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The flipped learning: guía gamificada para novatos y no tan novatos

Authors:
  • Déborah Martín. Ingeniería Pedagógica

Abstract

Escrito por 20 profesores para profesores. Este es un libro de gran valor pedagógico y tecnológico porque son los mismos profesores los que hablan a sus colegas –desde su propia experiencia, desde quien lo tiene sabido como propio– y les explican cómo es posible hacer lo que parece imposible. Con un lenguaje directo y sencillo este grupo de profesores entusiastas, de innovadores inconformistas, ha decidido sacar adelante un proyecto del máximo interés, pues apoyándose en un enfoque pedagógico acertado (el flipped classroom) han decidido poner a disposición de los demás, con espíritu de servicio y afán de mejora, su conocimiento y experiencia. Han seleccionado con acierto las mejores aplicaciones que permitan llevar a la práctica lo señalado más arriba: hacer del alumno un protagonista de su propio aprendizaje (Prólogo de Javier Tourón)
... Investigaciones han mostrado que los docentes han evidenciado las ventajas de invertir el aula, como una mayor participación y un mayor rendimiento de los estudiantes, así como cursos bien diseñados (O'Flaherty y Phillips, 2015;Zainuddin y Halili, 2016). La implementación del aula invertida en los diversos contextos educativos es de recién incorporación y de mayor interés para los investigadores El aula invertida es un modelo pedagógico, que se compone de metodologías activas y que utiliza diversas técnicas de desarrollo del aprendizaje (Martín et al., 2017). Se fundamenta en 3 principios: (1) la perspectiva cognitiva de Piaget, especialmente con los principios del constructivismo fundamentado en la resolución de problemas, el aprendizaje activo y el aprendizaje colaborativo; (2) la perspectiva social de Vygotsky y su zona de desarrollo próximo de donde se deriva el aprendizaje cooperativo; (3) el aprendizaje experiencial de Kolb muy asociado a los estilos de aprendizaje. ...
... El diseño curricular de esta aula invertida incluye los principios FLIP (Hamdan et al., 2013), y el aprendizaje colaborativo-cooperativo (Durley, 2014) lo que promueve el desarrollo de habilidades y competencias (Gravemeijer et al., 2017). El estudiante actúa como responsable de su aprendizaje (Martín et al., 2017), gracias a las preguntas que surgen con la revisión del material digital, y que resuelven con los grupos en las discusiones de la clase; mientras el docente organiza actividades del aula, adaptándola a los diferentes ritmos de los estudiantes. ...
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This present study analyzes the impact of the flipped classroom model on student academic performance and opinions in a mathematics teacher-training program. The methodology was framed in educational - empirical research with the theoretical design of learning environments. A pre-test, a post-test, and a Likert scale questionnaire were applied. The sample consisted of 42 students from an undergraduate program of a public university in Norte de Santander (Colombia). The results show that academic performance of the students using the flipped classroom model improved when compared to students using a traditional method. In addition, students' opinions about the flipped classroom model were mostly positive, which showed a preference for this innovative scenario. The present study is a step forward towards conceptualizing the flipped classroom model as an initiative to transform traditional classes.
... El Edpuzzle es una aplicación web gratuita para fines educativos, que permite editar videos o prácticamente crearlos, para adaptarlos a las necesidades de los estudiantes, al presentar el contenido de un video intercalando preguntas para valorar el nivel de comprensión, de adhesión o desacuerdo con lo expuesto, se pueden agregar notas de audio, cuestionario en alguna fracción del video, además, de las respuestas de los estudiantes, se puede revisar la estadística proporcionada por la plataforma y considerarlas para evaluar la adquisición del aprendizaje (Crane, 2016;Martín y Calvillo, 2017) Propicia autonomía a partir de una experiencia motivadora, permitiendo el aprendizaje fuera del aula, de esta forma, el tiempo de clase se dedica a las explicaciones de las dudas surgidas, en profundizar en los aspectos más complejos y en la producción y realización de actividades en un quehacer de colaboración para el intercambio entre pares con mediación docente. El video resultante con Edpuzzle debe ser de extensión reducida con un máximo de 10 minutos y con información comprensible para sentar las bases de los aprendizajes que se llevaran a la práctica. ...
... Las denominadas metodologías activas llevan años aplicándose en las aulas y cada vez son más las investigaciones realizadas que sostienen su efectividad: Aprendizaje Basado en Proyectos (Monreal y Berrón, 2019;Calvillo, 2019) y Flipped Classroom (Calvillo, 2014;Martín y Calvillo, 2017;Palazón-Herrera, 2018) son algunas de las propuestas que más se están implementando y estudiando en el área de música. Dentro de ellas, los modelos gamificados buscan estimular la motivación intrínseca del alumnado, siendo clave para ello, autonomía, competencia y relaciones (Deci y Ryan, 2013). ...
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Partiendo de una propuesta didáctica gamificada, este artículo pretende mostrar la relación existente entre el uso de la gamificación, la consecución de los objetivos didácticos y el nivel de satisfacción del alumnado que cursa Educación Secundaria Obligatoria. Se ha diseñado una Unidad Didáctica para ser implementada a través de gamificación a un grupo experimental y mediante una metodología de corte tradicional a un grupo control. La metodología ha sido cuantitativa y descriptiva, utilizando dos instrumentos diferentes para la recogida de datos y su posterior análisis. Se ha observado el comportamiento del rendimiento y la satisfacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, en función de la metodología didáctica empleada. Asimismo, se han comparado los resultados de aprendizaje obtenidos en ambas. Se puede avanzar que los resultados han sido mejores tanto a nivel de rendimiento como de satisfacción del alumnado, en el grupo que ha trabajado a través de gamificación.
... También son varios los trabajos que analizan la satisfacción de los estudiantes en relación al uso de vídeos en su proceso de aprendizaje(Cabero, Llorente, y Puentes, 2010;Nagy, 2018;Rodríguez Licea, López Frías, y Mortera Gutiérrez, 2017).En este caso, los vídeos han sido elaborados por los propios profesores, utilizando el software VideoScribe, que permite apoyar con imágenes, textos, gráficos, etc., la explicación oral del propio profesor. Si bien existen otras alternativas como puede ser la utilización de vídeos ya disponibles sobre los tópicos a trabajar, los estudios realizados al respecto por expertos en la materia apuntan que el hecho de ser vídeos propios, en los que la presencia del propio profesor queda puesta de manifiesto (ya sea porque aparezca su imagen en el vídeo o su voz), aumenta la predisposición de los alumnos hacia su visionado(Calvillo y Martín, 2017). Lógicamente los vídeos son apoyados con otros recursos ya existentes, como son los contenidos teóricos de la asignatura o las presentaciones en PowerPoint que habitualmente se utilizan en las clases presenciales, así como con otros recursos elaborados al respecto.Por otra parte, la modificación en la metodología implica que el tiempo de aula se deba aplicar de forma diferente, por lo que también ha sido preciso elaborar actividades de trabajo eminentemente prácticas, con las que apoyar y contrastar el aprendizaje que los alumnos han llevado a cabo en su espacio individual. ...
Conference Paper
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Impreso en España Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por escrito de los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual.
... Dichos vídeos han sido elaborados por los propios profesores, utilizando el software VideoScribe, que permite apoyar con imágenes, textos, gráficos, etc., la explicación oral del propio profesor. Si bien existen otras alternativas como puede ser la utilización de vídeos ya disponibles sobre los tópicos a trabajar, los estudios realizados al respecto por expertos en la materia apuntan que el hecho de ser vídeos propios, en los que la presencia del propio profesor queda puesta de manifiesto (ya 9 sea porque aparezca su imagen en el vídeo o su voz), aumenta la predisposición de los alumnos hacia su visionado (Calvillo y Martín, 2017). ...
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En este trabajo se describe la implementación de la metodología Flipped Classroom en la asignatura “Marco Jurídico Profesional de la Actividad Física y el Deporte”, del Grado en Ciencias de Actividad Física y el Deporte, como respuesta al incremento en el bajo rendimiento de los alumnos desde la implantación del Grado. El objetivo metodológico ha sido potenciar el aprendizaje activo y colaborativo propio del nuevo rol del docente y del estudiante dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Conscientes de la necesidad de llevar a cabo un proceso de evaluación de las consecuencias que dicho cambio puede suponer en los alumnos, en este trabajo también se describe el estudio acerca de las expectativas y la predisposición que dicha metodología ha suscitado en los estudiantes (antes y tras la experiencia) y las consecuencias obtenidas, tanto en relación a la motivación del alumnado hacia la asignatura, como en la repercusión en los resultados académicos. Como principales conclusiones se pueden mencionar las siguientes. En primer lugar, en relación a la valoración de los alumnos y su posterior opinión sobre la metodología, cabe señalar que la experiencia práctica ha mejorado las expectativas que los alumnos tenían a priori, habiendo sido evaluadas con un instrumento ad hoc previamente validado. En segundo lugar, en relación a la motivación y los resultados académicos obtenidos por los estudiantes, la comparación realizada entre alumnos de dos grupos (experimental y control) ha puesto de manifiesto que, si bien el grupo experimental ha incrementado ambos factores, no ha sido estadísticamente significativo.
... Se favorece, así, como principio esencial del modelo, la participación activa del alumnado. Siguiendo la dinámica del modelo de aula inversa que hacen Santiago y Tourón (2015) y, más extensa y detalladamente, Martín y Calvillo (2017), podemos sintetizar, como las grandes fases que vertebran la metodología FC, las siguientes: selección de contenidos a trabajar por los alumnos y diseño de materiales (presentaciones, textos, vídeos, etc.) para reforzar su comprensión; preparación de explicaciones adecuadas a los alumnos (donde es útil el uso de ejemplos prácticos o vídeos adicionales); trabajo autónomo del alumno a partir de los materiales proporcionados, y planificación de una clase presencial mediante acciones prácticas que permitan el afianzamiento de lo aprendido. ...
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Este trabajo se enmarca en el contexto de los proyectos de innovación educativa dentro de la didáctica específica de las matemáticas en el nivel de Educación Secundaria Obligatoria. En concreto, en este artículo proponemos, y llevamos a la práctica en una experiencia de aula, las líneas metodológicas básicas de lo que se podría denominar una metodología mixta que se basa en los principios y fases del Aprendizaje Basado en Proyectos, pero introduciendo en el proceso, como un elemento intrínsecamente ligado a él, acciones didácticas realizadas según el método de Flipped Classroom. La primera parte del trabajo analiza las dos perspectivas metodológicas citadas y describe las etapas que proponemos seguir para la implementación de la metodología mixta. La parte principal del artículo, por su parte, se ocupa de describir una intervención educativa en la que se implementó una metodología como la descrita, combinada de Aprendizaje Basado en Proyectos con el modelo de Flipped Classroom, en un conjunto de alumnos de 4.º de ESO para trabajar contenidos curriculares de geometría analítica, dentro del área de matemáticas. En la intervención se han empleado instrumentos de pretest-postest para valorar la eficacia de la metodología empleada. Los resultados obtenidos evidencian que se ha logrado un incremento significativo de los conocimientos de los alumnos en el área tratada derivado de la intervención. Los resultados de este artículo están basados en los contenidos presentados por la segunda autora en su Trabajo Fin de Máster de Profesorado de Educación Secundaria en la Universidad Católica de Ávila en junio de 2020 (Sánchez, 2020).
... Previous studies have shown that flipped learning encourages student par ticipation, interaction between teachers and students and between students, and also improves students' attitude towards and satisfaction with learning, leading to better results (Martín & Calvillo, 2017;Sacristán, Martín, Navarro, & Tourón, 2017). In short, using flipped learning im proves students' motivation levels (Tse, Choi, & Tang, 2019), enables learning to be flexible and adapt to the peculiarities of the students (Miño, Domingo, & Sancho, 2018), and permits collaborative work sol ving problems set by the teacher (Bognar, Sablić, & Škugor, 2019). ...
... "Son actividades que el profesor planifica y estructura para que tenga lugar el conocimiento y el aprendizaje" (Martín, D., & Calvillo, A. J. 2017). Se centran en el desempeño y uso de TIC para el desarrollo de competencias digitales. ...
Conference Paper
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RESUMEN El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la práctica docente requiere del desarrollo de competencias digitales. En el contexto de la Facultad de Lenguas Extranjeras (FALE) de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro) se realizó un estudio para determinar el uso que los docentes otorgan a las TIC. Con la metodología de la investigación acción, se impartió un taller sobre desarrollo de cursos en línea, en el que a través de la observación participante se determinó que existían cinco competencias digitales que los docentes requerían movilizar y transferir: la gestión de información, la creatividad, la colaboración, la autogestión y la aplicación didáctica de las TIC. Estas competencias, pueden abordarse a través de estrategias tecno-didácticas que son un conjunto de actividades estructuradas en entornos virtuales para aplicarlas en el contexto de su práctica docente. El objetivo del trabajo fue proponer estrategias tecno-didácticas para movilizar y transferir las competencias digitales de los docentes. Para lograrlo, además de determinar de manera contextual las competencias digitales, se realizó un análisis que incluyó una encuesta a estudiantes, una entrevista semiestructurada a directivos así como la observación y reflexión de los docentes. Los resultados fueron obtenidos mediante una triangulación de datos y denotan una necesidad manifiesta por todos los participantes para concretar las competencias en la práctica. La relevancia de esta investigación, se sustenta en presentar estrategias tecno-didácticas contextualizadas que permiten la concreción de las competencias digitales.
... Por otro lado, la introducción de herramientas digitales y el uso masivo de dispositivos móviles en la aulas han llevado a un importante cambio tecnológico que ha desembocado en la aparición de nuevas herramientas en línea y aplicaciones que tienen como objetivo introducir elementos innovadores en las clases (Eisele-Dyrli 2011). Algunas de estas herramientas no sólo incorporan funcionalidades de respuesta de audiencia, sino que también implementan modos de utilización que fomentan el uso de estrategias gamificadoras (Calvillo y Martín 2017). Si bien la forma en la que estas aplicaciones pueden ser utilizadas pueden variar de un contexto docente a otro, es importante dar el peso adecuado y adaptar su uso de acuerdo al contenido y a las consideraciones pedagógicas del contexto de aprendizaje específico. ...
Conference Paper
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En los últimos años y gracias a la utilización masiva de dispositivos móviles,han proliferado múltiples aplicaciones para la gestion de la participación del alumnado en el aula. Específicamente, Socrative, permite ellanzamiento por el profesor de cuestionarios de opción múltiple en modosimple o en modo gamicado (carrera espacial), fomentando así el juegoy la competitividad. En este trabajo se describe la experiencia obtenidamediante la combinación de ambos modos en una asignatura de Grado yotra de Máster. Los resultados obtenidos as como la percepcion del alumnadoindican que los alumnos se ven altamente motivados por este tipo deherramientas, si bien existen diferencias importantes en ambos modos deutilizacion que conviene tener presentes en el diseño de la actividad.Keywords: gamificación, gestor de participación, Socrative.
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El objetivo de la investigación fue determinar el grado de influencia del “Modelo Flipped Learning” en el fortalecimiento de las competencias digitales para el diseño de páginas Web, en estudiantes del CETPRO Rikcharisun, Ayacucho – 2021. La investigación fue de tipo empírica, nivel explicativo y diseño cuasiexperimental. La muestra de estudio se conformó con 40 participantes, divididos en dos grupos: experimental y control. Los instrumentos implementados fueron: una ficha de observación estructurada y una lista de chequeo. La confiabilidad fue determinada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, siendo el resultado 0,963. Los datos procesados fueron presentados mediante tablas, a fin de proceder con la descripción y la inferencia. Los estadígrafos elegidos tuvieron correlato con una “distribución no normal” de los datos, conforme al test de Shapiro Wilk. Para la prueba de hipótesis se utilizó el estadístico no paramétrico “U de Mann - Whitney”. Los resultados muestran que hay suficientes evidencias empíricas (ρ= 0,000 < 0,050; U=6,000) que indican que el “Modelo Flipped Learning” tuvo efecto significativo en el nivel de las competencias digitales para la elaboración de páginas Web (ver tabla 7). Además, se identificó que el 95,0% de los estudiantes del grupo experimental se ubicaron en un buen nivel de logro, mientras en el grupo control ninguno alcanzó este nivel.
Conference Paper
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The Andean Community has implemented the 1992 UN Convention on Biological Diversity (CBD) through Decision 391 of 1996. Particularly, the wording of the Decision 391 materialized the third objective of the CBD, i.e. “the fair and equitable sharing of the benefits arising out of the utilization of genetic resources” (Article 1 of the CBD), for the Andean countries: Bolivia, Colombia, Ecuador and Peru. Although there have been important efforts in the Andean countries to materialize this objective, its implementation has been slow and, in most of cases, fruitless in terms of securing benefit sharing, particularly transfer of technology. It has also proved to be a regulatory burden for local researchers. On the other hand, the European Union in 2014 implemented the CBD and its 2010 Nagoya Protocol through the Regulation 511 of 2014 which has changed the rules for researching on genetic resources and traditional knowledge association with genetic resources in the Union. Yet, researchers have also complained of the effect of the Regulation in carrying out research on genetic resources and traditional knowledge. This presentation aims to compare briefly both experiences of implementation of “fair and equitable sharing of the benefits” related to the use of genetic resources provisions in both jurisdictions. It particularly reflects on the experience of local research in Colombia, one of the four countries in the Andean Community, and impact reports of the EU to assess whether the implementation of the CDB and the Nagoya Protocol have improved “fair and equitable sharing of the benefits” arising of the use of genetic resources and traditional knowledge associated with genetic resources in the Andean Community and the EU
Presentation
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En el ámbito de la innovación docente la formación de competencias lingüísticas en la enseñanza de idiomas extranjeros y maternos ha sido preocupación recurrente entre profesores y formadores en general tanto en la educación reglada como no reglada. Las competencias lingüísticas en la impartición de idiomas incluyen las cuatro destrezas comunicativas: hablar, escribir, leer y escuchar. Todas ellas deberían estar enmarca- das en los usos y prácticas cotidianas del alumnado. De todas las anteriores el lenguaje hablado es, por diversas circunstancias, el que recibe menos atención en el aula. Entre las razones estarían el uso poco creativo de los avances tecnológicos y el gran número de alumnos que dificulta una atención individualizada necesaria para para la correcta práctica de habilidades del habla por parte del discente. Por tanto, es imprescindible prestar especial interés a posibles estrategias de perfeccionamiento en la destreza del habla, mediante metodologías atractivas e innovadoras que permitan una atención focalizada a las necesidades individuales de cada sujeto, sin olvidar la colaboración del resto como forma de construcción colectiva del conocimiento. Más allá de usar metodologías de enseñanza tradicionales, se impone el uso de formas menos convencionales como los recursos didácticos para promover las competencias orales ancladas a la cotidianidad. El ejercicio didáctico, a través del uso de técnicas vinculadas a la filosofía del teatro de improvisación, posibilita un trabajo individualizado y, a su vez, cooperativo de gran valor académico, sin olvidar la parte lúdica que suponen las simulaciones de rol. La práctica que se presenta aquí se titula El Diccionario. En ella se les pide a los alumnos colocarse en una situación cotidiana para que puedan ellos mismos hacer emerger aquellas necesidades lingüísticas que van a tener que implementar a posteriori sin que el profesor imponga unidireccionalmente los temas a abordar. Durante el desarrollo de la simulación el docente deberá parar la secuencia en una palabra que el alumno tendrá que definir en ese momento mediante el reclamo a viva voz del término “diccionario”. El resto de alumnos podrán participar con ayuda de enciclopedias y/o tesauros o con sus propios conocimientos para poder sugerir otras acepciones del vocablo, o sinónimos, antónimos, o formación de otras frases con la misma palabra. Así, sucesivamente se irán definiendo diversos términos que el docente quiera resaltar, siempre en función del nivel curricular en el que se encuentre el alumnado que está realizando la práctica. Esta dinámica se ha llevado a cabo en clases de Educación Primaria, Secundaria y Universitaria con resultados positivos, tanto en el estudio de idiomas foráneos como en el propio. Los alumnos la han evaluado como una práctica divertida, que les motiva a pensar y a querer superarse a sí mismos de una manera entretenida y enriquecedora.
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Una de las principales características propias del siglo XXI ha sido la incorporación de las “nuevas tecnolo- gías de la información y la comunicación” a la mayoría de las prácticas sociales, incluidos los procesos co- municativos. En primer lugar, se intenta determinar las posibilidades epistemológicas de las competencias en tanto concepto. En segundo lugar busca reflexio- nar sobre el mapa de competencias digitales que la universidad española como institución ofrece en las carreras de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas mediante el análisis crítico de casos. Se pretende proponer finalmente una relación aproximada de competencias digitales que deberían orientar la formación en el ámbito de la co- municación social teniendo en cuenta la impronta de los medios digitales y las tecnologías en general en el campo de estudios. El propósito es contribuir a re- flexionar sobre la necesidad de un cambio educativo en cuanto a la asunción de las “nuevas tecnologías” y los medios digitales en la enseñanza de competencias profesionales a nivel universitario en los grados del área. Se entiende por competencias profesionales el sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, va- lores, motivos, aptitudes y capacidades que debe po- seer el comunicador social para su desempeño satis- factorio en la producción digital de comunicación. Con vista a que los comunicadores, sean periodistas, co- municadores audiovisuales o publicistas y relaciones públicas, sean formados como profesionales compe- tentes que puedan operar con los soportes digitales y sean capaces de desenvolverse dentro de las dinámi- cas propias de los medios digitales es necesario que comprendan las dimensiones del impacto de las nue- vas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos comunicativos. Mediante el análisis de contenido, las entrevistas semi-estructuradas y el es- tudio bibliográfico-documental se indaga en los planes de estudio y en los discursos de profesores y estudian- tes del campo respecto al problema de la educación digital en la enseñanza superior en unas especialida- des directamente vinculadas con la reproducción de los propios procesos de transformación tecnológica y mediática. Se busca estudiar cómo la revolución digi- tal ha afectado la estructura de conocimientos de la disciplina, los currículos formativos y su enseñanza, así como los perfiles laborales. De manera general, entre las competencias digitales que ha ido estructu- rando la universidad y las competencias profesionales que demanda el mercado laboral, se evidencia sobre todo una relación directa a nivel práctico, con una alta instrumentalización que sin embargo no otorga gran atención a los componentes reflexivos y críticos.
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La investigación tuvo por objetivo, determinar la representación social que otorgan los estudiantes de la Universidad Iberoamericana del Ecuador (UNIB.E), al método del aula invertida. Acorde con el paradigma positivista, se emplearon procesos cuantitativos. La información fue recolectada por un instrumento con veinte interrogantes, aplicado a 157 estudiantes. Los datos fueron procesados por el programa estadístico SPSS Statistics 19 2008. Como conclusión se determinó que los estudiantes poseen una concepción favorable del aula invertida, como método que potencia el aprendizaje autónomo
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