera er / sie / es wird essen he / she / it will eat
ni manĝos nous mangerons wir
we will eat
vi manĝos vous mangerez ihr werdet essen you will eat
ili manĝos ils mangeront sie werden essen they will eat
fali tomber fallen fall
mi falos je tomberai ich werde fallen I will fall
vi falos tu tomberas du wirst fallen you will fall
li / ŝi falos il / elle tombera er / sie / es wird fallen he / she / it will fall
ni falos nous tomberons wir werden fallen we will fall
vi falos vous tomberez ihr werdet fallen you will fall
ili falos ils tomberont sie werden fallen they will fall
VII
Les contraires
mal-
granda malgranda bona → malbona
grand petit bon ___________
fermi ___________ varma → ___________
fermer ___________ ___________ → froid
dekstra → ___________
gauche → ___________
Exemples en francais (mal-)
Trouver des exemples de mots en français utilisant le suffixe « mal- » pour nommer
un contraire.
adresse → maladresse
chance → malchance
Exemples en allemand (un-)
Trouver des exemples de mots en allemand utilisant le suffixe « un- » pour nommer
un contraire.
geschickt / adroit / lerta → ungeschickt / maladroit / mallerta
bebaut / cultivé / klera → unbebaut / inculte / malklera
10.3 Exercices complémentaires
VIII
Traductions
Tri katoj kuŝas sur verda tablo ___________________________
Kvin elefantoj sidas sub granda arbo ___________________________
La tigro marŝas en la herbejo ___________________________
Kiom da katoj estas sub la tablo ? ___________________________
La granda, bruna leono sidas sur la granda, griza rektangulo
___________________________________________________________________
La malgranda, verda rano kuŝas sur la granda folio
___________________________________________________________________
Notes sur les nouveautés ou difficultés
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Les couleurs :
verda : nigra : ruĝa :
griza : flava : blanka :
oranĝa : roza : blua :
IX
10.4 Jeu mathématique
X
XI
10.5 Extrait du rapport de la Société des Nations au sujet de
l’Espéranto comme langue auxiliaire p38-39
Tiré rapport League of Nations (1922)
« A final question remains for decision : Does Esperanto permit the expression of all the
inflections of human thought? The Sub-Committee did not wish to deal lightly with this
delicate problem, and has made the following statement : It is universally recognised that
the French language is the richest in expression and the most precise of all the national
languages. If, therefore, a French text translated into Esperanto and re-translated into
French is still in no way deformed, it may be stated that the auxiliary language has real
value from this point of view. Experiments were made by the Chamber of Commerce on
December 30th, 1920. Three texts were selected by the Sub-Committee in a style so precise
that the slightest modification might completely alter the meaning. They consisted of an
arbitration regulation, a power of administration and a certificate of sale of a very exact
type. They were translated into Esperanto in our presence by two Esperantists; these two
were then replaced by two others who carried out the reverse operation. The new French
text, although it did not repeat the exact wording of the original text, reproduced its exact
meaning in such a manner that the double transposition was unanimously considered to
have made no alteration in the meaning of the agreements upon which the experiment had
been made. The unanimous conclusion of the Sub-Committee was that your Rapporteur
was able to assure the Education Committee that, ’as far as it was possible to judge by
investigation and experiments, Esperanto possessed the qualities of precision, of clearness
and facility which are required of an international auxiliary language’. »
XII
Résumé
L’apprentissage des langues est un processus lent et difficile. Bien que de nombreuses
tentatives d’amélioration de leurs enseignements aient été tentées, les élèves en fin de
scolarité obligatoire ne sont pour la majorité pas capables de s’exprimer correctement
dans une langue étrangère.
Dans ce mémoire, nous allons étudier une approche peu connue du corps enseignant
qui promet d’augmenter l’efficacité d’apprentissage des langues par tous les élèves, en
particulier ceux présentant les plus grandes difficultés.
L’espéranto, une langue construite au succès reconnu, possède un effet catalyseur di-
minuant l’énergie nécessaire à s’écarter de sa langue maternelle et permet de s’approprier
des concepts masqués dans les langues ethniques. Plusieurs expériences préalables ont
montré l’effet propédeutique sans équivalent de cette langue. Une modeste expérimenta-
tion mise en place dans le cadre de ce mémoire montre que ces résultats sont transférables
dans notre système éducatif.
La motivation semble être une clé de l’amélioration des performances des élèves ayant
préalablement appris l’espéranto. En ayant fait l’expérience du succès de l’apprentissage
d’une langue étrangère, outre la confiance acquise par l’expérience de la réussite dans
l’apprentissage d’une langue, les sentiments de compétence, de contrôlabilité et de valeurs,
éléments clés de la motivation, s’en trouvent renforcés.
Mots-clés : espéranto, langue, effet propédeutique, motivation, confiance, allemand, an-
glais
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Thesis
Full-text available
L’intégration scolaire vise à donner la chance à tous les élèves, présentant des handicaps ou non, de langue maternelle francophone ou non, de suivre une scolarité normale. Dans ce mémoire, nous allons traiter de la situation et de la problématique de l’intégration scolaire et décrire en quoi l’espéranto peut apporter sa pierre à l’édifice. Les élèves présentant des troubles dyslexiques formant une grande proportion des élèves de nos classes, ce mémoire se concentre sur les effets de l’espéranto sur les troubles de la dyslexie. Les exercices de réadaptation effectuées dans le cabinet de logopédie par l’élève présentant des troubles de la dyslexie peuvent être repris naturellement par l’exercice de l’espéranto dans les salles de classes par tous les élèves. Les bénéfices de l’espéranto, loin de se cantonner aux seuls élèves présentant des troubles de la dyslexie, peuvent aussi profiter aux élèves allophones ainsi qu’à tous les élèves présents dans les salles de classes. La valeur propédeutique de l’espéranto permet à tous les élèves d’améliorer l’efficacité de leur apprentissage dans les langues. En Suisse tout particulièrement, l’allemand pourra être plus efficacement appris en ayant un préalable en espéranto. Plus généralement, l’apprentissage de l’anglais, langue internationale, est facilité par la connaissance de l’espéranto.
Article
The present study looks into the effects of early multilingual education by investigating linguistic knowledge and metalinguistic awareness in young learners at the primary level. The study aims to establish whether children in multilingual education programmes perform higher on a measure of metalinguistic awareness and with regards to their L1 Italian, L2 German and L3 English than children who receive traditional second and foreign language instruction. Two groups of elementary school pupils recruited from 2 Italian institutions in South Tyrol (Italy), each with multilingual and traditional instructional streams, participated in the study. All the participants completed a metalinguistic awareness test (in their L1 Italian), a German and an English test. The results of the study show the significant positive effects of early multilingual learning and a clear overall superiority for the subjects in the multilingual programmes as compared to those in the regular programmes. The results provide support not only for the effectiveness of multilingual education but also for cognitive advantages in multilingual children.