Otwarta nauka a komunikacja – perspektywa metateoretyczna

Abstract

Otwarta nauka to dostęp do publikacji i danych naukowych – takie właśnie jest najczęstsze rozumienie tego zjawiska. Dlatego w niniejszym tekście postawiłem sobie za zadanie pokazanie, że otwartej nauki nie można zredukować do dostępu oraz że w tak rozumianej nauce fundamentalną rolę pełni komunikacja, której natomiast nie można ograniczać tylko do przekazywania informacji. Nie jest to tekst „dla praktyków” czy nawet „teoretyków” nauki. Jest to tekst pisany z perspektywy filozoficznych analiz, w których pokazuję metateoretyczne podstawy rozumienia otwartej nauki. Nie oznacza to jednak, że niniejszy tekst jest „niepraktyczny” – wręcz przeciwnie: nie ma przecież niż bardziej praktycznego niż dobra teoria. A tej nie da się dobrze zbudować bez założeń metateoretycznych. Ambicją tego tekstu jest zatem nadanie przejrzystości twierdzeniom i dyskusjom o otwartej nauce.

Full text

Wprowadzenie
Otwarta nauka to dostęp do publikacji idanych naukowych– właśnie
tak najczęściej rozumie się to zjawisko. Dlatego wniniejszym tekście
postawiłem sobie za cel pokazanie, że otwartej nauki nie można zre-
dukować do dostępu oraz że wtak rozumianej nauce fundamentalną
rolę pełni komunikacja, której nie można ograniczać tylko do prze-
kazywania informacji. Nie jest to tekst dla „praktyków” czy nawet
„teoretyków” nauki. Jest to tekst pisany zperspektywy filozoficznych
analiz, wktórych pokazuję metateoretyczne podstawy rozumienia
otwartej nauki. Nie oznacza to jednak, że tekst jest „niepraktyczny”–
wręcz przeciwnie: nie ma przecież nic bardziej praktycznego niż dobra
teoria. Atej nie da się dobrze zbudować bez założeń metateoretycz-
nych. Ambicją tego tekstu jest zatem nadanie przejrzystości twierdze-
niom idyskusjom ootwartej nauce.
Terminem otwarta nauka (open science) określa się niezwykle sze-
roki iniejednorodny zakres zjawisk. Jest to termin ogólny, używany
do oznaczania praktyk naukowych (szerzej: społecznych) opartych na
zasadzie otwartości, takich jak np. otwarty dostęp do publikacji nauko-
wych (open access), otwarte oprogramowanie (open source), otwarte
dane badawcze (open data) oraz nauka obywatelska (citizen science).
Jednocześnie termin ten jest używany wliteraturze przedmiotu do
charakteryzowania procesu wytwarzania iupowszechniania wiedzy,
opartego na tzw. nowych technologiach komunikacyjnych. Dlatego też
termin otwarta nauka utożsamiany jest niekiedy zinnymi, zbyt często
używanymi terminami, takimi jak „e-nauka” czy „Nauka 2.0”.
Wzależności od tego, wjakim kontekście otwarta nauka jest umiej-
scowiona, przywołuje się odmienne rozumienia tego, czym wogóle jest
Emanuel Kulczycki
Otwarta nauka a komunikacja – perspektywa
metateoretyczna

68 Emanuel Kulczycki
sama nauka, czym powinna być oraz jaką rolę powinna pełnić wspo-
łeczeństwie. Przedstawiciele instytucji odpowiedzialnych za politykę
naukową, wydawcy, jak isami naukowcy współdzielą wobrębie swo-
ich wspólnot różne interpretacje znaczenia otwartej nauki. Pomimo
tej niejednoznaczności iproblemów interpretacyjnych idea otwar-
tości wnauce ikomunikacji naukowej jest opisywana ipromowana
wwielu projektach ipublikacjach. To niedookreślenie pojęcia wynika
po części zróżnych ontologicznych iepistemologicznych założeń, na
których poszczególne rozumienia otwartej nauki są ufundowane.
Oznacza to, że otwarta nauka nie jest wystarczająco rozwiniętym teo-
retycznie pojęciem. Uważam natomiast, że taka być powinna, jeśli jest
wykorzystywana do aplikowania zmian wobszarze polityki nauko-
wej inauki. Ów brak jest istotny, ponieważ zagadnienie otwierania
nauki– czyli opieranie jej na zasadzie otwartości– jest społecznie
ważnym procesem.
Peters (2010) przeanalizował, jak przy użyciu różnych metafor
analizowany jest rozwój otwartej nauki na świecie. Zkolei Fecher
iFriesike (2015) wskazali na wzory argumentacyjne, które dominują
wdyskursie nad otwartą nauką, isklasyfikowali je wramach pię-
ciu odrębnych szkół. Obie te prace metateoretyczne przedstawiają
ramowy przegląd najważniejszych sposobów teoretycznego ujmo-
wania zagadnienia otwartej nauki oraz ogólnych założeń przyj-
mowanych wramach poszczególnych dyskursów. Jednakże, co
chciałbym podkreślić, analizy te koncentrują się na pojęciu otwar-
tości oraz na pojęciu technologii. Dlatego też prace Petersa oraz
Fechera iFriesike analizują jedynie wymiar ekonomiczny, techno-
logiczny ibibliometryczny procesu otwierania nauki. Ja natomiast
wniniejszym tekście będę koncentrował się na komunikacyjnym
wymiarze zjawiska, jakim jest otwarta nauka. Aby móc pojęcie
otwartej nauki analizować wperspektywie komunikologicznej,
potrzebne są mi założenia do nowego ujęcia metateoretycznego.
Taka analiza komunikacyjna może być rozumiana jako interpreto-
wanie społeczno-kulturowej rzeczywistości przez pryzmat kategorii
komunikacji. Moje podejście zainspirowane jest kulturalistycznymi
pracami Jamesa Careya (2009) zzakresu studiów nad komunikacją
oraz pracami Elizabeth Eisenstein (1979/2005) iRoberta Darntona
(2008), którzy analizy medialne prowadzili zperspektywy historii
kulturowej.

69
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
Wniniejszej pracy wskażę założenia nowej metateoretycznej
perspektywy służącej do analizy otwartej nauki. Pozwoli ona na
interpretację wkategoriach praktyk komunikacyjnych. Przyjmuję,
że otwarta nauka jest oparta na praktykach komunikacyjnych,
które stają się fundamentem otwartości nauki ijednocześnie stano-
wią fundament używania technologii komunikacyjnych wnauce.
Jednocześnie przyjmuję, że komunikacja jest pojęciem dużo bar-
dziej użytecznym do opisywania społecznej rzeczywistości procesu
wytwarzania iupowszechniania wiedzy niż pojęcie otwartości.
Proponuję, aby sposoby definiowania ianalizowania otwartej
nauki, które pojawiają się wdwóch przywołanych pracach meta-
teoretycznych, zredukować do jednego głównego dyskursu. Będę
nazywał go dyskursem otwartościowo-technologicznym. Dyskurs
ten, awięc sposób, wjaki definiuje się, omawia, prezentuje ianalizuje
otwartą naukę, zawiera pewne komponenty komunikacji, lecz akcen-
tuje przede wszystkim otwartość procesu ijego realizację poprzez
nowe technologie komunikacyjne. Wjego ramach komunikacja
jest rozumiana jako proces przekazywania / transferowania wiedzy.
Tonatomiast sprawia, że komunikacja nie jest pojęciem pierwotnym
dla tego ujęcia, czego konsekwencją jest to, że nie jest ona fundamen-
tem, lecz rezultatem otwartej nauki.
Wniniejszym tekście stawiam dwie główne tezy. Po pierwsze,
kiedy piszemy ipublikujemy teksty naukowe (innymi słowy: kiedy
komunikujemy naukę), produkujemy iorganizujemy naszą rzeczy-
wistość społeczną (Tuominen & Savolainen, 1996, s. 82). Po drugie,
otwartość nauki iużywanie nowych technologii komunikacyjnych
wnauce są możliwe dzięki komunikacji. Obie te tezy, ugruntowane
wperspektywie kulturalistycznej, pozostają wopozycji do dyskursu
otwartościowo-technologicznego, który oparty jest na zgoła odmien-
nym rozumieniu tego, czym jest komunikacja. Uważam zatem, że
główne założenia metateoretyczne dyskursu otwartościowo-tech-
nologicznego są oparte na tzw. transmisyjnym rozumieniu komu-
nikacji (Reddy, 1993; Short, 2013; Wiseman, 2007), które definiuje
komunikację jako transfer informacji lub wiedzy. Dlatego też wtym
tekście prezentuję założenia dla nowego metateoretycznego ujęcia,
aby móc ponownie przemyśleć pojęcie otwartej nauki wterminach
konstruowania wiedzy naukowej zamiast wterminach transfero-
wania tejże wiedzy. Uważam bowiem, że komunikacja jest nie tylko

70 Emanuel Kulczycki
procesem upowszechniania wiedzy, ale jest warunkiem sine qua non
wytwarzania wiedzy imoże być postrzegana jako element konstytu-
ujący wiedzę naukową. Wskutek tego komunikacja może być zatem
postrzegana jako fundament otwartej nauki. Zatem na podstawie
tych założeń proponuję, uzasadniam iomawiam dyskurs komuni-
kacyjny służący do interpretowania otwartej nauki.
Struktura niniejszego tekstu jest następująca: wczęści drugiej
prezentuję dyskursy oraz ich założenia metateoretyczne odnoszące
się do otwartej nauki. Wczęści trzeciej omawiam rolę komunika-
cji wnauce zperspektywy dyskursu otwartościowo-technologicz-
nego. Wczęści czwartej prezentuję nowe założenia metateoretyczne
oraz dyskurs komunikacyjny. Wostatniej części zawierającej podsu-
mowanie podejmuję się przedyskutowania kształtu iużyteczności
zaproponowanego dyskursu.
Otwarta nauka i metateoria
Termin otwarta nauka jest wykorzystywany do opisywania niezwy-
kle zróżnicowanych zjawisk wnauce. Jednocześnie niezwykle rzadko
podnosi się pytanie: czym wrzeczywistości jest otwarta nauka? Brak
takich analiz jest problematyczny, ponieważ pojęcie otwartej nauki
jest traktowane jako uzasadnienie dokonywania rewolucji wkomuni-
kacji naukowej. Jak można się przekonać, analizując literaturę przed-
miotu, znaczenie terminu otwarta nauka jest rozmyte– co jednak
nie przeszkadza analizować to zjawisko, wszczególności wkontek
-
ście otwartego oprogramowania oraz otwartego dostępu do publi-
kacji naukowych (Caulfield, Harmon & Joly, 2012; Cribb & Hartomo,
2010; Grand, Wilkinson, Bultitude, & Winfield, 2012; Laakso et al., 2011;
Suber, 2012). Zagadnienie otwartej nauki jest szeroko dyskutowane
wnaukach oinformacji (Hu, 2012) inaukometrii (Eysenbach, 2006;
Kriegeskorte, 2012). Autorzy analiz koncentrują się przede wszyst-
kim na ekonomicznych itechnologicznych aspektach transformacji
powstających na skutek pojawienia się cyfrowej informacji. Jed-
nakże większość tych publikacji skupia się jedynie na praktycznej
stronie otwierania nauki, tzn. na tym, jakie narzędzia są najlepsze do
zapewnienia otwartego dostępu do publikacji naukowych, jak uży-
wać mediów społecznościowych wnauce, jak umożliwić ponowne

71
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
użycie danych idzielenie się nimi, czy też jak oceniać badania poprzez
recenzje dokonywane już po publikacji tekstu.
Wten właśnie sposób otwarta nauka staje się międzydyscypli-
narnym zagadnieniem, co sprawia, że badacze poszukują wspól-
nego mianownika, który pozwoliłby lepiej rozumieć, czym ona jest.
Czy tym wspólnym mianownikiem jest zbiór reguł kształtujących
praktyki naukowe, amoże jest nim po prostu charakterystyka
praktyk naukowych realizowanych po upowszechnieniu się Inter-
netu? Chciałbym podkreślić, że otwarta nauka może być rozumiana
zarówno jako narzędzie charakteryzowania współczesnej nauki, jak
ipojęcie normatywne służące do regulowania iewaluowania wyni-
ków badawczych. Jednak to, jak wrzeczywistości pojęcie to jest
rozumiane wdanym przypadku, zależy przede wszystkim od meta-
teoretycznych założeń, które ugruntowują działalność teoretyczną
ibadawczą wdanym polu naukowym. Przywołane wcześniej publi-
kacje analizują otwartą naukę na poziomie teoretycznym, co oznacza,
że wskazują, po pierwsze, jakie zjawiska można uznać jako podpada-
jące pod zakres terminu otwarta nauka oraz, po drugie, wjaki sposób
można konstruować takie otwarte rozwiązania dla samych praktyk
naukowych. Pełen przegląd tych publikacji nie jest możliwy, gdyż
przesłoniłby główny cel niniejszego tekstu, jakim jest przedstawie-
nie założeń perspektywy metateoretycznej. Jednakże wciąż trzeba
omówić główne dyskursy oraz terminy ipodejścia, wramach których
otwarta nauka jest rozważana. Wzwiązku ztym prezentuję ioma-
wiam główne metateoretyczne podejścia do otwartej nauki.
Zdaniem Batesa (2005) metateoria może być rozumiana jako „filo-
zofia leżąca za teorią, fundamentalny zbiór idei odnoszących się do
tego, jak wdanym obszarze powinnyśmy myśleć oanalizowanych
zjawiskach oraz jak powinniśmy je badać” (s. 2). Warto podkreślić,
że zarówno teoretycy, jak ipraktycy (np. producenci czy użytkow-
nicy otwartego oprogramowania) posiadają– najczęściej impli-
cytne– założenia filozoficzne leżące upodstaw ich sposobu myślenia
ootwartej nauce. Dlatego eksplicytne wskazywanie tych założeń
może być bardzo przydatne wprocesie opisywania transformacji,
które dokonują się wnauce ikomunikacji naukowej wczasach roz-
powszechnionego Internetu imediów społecznościowych.
Najbardziej interesujące prace metateoretyczne poświęcone
otwartej nauce wskazują na kilka podejść do zagadnienia otwartości

72 Emanuel Kulczycki
nauki. Można wskazać trzy główne, wokół których koncentruje się
dyskusja. Zazwyczaj pojęcie otwartej nauki jest łączone zpojęciem
publicznego charakteru wiedzy. Wtym pierwszym podejściu poszu-
kuje się historycznych źródeł otwartej nauki (Eamon, 1985) oraz ana-
lizuje się wymiar ekonomiczny tego procesu (David, 2008). Wdrugim
otwarta nauka jest badana zróżnych perspektyw przez pryzmat
pojęcia otwartości (Peters, 2010). Wostatnim podejściu badacze doko-
nują kategoryzacji toczących się dyskursów na temat otwartej nauki
oraz podkreślają istniejące problemy związane zteoretyzowaniem
tego pojęcia (Fecher & Friesike, 2014).
Publiczny charakter wiedzy jest kluczową cechą samej nauki.
Merton (1973) pisał: „kluczowe wyniki nauki są produktem współ-
pracy społecznej oraz są przypisane do wspólnoty (…) [a] prawa wła-
sności, poprzez odwołanie się do etyki naukowej, są zredukowane
do minimum” (s. 273). Ziman (2000) dodaje: „owoce nauki akademic-
kiej powinny być traktowane jako wiedza publiczna” (s. 33). Co więcej,
Eamon (1985) zauważa, że „jedną zistotnych cech współczesnej nauki
jest jej publiczny charakter, jej poświęcenie do współpracy wbada-
niach oraz do bezpłatnego dzielenia się informacją pomiędzy spe-
cjalistami (…) »obiektywność naukowa« jest zdeterminowana przez
konsensus dostarczany wprocesie oceny eksperckiej, powtarzaniu
wyników badań eksperymentalnych oraz wprocesie krytyki doko-
nywanej przez kompetentnych ibezstronnych badaczy” (s. 321). Jak
pokazuje Leydesdorff (wdruku), takie rozumienie nauki ijej celów
pojawia się dzięki rozpoznaniu Księgi Natury nie jako Bożego Obja-
wienia, ale jako przedsięwzięcia, które jest otwarte na dyskusje. Jest
tak, ponieważ nauka podczas swych narodzin wczasach nowożyt-
nych była oparta na dyskusjach, dzieleniu się nie zakazaną, lecz
publiczną wiedzą. Jednakże wiedza jest zbudowana na komunika-
cji pomiędzy badaczami. Warto zatem podkreślić, że akcentowanie
publicznego charakteru wiedzy powinno być poprzedzone zaakcep-
towaniem komunikacji jako warunku wstępnego owego charakteru.
Otwartość jest bardzo rozległą ideą, która jednakże leży upod-
staw rozumienia samej kultury Zachodu. Peters (2012) analizuje
pojęcie otwartości jako metaforę ocharakterze filozoficznym, poli-
tycznym, społecznym ipsychologicznym. Uważa, że pojęcie to swoje
korzenie ma wmyśli oświeceniowej, która „podkreśla wolność
wswych uniwersalnych aspektach” (s. 108). Dlatego też otwartość

73
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
wnauce może być utożsamiana zwolnością do czytania publikacji
naukowych, wolnością do rozpowszechniania informacji oraz wol-
nością do ponownego wykorzystania wyników badań naukowych.
Ztej perspektywy otwarta nauka jest oparta na idei równych praw
idzieleniu się wiedzą. Zatem wszystkie narzędzia przeznaczone do
otwierania nauki powinny przyczyniać się do wdrażania tych warto-
ści. Praca Petersa jest jedną zniewielu, wktórych analizuje się współ-
czesną naukę ikomunikację naukową przez pryzmat filozoficznie
ugruntowanej idei otwartości. Peters stara się pokazać, że refleksja
nad otwartością może być odnaleziona wKarla Poppera Społeczeń-
stwie otwartym ijego wrogach, jak iLudwiga Wigensteina Docie-
kaniach filozoficznych. Analiza tych prac, zdaniem Petersa, może
przysłużyć się zrozumieniu otwartej nauki.
Analiza głównych dyskusji wokół pojęcia otwartej nauki ma cha-
rakter ściśle metateoretyczny. Fecher iFriesike (2014) dokonali prze-
glądu literatury poświęconej temu zagadnieniu ina tej podstawie
zaproponowali kategoryzację na pięć podejść (tzw. szkół myśli):
1.
podejście infrastrukturalne („skuteczność badań zależy od na-
rzędzi”),
2. podejście publiczne („nauka musi być dostępna publicznie”),
3.
podejście mierzalności („współcześnie mierzenie wkładu
wnaukę wymaga alternatywnych miar”),
4.
podejście demokratyczne („dostęp do wiedzy jest nierówno
dystrybuowany”),
5.
podejście pragmatyczne („tworzenie wiedzy może być skutecz
-
niejsze, jeśli naukowcy pracowaliby wspólnie”).
Autorzy tego zestawienia uważają, że definicja otwartej nauki
różni się tak bardzo, że lepiej teoretyzować otwartą naukę poprzez
założenia, cele isłowa kluczowe, które są odpowiednie dla konkret-
nego podejścia (szkoły myśli). Jak do tej pory praca Fechera iFriesike
jest jedyną, wktórej analizuje się tak szeroko pojęcie otwartej nauki
oraz prezentuje dominujące sposoby argumentowania otym zjawisku.
Wskazane prace metateoretyczne sugerują, że otwarta nauka
może być rozumiana na wiele sposobów. Ichociaż wyróżniłem trzy
główne podejścia (publiczny charakter, otwartość, dyskursy), należy
pamiętać, że perspektywy te są ze sobą powiązane izmieszane. Dla-
tego też rekonstruując je oraz uwzględniając ich podobieństwa,
możemy sprowadzić je do wspólnego mianownika, który określam

74 Emanuel Kulczycki
mianem dyskursu otwartościowo-technologicznego. Jest to norma-
tywny rodzaj dyskursu, który określa nie tylko, czym otwarta nauka
jest, ale– przede wszystkim– jak powinna być realizowana.
Dyskurs otwartościowo-technologiczny skupia się na otwartości
wnauce, która może być osiągnięta poprzez używanie nowych tech-
nologii komunikacyjnych. Rozprzestrzenienie się Internetu umoż-
liwiło powrót do praktyki wolnej iotwartej komunikacji wnauce
opartej na publikacjach. Naukowcy iteoretycy, którzy definiują tak
otwartą naukę, uznają, że jest ona zbiorem norm ireguł. Reguły
te służą do wskazywania, czym nauka powinna być, co naukowcy
powinni robić oraz dlaczego istotnymi wartościami we współcze-
snej nauce jest otwarty dostęp do publicznie dostępnej wiedzy
(np.„dostęp do publikacji powinien być otwarty”, „wyniki badań
finansowanych ze środków publicznych powinny być otwarte”,
„otwartość jest warunkiem wstępnym nauki, dlatego naukowcy
powinni wsposób otwarty prowadzić swoje badania”). Wtakim
dyskursie otwarta nauka jest postrzegana jako cel, który naukowcy
powinni osiągać, ponieważ jest to dobre nie tylko dla samej nauki,
ale również gospodarki oraz sfery publicznej. Naukowcy wypełniają
owo zadanie otwierania nauki między innymi poprzez używanie
nowych technologii komunikacyjnych. Można więc powiedzieć, że
otwarta nauka jest nie tylko „nową nauką”, lecz raczej przywraca
wewnętrzną cechę nauki, jaką jest otwartość komunikacji naukowej.
Cel ten jest wskazywany we wszystkich dotychczas zaprezentowa-
nych podejściach, wktórych otwarta nauka jest postrzegana jako
sposób na zapewnienie publicznego charakteru wiedzy wspołeczeń-
stwach otwartych. Nowe technologie komunikacyjne (nazywane nie-
kiedy nowymi mediami) są wówczas rozumiane jako rozwiązanie
wykorzystywane wramach otwartej nauki– chodzi przede wszyst-
kim oanalizy wramach perspektyw nazywanych przez Fecher
iFriesike (2014) podejściem infrastrukturalnym ipodejściem mierzal-
ności. Warto również podkreślić, że te nowe media służą nie tylko
do upowszechnienia wiedzy ikomunikowania nauki, ale również są
wykorzystywane do ewaluacji samych badań.
Chociaż rola komunikacji wnauce jest podnoszona wdyskur-
sie otwartościowo-technologicznym, to jej rola jest bardzo rzadko
analizowana wsposób eksplicytny wtym dyskursie. Mimo iż nowe
technologie komunikacyjne są traktowane jako kluczowe środki do

75
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
zapewnienia otwartości wnauce, to– odwołując się do celu niniej-
szego tekstu– uważam, że prowadząc badania, pisząc ipublikując
teksty naukowe, wytwarzamy iorganizujemy naszą rzeczywistość
społeczną inaukową. Dlatego też rozumiem „nauki jako procesy
komunikacji” (Leydesdorff, wdruku, s. 3) i„konfiguracje rodzajów
komunikacji” (Nielsen, 2012, s. 2058) iprzyjmuję, że możemy zdefinio-
wać „naukę jako formę komunikacji” (Secord, 2004, s. 654). Wzwiązku
zpowyższym uważam, że rola komunikacji wnauce powinna być
zdecydowanie mocniej akcentowana. Co więcej, konstytutywna rola
komunikacji wotwartej nauce nie może być zredukowana jedynie
do procesu transferu wiedzy, ponieważ komunikacja jest nie tylko
istotną częścią tego transferowania, ale jest przede wszystkim ważną
częścią procesu wytwarzania wiedzy (Nielsen, 2012; Secord, 2004).
Wkolejnej części tekstu pokażę, jak definiuje się rolę komunika-
cji wotwartej nauce wramach dyskursu otwartościowo-technolo-
gicznego. Wrekonstrukcji posłużę się dwoma klasycznymi ujęciami
modeli komunikacyjnych jako narzędziami heurystycznymi. Wten
sposób pokażę, że dyskurs ten ujmuje komunikację wterminach
transmisyjnego modelu komunikacji. Następnie zaproponuję, wjaki
sposób możemy użyć konstytutywnego modelu komunikacji do zde-
finiowania roli komunikacji wotwartej nauce wramach nowego dys-
kursu nazywanego przeze mnie dyskursem komunikacyjnym.
Rola komunikacji w nauce
Rola komunikacji wnauce jest określana między innymi na podsta-
wie tego, jak definiujemy samą komunikację. Pojęcie to jest nieustan-
nie negocjowane, co oznacza, że jego rozumienie determinowane jest
przez kontekst społeczno-kulturowy. Teoretyzowanie komunikacji
jest zadaniem niezwykle trudnym, ponieważ jest to jedno znaj-
częściej używanych pojęć whumanistyce inaukach społecznych
(Kulczycki, 2012). Clevenger (1991) pokazuje, że próby stworzenia uni-
wersalnej definicji komunikacji nie powiodły się. Zadanie to jest tak
trudne przede wszystkim dlatego, że termin „komunikacja” jest uży-
wany na tak wiele różnych sposobów, że niejednokrotnie nie można
określić, do czego się on odnosi. Podobnie nie udała się próba wyło-
nienia zbiorów komponentów pojęciowych, na których miałoby być

76 Emanuel Kulczycki
budowane pojęcie komunikacji (Dance, 1970). Dlatego tak ważne jest
podkreślenie, że za każdym razem, gdy określamy rolę komunikacji
wnauce, musimy przyjąć iuzasadnić pewne założenia. Wten sposób
na poziomie metateoretycznym określamy (co ważne: na potrzeby
konkretnego dyskursu) definicję komunikacji iwskazujemy jej rolę
wnauce.
Craig (1999) pokazał, że wszystkie współczesne teorie komunika-
cji mogą być zredukowane do schematu siedmiu tradycji. Jednakże
kategoryzacja ta może być nawet jeszcze bardziej uproszczona (Carey,
2009; Kirtiklis, 2011; Kulczycki, 2014; Lilejohn & Foss, 2011). Wrze-
czywistości można pokazać, że teoretyzowanie komunikacji można
zredukować do dwóch podstawowych modeli: (1) transmisyjnego
modelu komunikacji oraz (2) konstytutywnego modelu komunikacji.
Transmisyjny model definiuje komunikację jako proces transferowa-
nia informacji, wiedzy iidei. Jako klasyczne przykłady takiego ujęcia
można przywołać matematyczną teorię informacji Claude’aShan-
nona (1948) czy też Michaela Reddy’ego (1993) metaforę przewodu.
Konstytutywny model definiuje komunikację jako społeczne wytwa-
rzanie znaczeń oraz interakcję symboliczną pomiędzy uczestnikami
tego procesu. Wperspektywie tego modelu akcent kładziony jest
nie tyle na transmisję informacji, co raczej na konstruowanie inie-
ustanne reprodukowanie relacji społecznych. Klasycznymi przy-
kładami takich konstytutywnych ujęć jest Jamesa Careya (2009)
kulturowe ujęcie komunikacji oraz Barnea W. Pearce’aiVernona
E. Cronena (1980) teoria skoordynowanego zarządzania znaczeniem.
Pierwszy (transmisyjny) model koncentruje się głównie na procesie
rozpowszechniania wiedzy, dzieleniu się informacją oraz technolo-
giczno-medialnym wymiarze tego procesu: kto wysyła informacje,
poprzez jaki kanał, jakie przeszkody napotyka komunikacja, jaki jest
jej efekt, do kogo wiadomość jest kierowana, kto może ją otrzymać
itd. Drugi (konstytutywny) model podkreśla fakt, że komunikacja
jest działalnością społeczną, która produkuje wiedzę iwspółtworzy
symboliczny wymiar naszej rzeczywistości.
Transmisyjny model komunikacji może być zredukowany do
ekonomiczno-technologicznego wymiaru analiz (dla przykładu: ile
kosztuje upowszechnianie wiedzy; jakie media powinny być użyte,
aby osiągnąć najwyższą efektywność). Ztej perspektywy komuni-
kacyjna natura procesu upowszechniania wiedzy jest wtórna wzglę
-

77
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
dem czynników ekonomiczno-technologicznych. Zgoła odmiennie
wygląda to zperspektywy modelu konstytutywnego, który podkre-
śla, że komunikacja jest fundamentem pozostałych wymiarów tego
procesu społecznego. Oznacza to, że nie ekonomia opisuje komuni-
kację, lecz poprzez komunikację możemy analizować ekonomiczny
wymiar relacji społecznych.
Wdyskursach dotyczących otwartej nauki dominuje transmi-
syjny model komunikacji. Wynika to między innymi zdominacji per-
spektywy wyrastającej znauk oinformacji (Tuominen & Savolainen,
1996). Oczywiście model ten kształtuje myślenie oroli komunikacji
wnauce. Kiedy rekonstruujemy wskazywane wpracach metateore-
tycznych dyskursy (Fecher & Friesike, 2015; David, 2008), okazuje się,
że komunikacja ukazywana jest wnich jako proces mający przede
wszystkim wymiar technologiczny służący do upowszechniania wie-
dzy. Wten sposób komunikacja naukowa może być zdefiniowana
jako proces „transferu wiedzy” czy też „upowszechniania wiedzy”.
Oznacza to, że procesy wytwarzania wiedzy są oddzielone od pro-
cesów komunikowania wiedzy naukowej. Zgodnie zujęciem trans-
misyjnym naukowcy wytwarzają wiedzę wswoich laboratoriach ina
swoich seminariach, anastępnie przesyłają ją do innych naukow-
ców. To natomiast sprawia, że myślimy opublikacjach jako o„ukoń-
czonych produktach”, których rozumienie nie zależy od kontekstu
społeczno-kulturowego, akluczowym celem komunikacji staje się
jedynie upowszechnienie owych gotowych produktów.
Rola komunikacji wnauce wdominujących dyskursach nad
otwartą nauką jest zredukowana do „rozpowszechniania” wcze-
śniej wytworzonej wiedzy. Badając historyczne źródła otwartości
wnauce, David (2008) napisał: „otwarta nauka (jako organizacja
społeczna) wzywa do liberalnego rozpowszechniania nowej infor-
macji, co mocniej sprzyja zarówno maksymalizacji tempa wzrostu
zasobów społeczeństwa wzakresie rzetelnej wiedzy oraz zwiększe-
niu marginalizacji społecznej stopy zwrotu znakładów badawczych”
(s. 22). Peters (2010) pisze również: „inicjatywy otwartego oprogra-
mowania ułatwiają rozwój nowych modeli produkcji iinnowacji.
Sektory publiczny inon-profit wołają oalternatywne podejścia
przeznaczone do rozpowszechniania iredystrybucji wiedzy publicz-
nej”(s. 133). Zdrugiej strony, we wprowadzeniu do pracy opublikowa-
nej przez Komisję Europejską pt. Open Access– Opportunities and

78 Emanuel Kulczycki
Challenges– AHandbook Janez Potočnik (2008) zwraca uwagę, że
„żyjemy werze cyfrowej, która otwiera przed nami możliwości bez
precedensu wzakresie upowszechniania wiedzy naukowej. Efek-
tywne dzielenie się coraz bardziej jest kluczowe dla przyszłości
badań europejskich” (s. 9). Jednakże gdy zaczniemy analizować to,
jak komunikacja wotwartej nauce jest definiowana wodniesieniu
do tych pięciu podejść wskazanych przez Fecher iFriesike, zauwa-
żymy, że proces upowszechniania informacji iwiedzy jest domi-
nującym sposobem rozumienia roli komunikacji wnauce. Fecher
iFriesike (2014) piszą: „gdy wzrasta liczba odbiorców treści nauko-
wych, atematyka się zawęża, akademickie rozpowszechnianie wie-
dzy musi się dostosować” (s. 24). Co więcej, ponieważ „obecny system
czasopism (…) działa przeciwko maksymalnemu rozpowszechnieniu
danych naukowych, które leżą upodstaw publikacji” (s. 26), otwarta
nauka jest „metodą uczynienia badań iupowszechnienia badań
bardziej efektywnymi” (s. 32). Wtrakcie rekonstruowania dominu-
jących dyskursów wramach pięciu podejść Fecher iFriesike często
używają sformułowania „tworzenie iupowszechnianie wiedzy”, aby
zdefiniować zakres otwartej nauki. Jednakże wich podejściu pro-
ces wytwarzania wiedzy ma niewielkie znaczenie. Jedynie wpodej-
ściu pragmatycznym wspomina się oużyciu Web 2.0, które „pozwala
rzeczywiście każdemu uczestniczyć wprocesie wytwarzania wie-
dzy” (Fecher & Friesike, 2014,s. 35). Naturalnie można powiedzieć, że
proces produkcji wiedzy jest zawarty wprocesie jej rozpowszech-
niania. Jednakże to założenie jest akceptowalne jedynie wówczas,
gdy przyjmiemy wswojej perspektywie transmisyjny model komu-
nikacji. Wtedy możemy się skoncentrować na procesie upowszech-
niania, anie wytwarzania wiedzy. Jednak jeśli rozważamy proces
komunikacji jako związany zwytwarzaniem wiedzy, asamą naukę
jako rodzaj komunikacji, wówczas nasza definicja roli komunikacji
wnauce powinna się zmienić. Secord (2004) podkreśla, że tylko wów-
czas możemy odnaleźć odpowiedzi na pytania, dlaczego ijak wiedza
krąży wspołeczeństwie, gdy rozpoznamy społeczny charakter naszej
wiedzy. Dlatego też zgadzam się ztwierdzeniem, że „chociaż metafora
transmisji może być użyteczna wbadaniach związanych zpozyski-
waniem informacji, to analizowanie wykorzystania informacji jako
konstruktywnego działania wymaga różnych punktów widzenia”
(Tuominen & Savolainen, 1996, s. 83). Taka analiza jest możliwa tylko

79
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
wtedy, gdy przyjmiemy inne założenia odnośnie do samej komuni-
kacji ijej roli wnauce.
Założenia dyskursu komunikacyjnego
Wniniejszym tekście przyjmuję, że dyskurs komunikacyjny odno-
szący się do otwartej nauki jest oparty na istotnym założeniu:
działania komunikacyjne współtworzą naukę. Oczywiście jedną
zpodstawowych funkcji komunikacji jest rozpowszechnianie wyni-
ków badań. Jednakże, jak słusznie zauważa Nielsen (2012), „komu-
nikacja jest istotną częścią praktyki naukowej i, prawdopodobnie,
może być postrzegana jako konstytutywna dla wiedzy nauko-
wej (…) bez wątpliwości transfer wiedzy jest częścią tego, czym
wogóle nauka jest, jednakże wnauce jest znacznie więcej niż to”
(s. 2067 – 2068). Dlatego też rola komunikacji wotwartej nauce nie
może być ograniczana do dostarczania otwartych technologii komu-
nikacyjnych oraz możliwości dostępu, modyfikowania idystrybu-
owania publikacji. Takie podejście redukuje podstawowe pojęcie
otwartości do (1) równych praw oraz (2) dzielenia się wiedzą (Peters,
2010). Komunikacja staje się mechanizmem umożliwiającym imple-
mentację tych dwóch warunków. Innymi słowy, komunikacja umoż-
liwia transfer irozpowszechnienie wiedzy naukowej, aby umożliwić
wszystkim dostęp idzielenie się tą wiedzą. Jednakże praktyki komu-
nikacyjne wnauce są zdecydowanie bardziej złożone inie mogą być
tak po prostu ograniczone do publikowania irozpowszechniania
czasopism, książek czy maszynopisów. Peters (2010) pokazuje, że
kategoria otwartej nauki może uzyskać dodatkowy wymiar inter-
pretacyjny, kiedy przeanalizujemy ją przez pryzmat prac filozofów
akcentujących komunikacyjny wymiar otwartości, np. Ludwiga
Wigensteina rozważania na temat podobieństw rodzinnych czy
Umberto Eco dzieła otwartego. Dlatego też podczas teoretyzowania
otwartej nauki warto wyjść poza wnioski, że otwartość przyczynia
się do transferu wiedzy. Zagadnienie to powinno być przeanalizo-
wane zszerszej perspektywy, aby umożliwić obserwację, jak otwar-
tość wpływa na sam proces konstruowania wiedzy naukowej. Wtym
celu można właśnie skorzystać zperspektywy oferowanej przez kon-
stytutywny model komunikacji.

80 Emanuel Kulczycki
Proces publikowania wyników badawczych składa się zkilku
faz: (1) generowania (wytwarzania) wiedzy, (2) dystrybucji (rozpo-
wszechniania) opublikowanych wyników, (3) akumulacji wiedzy oraz
(4) recepcji odnośnej wiedzy. Wramach dyskursu otwartościowo-
-technologicznego, czyli wramach dominujących sposobów teore-
tyzowania otwartej nauki, tylko trzy ostatnie fazy są zauważane
iakcentowane. Okazuje się, że proces wytwarzania wiedzy jest trak-
towany jako coś zgoła odmiennego. Takie pomijanie oparte jest na
następującym założeniu: wiedza powinna być wcześniej wytworzona,
aby umożliwić jej transfer wramach otwartej nauki. Warto jednakże
spojrzeć chociażby na proces konstruowania wiedzy wtzw.nauce
obywatelskiej (Silvertown, 2009). Wjej ramach (np.wprojekcie
Galaxy Zoo) angażuje się amatorów, pasjonatów nauki, którzy współ-
pracują ze sobą na etapie zbierania danych oraz produkcji wiedzy
naukowej. Wten sposób wiedza staje się dyskursywna iwymaga
negocjowania znaczeń.
Leydesdorff (wdruku) pokazuje, że możemy mówić o(1) komuni-
kowaniu znaczeń, (2) komunikowaniu informacji oraz o(3) komuniko-
waniu wiedzy wprocesie wytwarzania tejże. Zgodnie ze wskazaniem
Leydesdorffa konsekwencją takiej perspektywy jest dostrzeżenie tzw.
trzeciego kontekstu: oprócz kontekstu odkrycia oraz kontekstu uza-
sadnienia proponuje on kontekst mediacji pomiędzy dwoma pierw-
szymi. Wten sposób „komunikacyjny zwrot wfilozofii nauki dodaje
do zwrotu lingwistycznego (…) perspektywę socjologiczną” (s. 8).
Dlatego też nauki są postrzegane jako społeczne systemy komuni-
kacyjne, wramach których wiedza jest wytwarzana wsposób dys-
kursywny. Jedynie ostateczne efekty tego procesu są transferowane
poprzez publikacje. Jednakże wiedza ta nie mogłaby być wytworzona
poza procesami komunikacyjnymi.
Komunikacja jest działaniem, które reprodukuje rzeczywistość
społeczno-kulturową. Ztego powodu jest też fundamentem nauki,
ponieważ to wjej ramach konstruuje się znaczenia iumożliwia inter-
pretacje pracy naukowców ijej rezultatów. Jacob (1999) podkreśla, że
„mówienie ospołecznym konstruowaniu nauki powinno być po pro-
stu innym sposobem mówienia, że ludzie robią naukę” (s. 115). Dlatego
też kulturowe podejście do komunikacji współdzieli tak wiele zało-
żeń ze społecznym konstruktywizmem: „kiedy przyjmujemy do ana-
lizy użycia informacji punkt widzenia społecznego konstruktywizmu,

81
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
wówczas analizujemy nie tyle wewnętrzne isubiektywne konstru-
owanie informacji, lecz konstruowanie dyskursywne” (Tuominen &
Savolainen, 1996, s. 82). Wzwiązku ztym nauka jest rozumiana jako
„część wyróżnionego świata symboli, której znaczenia są determi-
nowane przez sieć relacji zinnymi symbolami” (Secord, 2004, s. 659).
Oczywiście analiza nauki, wtym otwartej nauki, będzie podpadać
pod te same problemy, zktórymi mierzą się badacze historii kultu-
rowej czy filozofii kultury. Jednakże, co chciałbym podkreślić, do
tej pory pojęcie otwartej nauki jest definiowane jedynie wsposób
jednostronny: zperspektywy transferowania idzielenia się wie-
dzą, natomiast perspektywa reguł, które wyznaczają proces produk-
cji isprawdzania wiedzy, jest nieobecna. Zdaniem Nielsena (2012):
„znaczenie wiedzy naukowej jest nie tylko ustanawiane przez jej
wewnętrzne jakości czy też metody, poprzez które jest wytwarzana,
ale również owo znaczenie zależy od tego, co inni naukowcy ztą wie-
dzą robią, czyli wjaki sposób ta wiedza naukowa jest komunikowana”
(s. 271). Dlatego też otwarta nauka powinna mocniej akcentować etap
wytwarzania wiedzy wramach praktyk komunikacyjnych.
Dyskurs komunikacyjny zmienia sposób, wjaki otwarta nauka jest
definiowana. Przenosi akcent ztransferowania irozpowszechniania
już wcześniej wytworzonej wiedzy na proces współprodukowania
wiedzy przez naukowców. Dlatego też otwartość nie może być rozu-
miana jedynie jako znoszenie inieistnienie technicznych barier oraz
tworzenie narzędzi do efektywnego rozpowszechniania publikacji.
Otwartość nauki musi również mierzyć się zfundamentalną fazą pro-
dukcji wiedzy. Wzwiązku ztym uważam, że otwarta nauka nie jest
żadną „nową nauką” czy też „Nauką 2.0”. Oznaczałoby to bowiem, że
mamy do czynienia ze zmianą paradygmatu lub zponownym zdefi-
niowaniem kontekstu odkrycia iuzasadnienia. Zamiast tego otwartą
naukę można postrzegać jako perspektywę badawczą, poprzez którą
jest przywracana wewnętrzna cecha otwartości wnauce. Otwartość
wnauce narodziła się wraz znią samą iodrzuceniem poglądu, że
wiedza naukowa jest czymś, co należy strzec ichronić. Eamon (1985)
zauważa, że „odrzucenie tajemniczości wsiedemnastowiecznej nauce
było częścią reakcji na coś, co było postrzegane jako zamknięty, nakie-
rowany na siebie ihierarchiczny system wiedzy oraz reakcją na ofi-
cjalne regulacje iinstytucje, które sprawiały, że wiedza była czymś
ekskluzywnym (…) wciąż trwa debata na temat tajemniczości versus

82 Emanuel Kulczycki
otwartości wnauce” (s. 346). Oczywiście publikacje naukowe są środ-
kami, poprzez które taka otwartość jest wdrażana. Jednakże komuni-
kacja jest warunkiem wstępnym takiej otwartości. Wiedza naukowa
jest produkowana poprzez komunikację: wprocesie ustalania zna-
czeń, negocjowania perspektyw, tworzenia aparatów pojęciowych,
dyskutowania, komentowania irecenzowania. Te działania iprocesy
nie są dostrzegalne wostatecznej wersji publikacji, jednakże stanowią
fundament tak definiowanej otwartości wnauce.
Podsumowanie
Komunikacja odgrywa fundamentalną rolę wotwartej nauce na każ-
dym etapie produkcji irozpowszechniania wiedzy. Takie postrze-
ganie roli komunikacji prowadzi do rozumienia samej nauki jako
procesu negocjowania ikomunikowania informacji, znaczeń ispo-
łecznie konstruowanej wiedzy. Wskazałem we wprowadzeniu, że
pokażę, jak można inaczej podejść do pojęcia otwartej nauki. Wtym
celu odniosłem się do dwóch dominujących modeli komunikacji
(transmisyjnego ikonstytutywnego). Rozważania te wykorzystałem
do pokazania, że główny dyskurs odnoszący się do otwartej nauki
jest oparty na rozumieniu komunikacji jako procesu transmisji wie
-
dzy. Uznałem, że takie metateoretyczne założenia umniejszają rolę
komunikacji wprocesie konstruowania wiedzy naukowej, dlatego
zaproponowałem podwaliny pod dyskurs komunikacyjny, wramach
którego komunikacja odgrywa fundamentalną rolę wnauce inie jest
wynikiem samotnych prac naukowca.
Trzeba podkreślić, że ograniczeniem niniejszej propozycji jest
sam jej metateoretyczny charakter. Jednakże analiza icharakte-
rystyka sposobów definiowania otwartej nauki wymaga narzędzi
właśnie zpoziomu metateoretycznego. Jeśli więc chcemy opisać,
jak rola komunikacji wnauce jest postrzegana wgłównych dys-
kursach, potrzebujemy właśnie takiego (odpowiedniego) rozwiąza-
nia. Posłużyłem się dwoma modelami komunikacji, aby rozpoznać
dominujące ujęcie transmisyjne wramach dyskursu otwartościowo-
-technologicznego. Przyjmując kulturowe podejście do komunika-
cji, pokazałem, że perspektywa konstytutywna jest użyteczniejsza,
jeśli zagadnienie otwartej nauki chcemy analizować zperspektywy

83
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
studiów nad komunikacją. Podejście to bowiem pozwoli nam opi-
sać otwartą naukę jako proces konstruowania społeczno-kulturowej
rzeczywistości. Takie założenia metateoretyczne prowadzą do wielu
problemów idylematów, które nękają wszystkie perspektywy kultu-
rowe: nieprecyzyjność pojęcia komunikacji, dyskusyjność tego, czym
jest społeczne konstruowanie rzeczywistości, jaki jest status sym-
boli iznaków, czym jest społeczny wymiar wiedzy naukowej. Jed-
nakże, jak starałem się pokazać, zaakceptowanie tych założeń jest
sposobem na włączenie komunikacyjnego charakteru procesu pro-
dukcji wiedzy naukowej– jako istotnego elementu całej komunikacji
naukowej– do refleksji nad otwartą nauką.
Moja propozycja może być wykorzystywana do analizy praktyk
naukowych, które pojawiają się wraz zużyciem nowych technologii
komunikacyjnych, takich jak alternatywne metryki czy też pisanie
prac wramach metody otwartego notatnika (open notebook science).
Jednakże równie ważną konsekwencją takiego komunikacyjnego
podejścia do otwartej nauki jest możliwość uwzględnienia wanali-
zach trudno uchwytnych elementów procesu wytwarzania wiedzy.
Innymi słowy, otwarta nauka koncentruje się nie tylko na maksymal-
nym rozpowszechnieniu publikacji, ale również na działaniach, które
przyczyniają się do rozwoju wiedzy naukowej nawet wówczas, gdy ich
efekty nie są publikowane.
Artykuł jest rozszerzoną wersją mojego tekstu „Rethinking Open Science: The
Role of Communication” opublikowanego w„Analele Universitatii din Craiova,
Seria Filosofie” (2016).
Literatura
Bates, M. J. (2005). An introduction to metatheories, theories and
models. W: K. E. Fisher, S. Erdelez, & L. McKechnie (red.), Theories
of information behavior (s. 1 – 24). Medford, NJ: Information Today.
Carey, J. W. (2009). Communication as Culture. New York, NY: Taylor
& Francis.
Caulfield, T., Harmon, S. H., & Joly, Y. (2012). Open science versus com-
mercialization: Amodern research conflict? Genome Medicine,
4(17). doi: 10.1186/gm316

84 Emanuel Kulczycki
Clevenger, T. Jr. (1991). Can one not communicate? Aconflict of models.
Communication Studies, 42(4), 340 – 353. doi: 10.1080/10510979109368348
Craig, R. T. (1999). Communication Theory as aField. Journal of Com-
munication, 9(2), 119 – 161. doi: 10.1111/j.1468-2885.1999.tb00355.x
Cribb, J., & Sari, T. (2010). Open Science: Sharing knowledge in the
global century. Collingwood: CSIRO PUBLISHING.
Dance, F. E. X. (1970). The “concept” of communication. Journal of Com-
munication, 20(2), 201 – 210. doi: 10.1111/j.1460-2466.1970.tb00877.x
Darnton, R. (2008). An Early Information Society: News and the
Media in Eighteenth-Century Paris. The American Historical
Review, 105(1), 1 – 35. doi: 10.1086/ahr/105.1.1
David, A. (2008). The Historical Origins of “Open Science”: An Essay
on Patronage, Reputation and Common Agency Contracting in
the Scientific Revolution. Capitalism and Society, 3(2), 1 – 103. doi:
10.2202/1932-0213.1040
Eamon, W. (1985). From the Secrets of Nature to Public Knowledge:
The Origins of the Concept of Openness in Science. Minerva, 23(3),
321 – 347. doi: 10.1007/BF01096442
Eisenstein, E. L. (1979, 2005). The Printing Press as an Agent of Change:
Communications and cultural transformations in early-modern
Europe (11ed., Vol. 1and 2). Cambridge: Cambridge University Press.
Eysenbach, G. (2006). Citation Advantage of Open Access Articles.
PLOS Biology, 4(5), e157. doi: 10.1371/journal.pbio.0040157
Fecher, B., & Friesike, S. (2014). Open Science: One Term, Five Schools
of Thought. W: S. Bartling, & S. Friesike (red.), Openning Science:
The Evolving Guide on How the Internet is Changing Research,
Collaboration and Scholarly Publishing (s. 17 – 47). Cham: Springer.
Grand, A., Wilkinson, C., Bultitude, K., & Winfield, A. F. T. (2012). Open
Science: ANew “Trust Technology”? Science Communication,
34(5), 679 – 689. doi: 10.1177/1075547012443021
Hu, D. (2012). The availability of open access journals in the humani-
ties and social sciences in China. Journal of Information Science,
38(1), 64 – 75. doi: 10.1177/0165551511428919
Jacob, M. C. (1999). Science Studies aer Social Construction: The
Turn toward the Comparative and the Global. W: V. E. Bonnell, &
L. Hunt (red.), Beyond the Cultural Turn: New Directions in the
Study of Society and Culture (s. 95 – 120). Berkeley, CA: Unviersity
of California Press.

85
Otwarta nauka akomunikacja– perspektywa metateoretyczna
Kirtiklis, K. (2011). Not by Communication Alone: Epistemology and
Methodology as Typological Criteria of Communication Theories.
Informacijos Mokslai/Information Sciences, 58, 42 – 55.
Kriegeskorte, N. (2012). Open evaluation: Avision for entirely trans-
parent post-publication peer review and rating for science.
Frontiers in Computational Neuroscience, 6, 1 – 18. doi: 10.3389/
fncom.2012.00079
Kulczycki, E. (2012). Teoretyzowanie komunikacji. Poznań: Wydaw-
nictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM.
Kulczycki, E. (2014). Communication History and Its Research Sub-
ject. Analele Universitatii din Craiova, Seria Filosofie, 33(1), 132 – 155.
Kulczycki, E. (2016). Rethinking Open Science: The Role of Communi-
cation. Analele Universitatii din Craiova, Seria Filosofie, 1(37) 81 – 97.
Laakso, M., Welling, P., Bukvova, H., Nyman, L., Björk, B.-C., & Hedlund,
T. (2011). The Development of Open Access Journal Publishing
from 1993to 2009. PLOS ONE, 6(6). doi: 10.1371/journal.pone.0020961
Leydesdorff, L. (wdruku). The Sciences are Discursive Constructs:
The communication perspective as an empirical philosophy of
science. W: L. Cantoni, & J. A. Danowski, Communication and
Technology. Berlin: De Gruyter Mouton. Pozyskane z: http://
papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2499221
Lilejohn, S. W., & Foss, K. A. (2011). Theories of Human Communica-
tion (wyd. 10). Long Grove: Waveland Press.
Merton, R. K. (1973). The Sociology of Science: Theoretical and Empir-
ical Investigations. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Nielsen, K. H. (2012). Scientific Communication and the Nature of Sci-
ence. Science & Education, 22(9), 2067 – 2086. doi: 10.1007/s11191-012-
9475-3
Pearce, B. W., & Cronen, V. E. (1980). Communication, Action, and
Meaning: The Creation of Social Realities. New York, NY: Praeger
Publishers.
Peters, M. A. (2010). On the Philosophy of Open Science. Review of
Contemporary Philosophy, 9, 105 – 142.
Potočnik, J. (2008). “Introduction”. W: Open Access: Opportunities
and Challenges. AHandbook. Brussels: Directorate-General for
Research Science, Economy and Society. doi: 10.2777/93994
Reddy, M. J. (1993). The Conduit Metaphor– Acase of Frame Conflict
in Our Language about Language. W: A. Ortony (red.), Metaphor

86 Emanuel Kulczycki
and Thought (wyd. 2, s. 284 – 324). Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Secord, J. A. (2004). Knowledge in Transit. Isis, 95(4), 654 – 672.
Shannon, C. E. (1948). AMathematical Theory of Communication.
The Bell System Technical Journal, 27(3), 379 – 423.
Short, W. M. (2013). “Transmission” Accomplished?: Latin’s Alimentary
Metaphors of Communication. American Journal of Philology,
134(2), 247 – 275. doi: 10.1353/ajp.2013.0025
Silvertown, J. (2009). Anew dawn for citizen science. Trends in Ecol-
ogy & Evolution, 24(9), 467 – 471. doi: 10.1016/j.tree.2009.03.017
Suber, P. (2012). Open Access. Cambridge, MA: MIT Press.
Tuominen, K., & Savolainen, R. (1996). Asocial constructionist
approach to the study of information use as discursive action.
W: P. Vakkari, R. Savolainen, & B. Dervin (red.), Information Seek-
ing in Context: Proceedings of an International Conference on
Research and Information Needs, Seeking and Use in Different
Contexts (s. 81 – 96). London: Taylor Graham.
Wiseman, R. (2007). Ancient Roman Metaphors for Communication.
Metaphor and Symbol, 22(1), 41 – 78. doi: 10.1080/10926480709336753
Ziman, J. (2000). Real Science: What it is, and What it Means. Cam-
bridge: Cambridge University Press.