O futuro do leitor ou o leitor do futuro: O livro infantil interativo e os letramentos múltiplos

Abstract

Esse artigo explora o livro infantil interativo como forma de expressão literária que exige do leitor infantil orquestrar diversos tipos de letramento para, em última instância, desenvolver sua capacidade de ler criticamente textos multimodais, digitais e interativos diversos. O modelo de análise envolvendo os níveis perceptivo, estrutural e ideológico (SERAFINI, 2010; 2015) é proposto para promover, por meio dos livros digitais, a articulação de múltiplos letramentos na escola.

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Cadernos de Letras da UFF Dossiê: A crise da leitura e a formação do leitor nº 52, p. 101-120
O FUTURO DO LEITOR OU O LEITOR DO FUTURO:
O LIVRO INFANTIL INTERATIVO E OS
LETRAMENTOS MÚLTIPLOS
Aline Frederico
RESUMO
Esse artigo explora o livro infantil interativo como forma
de expressão literária que exige do leitor infantil orques-
trar diversos tipos de letramento para, em última instân-
cia, desenvolver sua capacidade de ler criticamente textos
multimodais, digitais e interativos diversos. O modelo
de análise envolvendo os níveis perceptivo, estrutural e
ideológico (SERAFINI, 2010; 2015) é proposto para
promover, por meio dos livros digitais, a articulação de
múltiplos letramentos na escola.
PALAVRAS-CHAVE: livro infantil interativo; letra-
mentos múltiplos; letramento multimodal
Introdução
Quando questionamos o futuro da leitura e a formação de leito-
res, muitas vezes vislumbramos um futuro utópico em que todas
ascrianças e jovens estão cercados de textos literários da mais alta
qualidade (em geral, clássicos da literatura brasileira e universal), textos que
devoram apaixonadamente e que expandem seusconhecimentos e experiência
de mundo, promovem uma experiência estéticasosticada ao mesmo tempo
quedesenvolvem uma visão crítica desses cidadãos em desenvolvimento.
A realidade, no entanto, é bastante diferente. No Brasil, ainda que muito
haja melhorado nas últimas décadas, a proporção de bibliotecas públicas por
habitante é extremamente baixa, o número de livrarias é pequeno e o preço

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do livro é caro. Na maioria das escolas, a literatura é trabalhada de forma
instrumental, e o prazer pela leitura e a liberdade para se escolher o que ler
raramente são contemplados. Quando se fala em alfabetização e letramento, o
foco ainda é predominantemente a palavra escrita. Ainda que na pré-escola e
escola primária os livros ilustrados e histórias em quadrinhos possam estar pre-
sentes, eles costumam ser trabalhados em uma pedagogia tradicional, voltada
às habilidades de decodicação e compreensão do texto escrito; pouca atenção
é dada ao texto visual e às complexas relações entre o texto e a imagem nesses
formatos literários.
Fora da escola, no entanto, os alunos se deparam com um complexo
mundo comunicacional, em que a televisão e a internet apresentam a pala-
vra escrita em constante e complexa relação com imagens, sons, movimento,
gestos. A comunicação humana sempre foi multimodal, mas a palavra escrita
por muito tempo foi (e ainda é, na maioria dos casos) privilegiada como a
principal linguagem a ser estudada e adquirida (KRESS; VAN LEEUWEN,
2006). O que mudou é que, com a tecnologia digital, a linguagem escrita dei-
xou de ser necessariamente protagonista na comunicação humana, e as outras
modalidades semióticas, especialmente a visual, estão cada vez mais presentes
(JEWITT, 2005; KRESS, 2010). Estamos ainda num período de transição
marcante do papel, como principal suporte de leitura, para telas (KRESS,
2010), em sua variedade de formatos e características. Segundo Kamantzis
e Cope, “novas formas de comunicação e mídia estão redenindo a forma
como usamos a linguagem. Quando as tecnologias de criação de sentido estão
mudando tão rapidamente, não pode haver um conjunto de normas ou habi-
lidades demarcando os limites da alfabetização e do letramento, qualquer que
seja o modo como sejam ensinados.”1 (KAMANTZIS & COPE, 2000, p. 6).
Assim, quando falamos em crise da leitura, estamos falando na crise de uma
denição tradicional de leitura, em que ler se refere a decodicar e compreen-
der o texto escrito, muitas vezes em mídia impressa. Ainda que essa habilidade
seja fundamental e que tenhamos muito a melhorar em termos de alfabetiza-
ção e letramento tradicionais, ser um leitor hoje em dia requer capacidades e
1 Tradução da autora para original em inglês: “New communication and media are reshaping
the way we use language. When technologies of meaning are changing so rapidly, there can-
not be one set of standards or skills that constitutes the ends of literacy learning, however
thought.”

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habilidades que vão muito além e que contemplem a complexidade textual e
midiática em que vivemos.
Nunca na história da humanidade os indivíduos foram expostos a tan-
tos textos e a tanta informação e igualmente nunca lhes havia sido dada a
capacidade que existe hoje para produzirem textos e informação. Essa ca-
pacidade está ao alcance, inclusive, de grande parte das crianças e jovens
que criam fotograas, memes, ilustrações, pôsteres, banners, vídeos, textos
escritos etc., que são disponibilizados na, ou por meio da, internet. Essa pro-
dução textual cria o (ou parte do) contexto comunicacional em que vivemos
e, ao mesmo tempo, é criada por esse contexto, e os textos estão limitados
às possibilidades (aordances) dos meios utilizados para essa comunicação,
numa relação complexa entre a ‘langue’, o sistema linguístico e a ‘parole’,
a fala ou as enunciações feitas pelos indivíduos (SAUSSURE, 1974), aqui
‘langue’ sendo entendido mais amplamente como o sistema multimodal de
comunicação em que vivemos, e ‘parole’ como enunciações multimodais e
não unicamente verbais.
Esse complexo sistema, no entanto, passa pouco frequentemente pelas
portas da escola nos primeiros anos da educação primária, criando um sério
descompasso entre as habilidades que crianças e jovens usam na sua vida
cotidiana, e que são fundamentais para seu futuro como adultos (multi-)le-
trados, e a realidade da sala de aula. Essa complexa e intensa realidade comu-
nicativa muitas vezes é acusada de disputar espaço com a literatura no tempo
livre de crianças e jovens, mas a verdade é que, especialmente no Brasil, o es-
paço da literatura na vida de crianças e jovens sempre foi pequeno e o espaço
que a comunicação digital ocupa na vida deles é mais provavelmente o que
em outras décadas era ocupado pela televisão. No entanto, diversos autores
argumentam que a literatura é material fundamental para o desenvolvimen-
to cognitivo (KÜMMERLING-MEIBAUER & MEIBAUER, 2013), emo-
cional (NIKOLAJEVA, 2013), estético (KIEFER, 1988; 1995) e linguístico
e literário (MEEK, 1982, 1988) na infância. Como, portanto, trazer para a
sala de aula o complexo panorama da comunicação digital, explorar novos
tipos de letramento que surgem nesse panorama e, ao mesmo tempo, pro-
mover a leitura literária de forma atraente e interessante a crianças e jovens?
A proposta desse trabalho é sugerir o livro infantil interativo como uma
forma de expressão literária que reete essa complexa realidade comunicacio-

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nal e que pode ser explorado no contexto educacional, trazendo para a sala
de aula, já nos primeiros anos de educação formal, um novo formato literário
com potencial para desenvolver leitores em todas suas facetas.
Uma denição mais ampla de “ler”: a leitura como construção
de signos
De acordo com a semiótica social multimodal (KRESS, 2010; VAN
LEEUWEN, 2015), ler vai muito além de decodicar o texto escrito. Ler
é entendido como um processo de cocriação de signos, signos que podem
estar apresentados em qualquer modalidade, escrita, visual, sonora, cinética,
etc. O leitor, portanto, não é um ser passivo, mas um agente no processo
de leitura, que traz consigo uma competência literária, além de uma ex-
periência de vida, interesses e motivações no momento da leitura. O ato
de ler é situado, posicionado num instante único do espaço-tempo. Como
resultado, toda releitura é uma nova construção de sentido, pois ainda que
parte dos textos seja estática e xa num suporte, todas as outras variáveis,
relacionadas ao leitor e ao contexto sociocultural em que texto e leitor estão
situados, mudam.
Entender a leitura como uma criação de signos nos permite repensar a
formação do leitor para incorporar, além de textos com o predomínio da lin-
guagem escrita, cada vez mais raros e distantes da realidade contemporânea,
textos multimodais. Kress (2010), e Kress e van Leeuwen (2006) argumentam
que o texto escrito (um poema, por exemplo) é multimodal, porque se trata
da linguagem verbal expressa visualmente, utilizando recursos grácos como
tipograa, tamanho e cor para construir signicado. A dinâmica entre lin-
guagem escrita e tipograa foi fortemente explorada na poesia concreta, por
exemplo. No entanto, grande parte dos textos impressos a que temos acesso
hoje em dia são um conjunto modal (modal ensemble) que articula a lingua-
gem escrita com imagens. No meio impresso, livros didáticos, jornais e re-
vistas são claros exemplos dessa combinação. As histórias em quadrinhos e o
livro ilustrado são exemplos de textos literários que exploram essa complexa
relação com nalidade poética. Já no meio digital, palavras e imagens podem
vir acompanhadas de movimento, som e interatividade, que incorpora os ges-
tos do leitor na construção do texto. Essa combinação está presente em grande

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parte das páginas da internet, como redes sociais, blogs, e sites de notícias. Está
fortemente presente também na forma como navegamos e utilizamos disposi-
tivos digitais, como computadores, celulares e tablets, em que os sistemas ope-
racionais e aplicativos se utilizam fortemente dessa dinâmica comunicacional.
Em termos literários, além da literatura eletrônica disponibilizada na internet,
ainda muitas vezes de forma experimental, os chamados livros-aplicativos in-
terativos têm ganhado espaço especialmente para o público infantojuvenil,
explorando as aordances poéticas (SCHWEBS, 2014) do meio digital por
meio da multimodalidade e da interatividade. Em 2015, o Prêmio Jabuti,
maior prêmio editorial nacional, incluiu pela primeira vez a categoria “Infantil
digital”, dando visibilidade a esse tipo de produção e possivelmente estimulan-
do a produção de novos títulos.
O que é o livro infantil interativo?
O livro infantil interativo é um novo formato de expressãoliteráriavol-
tada ao público infantil que expande as narrativasverbo-visuais características
do livro ilustrado impresso ao incorporar sons, movimentos e interatividade.
Desde 2010, com o surgimento do iPad, esses livros aparecem principalmen-
te como aplicativos para dispositivos móveis, por exemplo tablets e celulares
(por isso também são chamados livros-aplicativos ou book / picturebook apps),
tendo suplantado o livro interativo emformato de CD-ROM, cujos acesso e
popularidade eram limitados. Diferentemente do CD-ROM, que em geral
era rodado em computadores e controlado com o uso de mouse e teclado,
dicultando o acesso do leitor infantil, o formato, peso e portabilidade desses
dispositivos móveis permite que as narrativas digitais dos livros-aplicativos se
aproximem signicativamente da experiência de leitura do livro impresso, en-
quanto a tecnologia touch screen permite uma participação direta do leitor na
narrativa, sem o intermédio do mouse (AL-YAQOUT, 2011).
O livro ilustrado, cujo equivalente em inglês é o termo picturebook, é de-
nido pela complexa relação e interdependência entre texto verbal e visual. É
diferente do livro com ilustrações, em que o texto verbal é prioritário e o visual
tem papel decorativo e secundário para a compreensão da narrativa (NIKO-
LAJEVA; SCOTT, 2011). Lewis (2001) descreveu a dinâmica textual do livro
ilustrado como um ecossistema, onde os diferentes signos verbais e visuais que

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compõe a narrativa multimodal formam complexas relações cujo signicado
do todo é maior que a soma de suas partes. Se um desses elementos é alterado,
ocorrem implicações para a narrativa como um todo, por exemplo, quando
uma mesma história é ilustrada por um artista diferente, resultando numa
nova narrativa verbo-visual. No caso do livro-aplicativo, esse ecossistema é
ampliado, e, além das aordances verbais e visuais, essas narrativas ganham
novas características e possibilidades de acordo com as aordances das modali-
dades sonora, cinética e gestual.
A interatividade não é uma modalidade, mas a característica que qual-
quer texto, impresso ou digital, tem de estabelecer uma relação entre o mundo
representado e o mundo real, que inclui o leitor. No meio digital, no entanto,
essa relação é mais dinâmica, pois o leitor pode interferir e, por vezes, alterar
o mundo representado por meio de duas ações. Assim, as fronteiras entre o
mundo real e o representado não são tão denidas e claras como na maior
parte dos textos impressos. Desse modo, essas narrativas permitem a crianças
e jovens exercitarem essa relação ativa com textos, que certamente fará parte de
sua cultura letrada como adultos, desde o início da sua jornada como leitores.
A interatividade possui um aspecto lúdico intrínseco e por isso é muito apre-
ciada pelas crianças, podendo ser um fator importante de motivação e atração
ao universo literário a leitores que ainda enfrentam diculdades no processo
de decodicação do texto escrito.
As novas e múltiplas possibilidades de combinação multimodal no li-
vro interativo geram innitas possibilidades, assim que cada livro apresenta
características muito peculiares. Em geral, esses textos são híbridos, porque
combinam características de diversas formas narrativas, como o livro ilustra-
do, o lme de animação e os jogos eletrônicos. Por se tratarem de um aplica-
tivo, ou seja, um software em si mesmo, tecnicamente essas narrativas têm o
potencial de explorar todos os recursos do meio digital, porém, o alto custo
de produção faz com que, em muitos casos, esses livros se aproximem mais
de um livro digitalizado do que de uma narrativa verdadeiramente interativa.
Nesse artigo, consideramos especialmente os livros-aplicativos interativos que
exploram a potencialidade do meio digital de forma criativa e para além do
que era possível no livro impresso. Na discussão a seguir, alguns exemplos
serão apresentados.

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Cadernos de Letras da UFF Dossiê: A crise da leitura e a formação do leitor nº 52, p. 101-120
O livro infantil interativo e alfabetização e letramento tradicionais
Ainda que hoje as discussões geralmente se concentrem ao redor do con-
ceito de letramento, ou o domínio “de competências de leitura e de escrita
necessárias para a participação em práticas sociais letradas” (SOARES, 2004,
p. 7), o processo de alfabetização, ou “aprendizagem do sistema de escrita,
ou da tecnologia da escrita” (SOARES, 2004, p. 7) é essencial nos primeiros
anos do ensino fundamental. A literatura é uma tradicional aliada no processo
de alfabetização, mas o que o livro digital interativo oferece nesse processo
além do livro impresso? Em primeiro lugar, o potencial dos livros aplicativos
reside no fato de que, em sua maioria, eles apresentam a possibilidade de o
leitor acompanhar o texto escrito com a narração desse texto realizada por ato-
res prossionais. O hábito de ler histórias para crianças em voz alta, em casa
ou na escola, é fundamental para a aquisição de competência literária (SIPE,
2008), porém prática pouco frequente entre as famílias e escolas brasileiras. A
relação entre o som das palavras e a palavra escrita é fundamental nesse pri-
meiro estágio para o desenvolvimento da consciência fonológica e ganha mais
signicado se realizado de forma contextualizada, como durante a leitura de
uma história. Nessas histórias interativas, esse processo de contextualização e
criação de signicado relacionando sons, palavras escritas e narrativas é ainda
intensicado com a presença dos textos visual e auditivo, com efeitos e trilha
sonoros. Já a interatividade reforça os aspectos lúdicos da narrativa, presente
nos jogos de palavras e sons, nos jogos visuais e em jogos metaccionais que
incluem a participação do leitor na narrativa.
Narrativas como Pequenos grandes contos de verdade (LU, 2015) pos-
suem ainda a funcionalidade que permite ao leitor gravar sua própria nar-
ração da história. Um dos aspectos menos positivos da presença de uma
narração pré-gravada no aplicativo é que a perda da ligação emocional entre
a criança e o coleitor, pai ou professor, aspecto que inui na relação da
criança com o texto e com a palavra escrita. Com a função de gravação, no
entanto, pais, avós, professores, entre outros, podem gravar leituras persona-
lizadas da história, retomando esse vínculo emocional em momentos em que
não podem estar presentes. Em termos de fortalecimento dos processos de
alfabetização e de letramento inicial, essa função permite ao leitor iniciante
exercitar o caminho inverso, em que ele decodica o texto escrito e tem um

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O futuro do leitor ou o leitor do futuro: o livro infantil interativo e os letramentos múltiplos
registro verbal desse processo. A valorização da produção oral da criança
pode ter forte impacto positivo na sua autoestima como leitor. Além disso,
a possibilidade de observar esse desenvolvimento e comparar diferentes es-
tágios desse processo pode ser uma ferramenta valiosa para professores no
acompanhamento do desenvolvimento leitor dessas crianças e ainda como
ferramenta de avaliação.
Variações dessa função, como nos aplicativos Chapeuzinho Verme-
lho (MASSARANI, 2011a) e Os Três Porquinhos (MASSARANI, 2011b),
permitem que as crianças tragam seu repertório literário para contar (e
gravar), com suas próprias palavras, histórias clássicas de contos de fadas,
apresentadas no aplicativo em uma narrativa visual sem palavras. Aqui, o
processo de criação oral de histórias que a criança já domina pode ser ex-
plorado como ponto de partida para sua produção escrita, que ainda está
em desenvolvimento.
Multiletramentos
A noção de multiletramento foi proposta em 1996 pelo chamado
New London Group, um grupo de acadêmicos dos Estados Unidos, Rei-
no Unido e Austrália que se reuniu em 1994 em New London, Estados
Unidos, para discutir novas propostas pedagógicas para o ensino de alfa-
betização e letramento. Segundo Kalantzis e Cope (2000), a ampliação do
conceito de “letramento” para “multiletramentos” tem como objetivo lidar
com duas mudanças signicativas na realidade do ambiente comunicacio-
nal atual: em primeiro lugar, com a multiplicidade de modalidades e meios
de comunicação presentes na contemporaneidade, que tem também sido
chamado de letramento multimodal; o prexo multi trata ainda da diver-
sidade cultural e linguística crescentes em um mundo globalizado. Esse
último aspecto não será tratado nesse artigo, mas vale lembrar que grande
parte dos livros interativos são bi ou multilíngues, em contraste à escassa
produção de livros impressos bilíngues para crianças. Além disso, muitos
aplicativos produzidos em outros países possuem versão em português, pro-
porcionando aos leitores brasileiros a possibilidade de contato com histórias
e culturas diversas.

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O livro infantil interativo e o letramento multimodal
Baseado em textos multimodais impressos, Serani dene o letramento
multimodal como “um processo de geração de signicados em interação com
textos multimodais, incluindo a linguagem escrita, imagens visuais, e aspec-
tos de design, desde uma variedade de perspectivas, para atender às demandas
de um determinado contexto social”2 (SEFAFINI, 2015, p. 413). A literatura
infantil pode ser uma importante aliada na promoção do letramento multimo-
dal (UNSWORTH, 2001, SERAFINI, 2015), pois livros ilustrados, histórias
em quadrinhos e novelas grácas de qualidade apresentam complexas relações
entre as linguagens verbal e visual, criando efeitos simbólicos, metafóricos e
poéticos. Esses textos requerem não apenas a capacidade de ler e compreender
os códigos verbais e visuais individualmente, mas ainda compreender como as
relações intermodais corroboram ou contestam seus signicados individuais na
criação de um novo signo multimodal com um signicado único (SIPE, 1998).
Nas narrativas digitais, os aspectos verbais, visuais e de design também
estão presentes, porém a denição de letramento multimodal para a análise do
livro infantil interativo precisa ser expandida para incluir também a leitura e
articulação de imagens em movimento, de signos sonoros e da interatividade.
No entanto, diferentemente do ensino da linguagem verbal, da alfabetização
ao letramento crítico, que já vêm estruturados ao longo de décadas, como
trabalhar o letramento visual, sonoro e digital por meio de livros interativos?
Em primeiro lugar, o letramento multimodal é em sua essência interdis-
ciplinar e pode apresentar uma possibilidade para a integração entre o pro-
fessor primário e professores de música, de artes visuais e de informática, por
exemplo, e que podem trabalhar em conjunto essas habilidades por meio de
diferentes disciplinas.
Serani (2010; 2015), baseado na gramática funcional visual (KRESS;
VAN LEEUWEN, 2006), propõe um modelo para a análise de livros ilustra-
dos impressos a ser usado em contextos educativos para a promoção do letra-
mento multimodal. Esse modelo está estruturado em três níveis:
2 Tradução da autora para o original em inglês: “Multimodal literacy is a process of generating
meanings in transaction with multimodal texts, including written language, visual images,
and design features, from a variety of perspectives to meet the requirements of particular
social contexts”.

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O futuro do leitor ou o leitor do futuro: o livro infantil interativo e os letramentos múltiplos
• Perceptivo: nível mais básico de análise, em que o enfoque se
dá no sentido literal dos signos. Em termos didáticos, signica
olhar em detalhe para os signos que compõe o texto, identicar,
elencar e nomear esses elementos.
• Estrutural: nível em que se analisa a gramática funcional das
diversas modalidades que compõe o texto, ou como as estru-
turas das modalidades verbal, visual, sonora, etc., faz com que
esses elementos possuam determinados sentidos. Nesse nível,
são também consideradas as relações entre as diferentes moda-
lidades ou relações intermodais.
• Ideológico: nível em que são analisados os contextos sociocul-
tural, histórico e político em que esses textos foram criados e
em que esses textos são lidos. Essa discussão inclui o processo
de criação e distribuição dos textos e a análise crítica das re-
presentações presentes nesse texto, abordando questões raciais,
de gênero, distribuição de poder e estereótipos, por exemplo.
A combinação desses diversos níveis de análise tem o objetivo não apenas
de tornar os leitores competentes nas diversas linguagens que formam o texto
multimodal, mas promover uma leitura crítica das diversas modalidades e do
texto multimodal como um todo; anal, “ser multiletrado não requer apenas a
maestria comunicacional, mas a habilidade de analisar criticamente, descons-
truir e reconstruir textos variados e outras formas de representação. Também
requer a habilidade de se engajar nas responsabilidades sociais e interações
associadas a esses textos.”3 (ANSTEY, 2002, p. 446).
Ainda que o modelo de Serani seja baseado no texto impresso, ele pode
igualmente ser aplicado a textos digitais como os livros interativos, porém a com-
plexidade do texto digital e a falta de experiência de professores em lidar, por exem-
plo, com os signos sonoros, resultam em um desao para sua aplicação didática.
3 Tradução da autora para o original em inglês: “erefore, being multiliterate re-
quiresnotonlythemasteryofcommunicationbut an abilityto critically analyse,decon-
struct,and reconstruct a rangeof texts and otherrepresentational forms. It also requiresthe
abilityto engage in the social responsibilitiesand interactions associated with these texts.”

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A seguir, será apresentado, de maneira breve, um exemplo baseado na
análise de uma cena do livro interativo Quem soltou o pum? (FRANCO;
LOLLO, 2011). Nessa história, o menino narrador conta sobre os apuros por
que passa quando não consegue segurar o Pum. Enquanto o texto verbal conta
sobre os problemas relacionados a soltar o Pum, por exemplo, quando o Pum
faz barulho, ou quando uma tia solta o Pum e se faz de desentendida, o texto
visual mostra que Pum é, na verdade, o cachorro da família, e a ironia criada
no contraponto entre o texto verbal e o visual é responsável pelo efeito hu-
morístico do texto multimodal. O uso de movimento, interação e sons nesse
aplicativo complementam esse sistema de signicados, expandindo e intensi-
cando os signicados criados pelo texto verbo-visual. Ao nal de cada nível
de análise, é apresentada uma lista de questões que o professor pode usar para
discussão do texto em sala de aula, guiando os leitores a articular suas habili-
dades de compreensão e leitura crítica. Essas questões podem ser facilmente
adaptadas para a análise de outros textos, impressos ou digitais.
Figura 1: Cena do livro interativo Quem soltou o pum?
(FRANCO; LOLLO, 2011).

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Análise perceptiva
No nível perceptivo, os leitores devem ser estimulados a explorar o que
está imediatamente aparente na narrativa, identicando os signos presentes
em cada uma das modalidades usadas na construção da história. Nessa cena,
quatro personagens são representados no texto visual: o menino, o cão, o pai
e o vizinho. Identicamos o vizinho como tal, porque ele é mencionado no
texto verbal e está separado dos demais por um muro. Há também objetos
espalhados ao redor do menino e do cão: vassouras, um rodo, um rastelo, uma
garrafa quebrada, caixas, um balde.
Apenas dois elementos dessa cena apresentam movimento e são também
os mesmos elementos a apresentar som: o balde, que é sensível ao toque, pode
ser arrastado pelo leitor e solta um forte e agudo som de metal quando “bate”
nos limites da tela; e o vizinho, que mexe o dedo indicador em riste fazendo
sinal de “não”. Se o leitor toca na tela sobre o vizinho, ele “fala”, e ainda que
não seja nenhuma língua reconhecível e apenas sons vocais, a entonação e o
ritmo claramente podem ser identicados como uma reclamação.
No texto verbal, os mesmos personagens são representados, mas o meni-
no aparece como “eu” e o cachorro não é identicado como tal, mas chamado
pelo nome: Pum. O menino fala sobre o problema resultante do barulho pro-
duzido pelo Pum: a reclamação do vizinho, que é o aspecto representado no
texto visual. Como consequência, o menino conta que passa a prender o Pum,
para que não faça mais barulho, mas essa informação está apenas no texto
verbal, na cena em questão.
Sugestão de questões para a análise perceptiva:
• Quais são os elementos presentes nessa cena/história? Quais estão
no texto verbal? E no visual? E no sonoro?
• Quais elementos da cena/história apresentam movimento? Quais
apresentam som?
• Quais elementos estão presentes no paratexto (cena de abertura,
informação sobre os autores, créditos, e outras informações que
acompanham a narrativa principal)?

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Análise estrutural
Para a análise estrutural do texto, é preciso ir além da descrição das
diversas modalidades e de seus signicados denotativos e questionar como
elas criam essa representação, como interagem para construir a narrativa
multimodal e quais os potenciais signicados conotativos existentes no tex-
to. Aqui, são exploradas as gramáticas funcionais do texto verbal (HALLI-
DAY; MATTHIESSEN, 2004) e visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006),
e ainda que o texto sonoro não apresente um sistema preciso com padrões
que estabelecem regras de representação e de signicado, os signos sonoros
têm qualidades perceptivas bastante claras e muitas vezes seus signicados
são intuitivos (VAN LEEUWEN, 1999). Igualmente é possível, através de
um olhar atento ao nível perceptivo, compreender a dinâmica da interativi-
dade na construção de sentido da história. Para esse nível de análise, pode
ser necessário introduzir aos leitores uma terminologia, ou metalinguagem,
que lhes permita analisar essas características do texto (ARIZPE; STYLES,
2015). Por exemplo, o conceito de saliência (KRESS; VAN LEEUWEN,
2006) se refere ao aspecto do texto visual que possui mais valor destaque
(pelo uso de cor, forma, tamanho, etc.), e, portanto, maior valor hierárquico
na imagem; outro exemplo são os conceitos de agudo e grave, para descrever
os signos sonoros. Para mais ferramentas de análise nesse nível, consultar
Serani (2010; 2015) e as gramáticas funcionais das diversas modalidades
mencionadas anteriormente.
Nesse exemplo, um aspecto essencial da narrativa diz respeito ao signi-
cado da expressão “soltar pum”, necessária não apenas para compreender essa
cena, mas a narrativa como um todo, e assim experimentar os aspectos lúdico
e humorístico do texto literário. O texto verbal não menciona em nenhum
momento que Pum é um cachorro, essa informação está unicamente no texto
visual. Em diversas cenas, o texto verbal, se analisado isoladamente, pode ser
interpretado como problemas do menino relacionados à atulência. No en-
tanto, a análise cuidadosa do texto escrito permite perceber que a palavra Pum
aparece em letras maiúsculas e, portanto, se trata de um nome próprio. Se o
texto está sendo lido em voz alta por outra pessoa ou se a função de narração
está sendo utilizada, sem atenção para o texto escrito na tela, essa referência
pode passar desapercebida.

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O futuro do leitor ou o leitor do futuro: o livro infantil interativo e os letramentos múltiplos
Além da análise da relação entre texto verbal e visual, o texto visual
pode também ser analisado em mais profundidade. O menino e o cachorro
são os personagens centrais da história. No texto visual, isso é representado
pelo uso da cor. O cachorro é colorido e o menino aparece em branco, en-
quanto o restante da narrativa é representado com traços pretos sobre um
fundo amarelado. O uso da cor, portanto, atribui saliência a esses dois per-
sonagens, atrai o olhar do leitor e sugere que eles são os elementos principais
da narrativa.
O barulho que pode ser escutado na história não é o barulho de soltar
pum ironicamente sugerido pelo texto verbal – “às vezes o Pum fazia muito
barulho” – mas, em alinhamento com o texto visual, o som do balde de
metal batendo nos limites da página. Esse som é alto, forte e incômodo,
portanto justicando a reclamação do vizinho. A reação e reprovação do
vizinho também estão representadas pelo movimento de seu braço, acenan-
do “não” e pelo tom de sua reclamação, ainda que os conteúdos da fala não
sejam revelados.
Sugestão de questões para a análise estrutural:
• O que signica a expressão “soltar pum”? E o que ela signica nessa
história? Como sabemos que o signicado aqui é diferente?
• Olhando para texto escrito, como podemos saber que Pum não se
refere à atulência, mas a um ser?
• Quais são os personagens principais da história? Como posso identi-
car esse signicado pelo texto visual?
• Qual o signicado de cada um dos sons presentes nessa cena?
Análise ideológica
A análise ideológica é o nível mais complexo de análise e requer a articu-
lação dos elementos presentes no texto com elementos que não estão necessa-
riamente aparentes, como sistemas de poder ou opressão, o contexto histórico
em que a obra foi criada e ainda o entendimento do processo de produção e
distribuição textuais. Esses aspectos podem ser trabalhados em sala de aula
pelo professor antes ou durante a análise do texto. No caso de livros interativos

115
Cadernos de Letras da UFF Dossiê: A crise da leitura e a formação do leitor nº 52, p. 101-120
digitais, cabe também a análise das diferenças entre textos impressos e digitais
e seus diferentes processos de produção e de recepção, habilidades relaciona-
das ao alfabetismo digital.
A questão da autoria, por exemplo, pode ser discutida no nível ideoló-
gico. Para essa discussão, é necessário se levar em conta os elementos paratex-
tuais (que podem, vale dizer, ser analisados em todos os níveis) e, portanto,
discutir o texto além da narrativa em si e como as informações paratextuais
inuenciam a interpretação do texto. Nesse aplicativo, enquanto os autores do
texto e da ilustração aparecem na primeira cena do aplicativo, que equivale à
capa do livro impresso, portanto posição de grande destaque, e são ainda apre-
sentados em detalhe ao nal da narrativa, os criadores da trilha e dos efeitos
sonoros aparecem apenas na cha de créditos. Assim, essas diferentes formas
de autoria são valorizadas diferentemente pelo sistema editorial. Nesse caso,
os sons no aplicativo são limitados a alguns elementos da narrativa, mas ainda
assim são parte dessa narrativa e do que faz esse texto distinto da narrativa
impressa. Os alunos podem ainda ser confrontados com a versão impressa do
livro para discutir essa e outras diferenças, incluindo as diferentes formas de
acesso dos leitores a cada uma das versões. Quais são as vantagens e desvanta-
gens de textos impressos e digitais? Por exemplo, crianças de nível socioeco-
nômico mais baixo podem não ter um tablet para acessar o livro digital, nem
podem acessá-los na maioria das bibliotecas públicas. Por outro lado, uma
criança que mora numa cidade que não possui livrarias ou bibliotecas pode se
ver impossibilitado de acessar o livro em papel, mas pode potencialmente bai-
xar o aplicativo sem precisar se deslocar. Essas questões não apenas ampliam as
possibilidades de leitura do texto em questão, como estimulam uma reexão
crítica sobre o ambiente comunicacional em que vivemos e suas consequências
na vida das pessoas.
Outro aspecto ideológico que pode ser discutido nessa narrativa em par-
ticular se refere às relações de poder entre crianças, adultos e animais. Por
exemplo, na cena apresentada, a representação visual mostra o pai como au-
toridade: ele é alto, longilíneo, está posicionado no centro da cena e olha para
o menino de cima para baixo, representação da relação entre adulto e criança/
animal que se repete em outras cenas do livro. Já o menino e o cachorro são
representados aproximadamente do mesmo tamanho e sugerindo uma rela-
ção de igualdade. Além disso, Pum é sempre tratado pelo primeiro nome,

116 Frederico, Aline.
O futuro do leitor ou o leitor do futuro: o livro infantil interativo e os letramentos múltiplos
enquanto o menino e os outros personagens, à exceção da Tia Clotilde, que é
tolerante com as travessuras do Pum, não são nomeados. Além do efeito hu-
morístico, essa personalização pode indicar para alguns leitores a humanização
do cachorro.
Sugestão de questões para a análise ideológica:
Aspectos históricos:
• Quando essa história foi criada? Quando se passa a história? Quais
aspectos do texto indicam que essa história foi criada e/ou representa
esse período? O que você sabe do(s) período(s) em questão?
• Produção e recepção:
• Quem é a provável audiência dessa história? Como podemos infe-
rir que essa seja a audiência? Qualquer criança brasileira pode ler/ter
acesso a essa história? Por que sim? Ou por que não?
• Quais as diferenças entre essa história e uma/a versão da história em
papel?
• Autoria:
• Quem são os autores dessa história?
• A história são apenas as palavras, ou as imagens também fazem parte
dessa história? E os sons?
• Quem criou os sons e as imagens? Onde podemos encontrar essas
informações no livro?
• Relações de poder:
• Quais personagens são representados com mais poder, privilégio ou
autoridade na narrativa? Que aspectos do texto indicam essas posi-
ções?
• Quais são as características (racial, de gênero, etc.) do grupo privile-
giado e quais as do grupo menos privilegiado?
• Como essas representações se relacionam com a realidade atual ou
com aspectos históricos dessa sociedade?
A análise apresentada acima não é de nenhum modo exaustiva. Essa e
qualquer história possuem inúmeros aspectos que podem ser explorados com

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Cadernos de Letras da UFF Dossiê: A crise da leitura e a formação do leitor nº 52, p. 101-120
esse modelo de análise. O objetivo aqui é exemplicar, dentro dos limites
desse artigo, algumas possibilidades. Essa análise também não pretende ser
uma análise denitiva. Um aspecto central da semiótica social multimodal é
que textos possuem um potencial de signicado, mas esse potencial pode se
desenvolver ou não de acordo com os interesses, motivações e experiências do
leitor e ainda de acordo com o contexto sociocultural em questão; portanto,
os signicados não são xos, mas uidos.
Finalmente, ainda que a análise ideológica e aspectos da análise estrutu-
ral possam parecer complexos para os primeiros anos do ensino fundamental,
estudos anteriores indicam que crianças de apenas quatro anos já são capazes
de compreender narrativas com conteúdos abstratos e simbólicos complexos
(ARIZPE; STYLES, 2015). Cabe ao professor adaptar as perguntas ao nível
de seus alunos e a progressivamente desaá-los com questões mais complexas.
Para discutir os aspectos ideológicos não é necessário em nenhum momento
falar diretamente sobre ideologia. Como discutido, a questão de poder e au-
toridade entre pais e lhos é um tema que faz parte da experiência de vida de
crianças de todas as idades.
Considerações nais
Infelizmente, o acesso aos dispositivos eletrônicos por meio dos quais os
livros digitais interativos são distribuídos ainda é limitado no Brasil e pratica-
mente inexistente no sistema público de educação. No entanto, é fundamen-
tal que professores tomem conhecimento do imenso potencial desses textos
para a promoção da leitura e dos letramentos múltiplos nos primeiros anos do
ensino fundamental para que possam reivindicar a presença dessa tecnologia
em suas salas de aula.
Um estudo recente no Reino Unido mostra que, ainda que a maior parte
das crianças naquele contexto tenha acesso a tablets, o uso é prioritariamente
para acesso a vídeos e jogos, sendo o acesso a conteúdo educacional e a litera-
tura ainda bastante limitado (MARSH; PLOWMAN; YAMADA-RICE et al.,
2015). Assim, no caso de escolas mais privilegiadas, é importante também dar
suporte aos pais sobre os melhores usos dessa tecnologia e sobre como encon-
trar e utilizar conteúdos de qualidade, especialmente literários.

118 Frederico, Aline.
O futuro do leitor ou o leitor do futuro: o livro infantil interativo e os letramentos múltiplos
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THE FUTURE OF THE READER OR THE READER
OF THE FUTURE: CHILDREN’S INTERATIVE BOOKS
AND MULTILITERACIES.
ABSTRACT
is work explores the interactive book app for children
as a form of literary expression that requires from the
young reader the capacity to orchestrate various forms
of literacy to promote their ability of reading critically
multimodal, digital and interactive texts. Serani’s
model for the analysis of picturebooks in three levels,
perceptive, structural, and ideological (SERAFINI,
2010; 2015), is proposed as a didactic tool to promote
these multiliteracies at school through the reading of
picturebook apps.
KEYWORDS: picturebook apps; multiliteracies; mul-
timodal literacy
Recebido em: 31/12/2015
Aprovado em: 25/01/2016