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Modelos Pedagógicos y Teorías del Aprendizaje

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Abstract

En este libro se analizan las implicaciones de las teorías del aprendizaje2 en los modelos pedagógicos contemporáneos3 Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julián de Zubiría Samper, Miguel de Zubiría Samper, así como otras 2 Conductismo, teorías constructivistas, psicología cognitiva contemporánea, aprendizaje significativo, tendencias humanistas y enfoque histórico – cultural o socio histórico. 3 Escuela pasiva, escuela activa, énfasis en los contenidos, centrado en los efectos, enfatiza en el proceso, tradicional, conductista, romántico, desarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante, industrial, humanístico, funcional, estructural, aprendizaje basado en problemas, modificabilidad cognitiva, aprendizaje significativo, pedagogía problémica, enseñanza para la comprensión, pedagogía conceptual. 8 tipologías de modelos pedagógicos, tales como la enseñanza problémica (Mirza I. Majmutov) y la pedagogía conceptual (Fundación Alberto Merani). Se resignifica el papel de las ciencias de la educación en la configuración de los modelos pedagógicos y se hace una conceptualización teórico y metodológica de los modelos pedagógicos, que incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definición del concepto Modelo Pedagógico, los rasgos generales de los Modelos Pedagógicos, así como los postulados teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos. Se aporta una nueva clasificación de los modelos pedagógicos, que está integrada por la pedagogía tradicional, la escuela nueva, la tecnología educativa, la escuela del desarrollo integral y la Teo pedagogía (Teoría del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008) Finalmente se hace una argumentación científica, se ilustran y se describen los componentes didácticos estructurales del modelo pedagógico de una institución educativa.
MODELOS PEDAGÓGICOS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
¿Cómo elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa?
Alexander Ortiz Ocaña*
Ediciones de la U
2013
* Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba.
Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la
Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Gestión Educativa en
Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad,
Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica.
Contador Público. Licenciado en Educación. Ha publicado más de 20 libros sobre
currículo, evaluación, creatividad, pedagogía del amor, didáctica
problematizadora, lúdica, estrategias pedagógicas, dinámicas de grupo, modelos
pedagógicos y docencia universitaria. Ha participado como ponente en múltiples
congresos de educación a nivel nacional e internacional, siendo el más
significativo la III Cumbre Iberoamericana de Educación; Panamá 2007. Recibió
el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor
pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Docente de planta de tiempo completo
de la Universidad del Magdalena. Editor de la Revista Praxis. Director del grupo
de investigación Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM),
categoría A-1 en Colciencias. Docente e investigador de la línea Pedagogía e
Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la Educación de
RUDECOLOMBIA y la Universidad del Magdalena.
e-mail: alexanderortiz2009@gmail.com
2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………........................................................
CAPÍTULO 1: IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS………….
1.1. El conductismo (B. F. Skinner)………………………………
1.2. Las teorías constructivistas (Jean Piaget)…………………….……...
1.3. La psicología cognitiva contemporánea (Jerome Bruner, David Ausubel, Robert
Sternberg, R. Glaser)………………..…………..
1.4. El aprendizaje significativo (David Ausubel)…………………………
1.5. Las tendencias humanistas (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow)……….…..
1.6. El enfoque histórico cultural o socio histórico (Lev Semionivich Vigotsky, A. N.
Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov,
Nina Talízina)................................................
1.7. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (Reuven Feuerstein)…..……
CAPÍTULO 2: CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL
TÉRMINO MODELO PEDAGÓGICO…………..
2.1. Problemas relacionados con la comprensión de los modelos pedagógicos………….
2.2. Conceptualización teórico y metodológica de los modelos pedagógicos………..
2.2.1. Algunas definiciones relacionadas con el término “modelo”……..….
2.2.2. Definición del concepto Modelo Pedagógico……………
3
2.2.3. Rasgos generales y criterios de los Modelos Pedagógicos………….….
2.2.4. Postulados teóricos para la elaboración de los modelos pedagógicos………
CAPÍTULO 3: MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS………..
3.1. Clasificación clásica de modelos pedagógicos……………..……..
3.1.1. La Escuela Pasiva (Ignacio Loyola)……………………………..….
3.1.2. La Escuela Activa (Paulo Freyre, José A. Huergo, Enrique Pérez Luna)…….
3.1.3. Diferencias entre la concepción tradicionalista y la humanista……..
3.1.4. Principios que debe asumir una pedagogía humanista y desarrolladora…..…...
3.2. Clasificación de los modelos pedagógicos, según E. Planchard………
3.2.1. Modelo de educación que hace énfasis en los contenidos (Ignacio Loyola)…
3.2.2. Modelo de educación que se centra en los efectos (B. F. Skinner)…..…….
3.2.3. Modelo de educación que enfatiza el proceso (Enrique Pichón Riviere, Paulo
Freyre)…..…….
3.2.4. Análisis crítico de estos modelos pedagógicos………………………….
3.3. Clasificación de los modelos pedagógicos, según Rafael Flores Ochoa…...….
3.4. Clasificación de los modelos pedagógicos, según Julián de Zubiría Samper…….….
3.5. Clasificación de los modelos pedagógicos, según FIPC1….......….…...….
3.6. Otras tipologías de modelos pedagógicos……………………………...
1
Grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, de la Fundación Internacional de
Pedagogía Conceptual “Alberto Merani”.
4
3.6.1. La enseñanza problémica (Mirza I. Majmutov)……..….
3.6.2. La pedagogía conceptual (Miguel de Zubiría Samper)………..
CAPÍTULO 4: HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS…………………..………..
4.1. La pedagogía tradicional (Ignacio Loyola)…………..………..…..………….
4.2. La escuela nueva (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet)………………
4.3. La tecnología educativa (B. F. Skinner)…………………………………
4.4. La escuela del desarrollo integral (J. Dewey, Decroly, Cousinet, E. Pichón Riviere, P.
Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I.
A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D.
Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. de Zubiría, M. de
Zubiría)………………………….….
4.5. La Teo pedagogía: Teoría del Aprendizaje Divino (Alexander Ortiz)…………..
CAPÍTULO 5: METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL MODELO
PEDAGÓGICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA…………..
5.1. Argumentación científica de la estructura didáctica del modelo pedagógico de la
institución educativa………….……………….
5.2. Estructura didáctica del modelo pedagógico de la institución educativa………….
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................
5
INTRODUCCIÓN
Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de
los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como
producto al trabajo colectivo como transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, sino
consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha
impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios
métodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado
y que lo hagan más eficiente y menos costoso por otro.
La transmisión de valores culturales, ético y estéticos entendida como educación
requiere también como actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y
procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de
hombre que cada época traza.
El sistema educativo como soporte concreto de la educación tiene una estrecha
vinculación con las necesidades sociales que son las que en última instancia definen sus
funciones. Las exigencias que cada sociedad impone a la institución educativa son típicas,
tienen un carácter clasista, responden a las características esenciales de la formación
económico - social en la que se encuentran y a su época histórica concreta.
La práctica educativa cotidiana responde a la ideología de la clase dominante y por
eso la institución educativa transmite los valores de esta clase, que intenta mantenerse en el
poder. Esto no niega la aspiración de los sectores más progresistas de la sociedad que
luchan por transformar la educación, para que esta contribuya realmente al progreso social.
Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios
ideológicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de
formación de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr
de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.
6
La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista
filosófico y social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción
de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre
determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente
con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad.
Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin
embargo la práctica de la educación refleja algún nivel de improvisación del docente y un
ajuste a las particularidades de los sujetos de la educación. Quienes somos responsables de
la dirección de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros
propios objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito.
El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo,
necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las
modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo.
La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesos
educacionales en correspondencia con las condiciones histórico concretas de la época a la
que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia
para el momento actual, aún cuando los modelos proyectados responden a diferentes
niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico.
¿Bajo qué principios han sido elaborados estos modelos?
¿Qué criterios se han seguido para su construcción?
La ciencia pedagógica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias
definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la
concepción sobre Pedagogía, sobre proceso pedagógico, sobre personalidad y sobre
modelación que se asuma.
7
¿Qué es en realidad un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen?
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo
pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la
dirección del proceso docente educativo.
Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del
proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o
gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente
la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos.
El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha
claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.
La modelación científica nos permite obtener como resultado un modelo que media
entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado.
La modelación del proceso pedagógico tiene sus propias peculiaridades que hacen
diferente su modelo de otros. La conceptualización de qué es un modelo pedagógico,
facilitará identificar, valorar y elaborar modelos pedagógicos con vista a obtener nuevos
niveles de eficiencia educativa.
En este libro se analizan las implicaciones de las teorías del aprendizaje
2
en los
modelos pedagógicos contemporáneos
3
Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael
Flores Ochoa, Julián de Zubiría Samper, Miguel de Zubiría Samper, así como otras
2
Conductismo, teorías constructivistas, psicología cognitiva contemporánea, aprendizaje significativo, tendencias
humanistas y enfoque histórico cultural o socio histórico.
3
Escuela pasiva, escuela activa, énfasis en los contenidos, centrado en los efectos, enfatiza en el proceso, tradicional,
conductista, romántico, desarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante, industrial,
humanístico, funcional, estructural, aprendizaje basado en problemas, modificabilidad cognitiva, aprendizaje
significativo, pedagogía problémica, enseñanza para la comprensión, pedagogía conceptual.
8
tipologías de modelos pedagógicos, tales como la enseñanza problémica (Mirza I.
Majmutov) y la pedagogía conceptual (Fundación Alberto Merani).
Se resignifica el papel de las ciencias de la educación en la configuración de los
modelos pedagógicos y se hace una conceptualización teórico y metodológica de los
modelos pedagógicos, que incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la
definición del concepto Modelo Pedagógico, los rasgos generales de los Modelos
Pedagógicos, así como los postulados teóricos y metodológicos para la elaboración de los
modelos pedagógicos.
Se aporta una nueva clasificación de los modelos pedagógicos, que está integrada por
la pedagogía tradicional, la escuela nueva, la tecnología educativa, la escuela del desarrollo
integral y la Teo pedagogía (Teoría del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008)
Finalmente se hace una argumentación científica, se ilustran y se describen los
componentes didácticos estructurales del modelo pedagógico de una institución educativa.
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CAPÍTULO 1
IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
1.1. EL CONDUCTISMO (B. F. Skinner)
La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX. Las
investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una
respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para
aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos
oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo - respuesta, era
coherente con las concepciones epistemológicas empiristas - conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y Pearson
en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se
eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se
basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar.
Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un
"ingeniero educacional y un administrador de contingencias".
Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos
conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para
lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus
10
estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento
positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).
Según los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con presentar la
información.
La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido aún consolidarse
ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la Educación Tradicional que tiene un
enfoque externalista, "bancario", como lo define Paulo Freire.
Características de este enfoque:
Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los
componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos didácticos y
evaluación; con métodos directivos y frontales.
El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no
espontáneo, ya que su individualidad como profesional está limitada porque es un ejecutor
de indicaciones preestablecidas.
El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se
manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez. Para él
aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en éste como persona.
La educación así concebida, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones
socioeconómicas de la época moderna. La característica más universal de esta época es su
incesante cambio, que afecta a todos los sectores económicos, instituciones sociales y
personas que se vinculan a ellas.
Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas que es provocado, entre otras
cosas, por el progreso tecnológico y la aplicación de la ciencia a la producción.
Contribuyen también a este cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e
11
incertidumbre, la creciente contradicción de estas fuerzas productivas con las relaciones de
producción vigentes.
El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de producción (cantidad y
calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los
paradigmas de progreso tienden hacia la conformación de bloques regionales que enfrenten
los elevados gastos de investigación y desarrollo. Se necesita entonces, una fuerza laboral
que tenga cada vez más preparación técnica, con sólidos valores, que sea capaz de
autorregularse dentro de ciertos límites.
También en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas globales y de
necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia del género humano, en primer
lugar, la conservación de los logros de la cultura creada por el hombre, la transformación y
desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda la humanidad. Estos ponen su
impronta en todos los modelos educativos de una u otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la creciente desigualdad
socioeconómica entre los países desarrollados y subdesarrollados condicionan la diferencia
en las ideas sobre la educación, su función social y su instrumentación real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse crítica e
independientemente al enorme cúmulo de conocimientos existentes, que sepa tomar
decisiones, que sea cada vez más creativo y auto determinado; participante comprometido
de diversas transformaciones técnicas, científicas, económicas y sociales.
¿Puede la institución educativa contribuir a la consecución de este objetivo?
Por supuesto que sí, si cambia, ubicándose en el contexto socio histórico actual, a
partir de los logros más relevantes de la Educación Universal, ajustándolos a nuestras
condiciones particulares y movilizando a toda la sociedad para ello.
En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes teóricos indispensables a
tomar en cuenta, que correctamente valorados e integrados dialécticamente conducen a una
12
nueva concepción de la institución educativa en función del desarrollo de la creatividad de
los estudiantes.
Referentes teóricos para el desarrollo de la creatividad en la escuela:
Las teorías constructivistas.
La psicología cognitiva contemporánea.
Las tendencias humanistas.
El enfoque histórico - cultural.
El análisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un trabajo como éste,
por eso solo tomaremos aquellos elementos que, a nuestro juicio, constituyen sus aportes y
limitaciones fundamentales.
1.2. LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS (Jean Piaget)
De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del
desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a profundidad los
problemas y características del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y
estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover
una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el niño, dando
oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los estudiantes, principalmente a
través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos
cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el
estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer
algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e
intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen
13
algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir
la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el
castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores
morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que
Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las
sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son
aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la sanción;
esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad.
Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral
heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que
están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir
reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta
coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones de
este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea
hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo
respeto entre el maestro y el estudiante.
Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente
con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos
nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la
interacción con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple
información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no
crean en ellas...) luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando
oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su
propia creatividad y vigencias particulares.
Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas tendencias, escuelas
psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y prácticas educativas.
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De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y
desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto
de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es
interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada
vez más complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las
ciencias psicológicas y pedagógicas está condicionada socio históricamente. Su contenido
se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos, económicos,
sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento dado. A su
vez, la forma de comprender el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el
terreno de la práctica educativa y en la propia teoría pedagógica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la década del 20 del siglo
XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget.
Ideas centrales de la teoría de Piaget:
El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación
biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.
Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la
relación del sujeto con su medio.
Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción
fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un organismo
permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones tanto en su conducta
(adaptación), como de su estructura interna (organización).
El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la
información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de copiar
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pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento
es, por tanto, una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas por
parte del sujeto.
Los mecanismos de este proceso de adaptación - construcción del conocimiento
son dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y la
acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las
propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace
referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estímulos.
La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones externas
con objetos que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a transformarse
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización es el
proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos: la inteligencia
sensorio - motriz, el de preparación y realización de operaciones concretas y finalmente el
del pensamiento lógico formal.
El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que es
lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo
del niño.
Aportes:
La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la obtención de su
conocimiento y en su desarrollo creativo.
El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisición de los
mismos y en la configuración de sus competencias creativas.
El proceso de interiorización como vía para el desarrollo de la creatividad.
El reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrollo psicológico.
16
El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que utiliza para
estudiarlo.
Limitaciones:
El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del
conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio auto movimiento, es interno,
individual, en la relación directa con los objetos y el medio social como fondo solamente.
La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.
El intelectualismo en la compresión de lo psicológico en el ser humano.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el proceso de
construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido
una amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa,
donde la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del conocimiento de
los niños.
El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del
sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y, además, debe propiciar el desarrollo de la lógica
infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la transmisión
estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante
a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del
aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las características intelectuales del niño en
cada período debe crear las condiciones óptimas para que se produzcan las interacciones
constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento, para que comprenda que
puede obtener dicho conocimiento por sí mismo, observando, experimentando, combinando
sus razonamientos.
17
1.3. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEMPORÁNEA (Jerome Bruner,
David Ausubel, Robert Sternberg, R. Glaser)
Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la tecnología
computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un estímulo
extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que los existentes no podían
dar respuestas a las nuevas exigencias que esta Revolución Científico - Técnica necesita.
Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta
reacción en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su sistema
educativo, dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este resurgimiento puede
hablarse de dos momentos: un pre computacional y los llamados teóricos del
procesamiento de la información (Psicología Cognitiva Contemporánea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Sternberg, R. Glaser, por
mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes formas
enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura del
conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así como, en el estudio experimental
de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio, sino también, en condiciones
naturales del aula.
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus
manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales aportes
para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.
Valores positivos:
El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo.
La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta,
siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de
comportamiento.
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La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje
creativo y de los procesos cognitivos que están en su base.
La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición, como
conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.
Limitaciones:
Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo,
descuidando otros aspectos de la personalidad que también influyen en el aprendizaje.
Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no
interventivos.
A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas bien
diferenciadas acerca de la enseñanza.
Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente están los aportes
de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo), que
están presentes en numerosas corrientes pedagógicas, pero no en forma pura.
En estas tendencias, como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un
estudiante activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar.
Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar
experiencias didácticas que logren esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar
exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da
la clase, etc.), en detrimento de la participación de los estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado
en promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares
(descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones,
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exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un
grado necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión,
estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje
verdaderamente significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias
instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones
instruccionales.
Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo,
inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de
los estudiantes.
En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes
experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las
inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y retroalimentación continuas.
1.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (David Ausubel)
Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su
teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la
adquisición de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable
tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la
necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie
de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión -
recepción significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en
cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
20
estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar
las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza
se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que
denominan diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de
conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más
conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías
entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:
Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía
conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco
diferenciados.
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los estudiantes estén motivados para aprender.
La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje
significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin
embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo
didáctico que defiende la transmisión - recepción. Muchos investigadores cuestionan la
pertinencia de su aplicación en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de
resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.
21
Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que
por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias
para entender la acción didáctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y clarificación
continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por estos
protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de
problemáticas que el estudiante debe resolver.
1.5. LAS TENDENCIAS HUMANISTAS (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow)
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en
una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las
potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar
un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la
emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que
debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes. Sus
esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los
estudiantes sean auto dirigidas fomentando el auto aprendizaje y la creatividad. El maestro
no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, más bien
debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).
Rasgos que debe poseer el maestro humanista:
1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek,
1987).
2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas
(Carlos, Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986).
3.-Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986).
22
4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y genuinos (Good y
Brophy, 1983; Sebastián, 1986).
5.-Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo
sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy, 1983).
6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "teóricos de la Tercera Fuerza"
(Rogers, Maslow), también aparecen como reacción a los paradigmas empiristas,
conductistas y psicoanalíticos.
Aunque se acercan más a estos últimos, responden a la necesidad de crear una nueva
imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano... "como un ser
esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro de una especie"... (A. Maslow, en
Some educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo que tiene en sí
mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado que
alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a una
especie, comparte una humanidad, por lo que también debe aprender a ser completamente
humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, para ser persona y el
extrínseco, impersonal de conocimientos y hábitos.
Aspectos positivos:
El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida,
creativos y significativos.
La atención a las diferencias individuales.
El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia (de salto
cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación.
23
Aspectos negativos:
La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación
y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.
La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente,
durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos totalmente.
Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de la
creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de considerar
que:
Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una necesidad de
desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus
potencialidades que favorecen su conservación y enriquecimiento.
El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar,
de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo, por
eso este maestro debe tener una personalidad relativamente bien integrada, auténtica, debe
ser empático y tener confianza en las posibilidades del estudiante. No debe diagnosticar,
valorar, formar o cambiar el comportamiento, las necesidades y objetivos del estudiante.
No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender algo se reúnen
para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).
En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontrado dos problemas básicos:
Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre transmisión
cultural y necesidades individuales.
La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de locales, de
condiciones especiales y de una preparación teórico - práctica especial del profesor.
1.6. EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL O SOCIO HISTÓRICO (Lev
24
Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V.
Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talízina)
En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma
independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo
del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de
L. S. Vigotsky (1896 -1934).
Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las
esferas de la vida, en las relaciones sociales, políticas, económicas y artísticas de la
naciente Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la Psicología,
la pone "sobre sus pies".
Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio
conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y
contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectología y la Metodología de
la Psicología.
Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieran ser
resumidas en las siguientes:
La naturaleza histórico - social del conocimiento humano, más aún de toda la
psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una característica de
su esencia. Además, dice que el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la
sociedad.
A partir de esta naturaleza histórica - social de todo lo psíquico, la actividad
productiva, transformadora de la naturaleza y de mismo, ocupa un lugar esencial en el
desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero
esta actividad no es solamente una interacción del sujeto con el medio, sino que esta
mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que
son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo
25
así la cultura.
Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural,
se convierte en un proceso biológico históricamente condicionado".
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen
al lenguaje como sistema de signos con sus características particulares. La existencia de
estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras
cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se produce
con el surgimiento de la primera.
Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su
origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan históricamente,
en función de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto está inmerso. Por
esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.
El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente humanas), se
produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces, primero en el plano social,
interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después como función
intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.
En este autor también encontramos la noción de interiorización de las funciones
psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno, sino
que implica una transformación de la operación a partir de sus relaciones sociales, cuyo
instrumento fundamental es el lenguaje.
Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorización es necesario analizar la
exteriorización de las operaciones psíquicas naturales que el hombre hace en el trabajo,
concretándose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo. Luego se da el
proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento
de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con él la operación que expresa.
Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen
26
orígenes filo y ontogenéticos diferentes, después se unen en el desarrollo, sin separarse,
como expresiones del devenir del fenómeno psíquico.
La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso,
en particular en el cerebro humano. Esta base fisiológica no es inmutable y está constituida
por sistemas dinámicos interfuncionales.
Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como
personalidad como sujeto integral y concreto, a través de sistemas psicológicos. Esta idea
está presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicología de
enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos
de sus determinaciones.
En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza de la conciencia:
“El pensamiento no es la instancia última en este proceso. El pensamiento no toma como
origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca
nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones,
tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar
respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del comportamiento.”
En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial
y real de lo psíquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de
desarrollo potencial o próximo, definida por lo que el niño puede hacer en colaboración,
bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias
repercusiones metodológicas en el diagnóstico del desarrollo intelectual, en la Defectología
y en la Psicología Pedagógica.
Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al desarrollo, no
solamente se adapta o favorece el mismo. Él dice: "En la infancia es solo correcta aquella
enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrás de sí... la Pedagogía no debe
orientarse al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil."
27
Características metodológicas de la obra de Vigotsky:
La concepción del origen filosófico de los principios explicativos de la Psicología.
Las relaciones entre teoría y práctica, esta última comprendida como principio
constructivo de la ciencia y no solo como fuente de verificación.
El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio psicológico.
Estas ideas se concretan en el método genético experimental que indica como el
fundamental para el estudio de lo psíquico y en la concepción de la zona de desarrollo
potencial anteriormente explicada.
Aspectos positivos:
La consideración de lo histórico - social como determinante del desarrollo creativo
de la personalidad del estudiante.
El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo
proceso creativo.
La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.
Limitaciones:
El énfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualización de lo psicológico".
El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus ideas, por el
corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica.
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la Psicología y Pedagogía
de orientación materialista dialéctica, en particular en la psicología soviética y rusa.
Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros,
continuaron y desarrollaron dichas ideas.
28
Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad:
El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de producción y
reproducción del conocimiento mediante la cual el niño se apropia de la experiencia
histórico - cultural, asimila modelos sociales de actividad y de interrelación, más tarde, en
la institución educativa, de conocimientos científicos, bajo condiciones de orientación e
interacción social.
El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una
fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve
mediante la colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.
En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que
mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en función de las condiciones
socio - históricas del presente, las condiciones en las que se inserta el estudiante, los
recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje creativo.
Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de
condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de
la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea un proceso de
transformación social y personal.
Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían: la unidad entre
instrucción y educación, su carácter científico, la enseñanza desarrolladora, su carácter
consciente y objetal.
En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es
decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de los estudiantes, teniendo así éstos
un rol protagónico en el proceso educativo.
Por su parte la Psicología de orientación materialista dialéctica en grupo considerable
de sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecieron de mecanicismo, de
absolutización de la actividad externa, de lo social, de la modelación en el proceso de
29
enseñanza - aprendizaje, de tal forma que lo subjetivo se diluye. Por otra parte el maestro
no solo dirige, controla, evalúa el aprendizaje sino que es el máximo, casi el único
responsable del mismo. A su vez el maestro está también en cierta medida modelado,
coartado por un conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.
Estas limitaciones de la educación son por supuesto un reflejo de fenómenos
económicos y sociales más amplios, de la absolutización de los métodos administrativos,
centralizados, de planificación directiva, de burocratización y autoritarismo.
Los países latinoamericanos, orientados a la inserción en su ámbito natural, como vía
para su desarrollo y en el que tienen que asumir, solucionar los retos universales de nuestro
tiempo, pero, además, tienen que hacerlo de manera autóctona, la educación tiene que
preparar a las nuevas generaciones para que intenten atenuar o frenar las crecientes
desigualdades económicas y sociales con los países desarrollados.
Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro continente es
diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y
subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a
buscar nuestras propias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestro contexto social.
La situación que tiene Latinoamérica obliga a los docentes a buscar vías novedosas,
que revitalicen la educación y que nos permitan construir un proyecto social diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la profundización
en el conocimiento y valoración de nuestra realidad socioeducativa y pedagógica, para
elaborar estrategias de respuestas flexibles, funcionales, autóctonas y que recojan creadora
y críticamente los avances de las ciencias de la educación universales.
En consecuencia con esto, la psicología pedagógica debe rescatar el profundo carácter
humanista de esta comprensión, a través de la revalorización del papel del sujeto concreto,
de su participación directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.
En una primera aproximación esto se refleja en la concepción de ser humano que
30
queremos formar, de la educación para lograr esto, de la enseñanza, el aprendizaje, del rol
del estudiante y del educador en este proceso.
Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una práctica concreta, en un
sistema de relaciones humanas con las que interactúa dialécticamente; que refleja
creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su actuación
en ella; que tiene necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser
capaz de auto determinarse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realización
personal.
La educación debe ser un proceso:
Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al
contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.
Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprehende la cultura de
forma mecánica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades,
posibilidades y particularidades.
En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo
educativo, garantizando la construcción por parte del sujeto de su propio conocimiento, de
sus valores y modos de actuación personal, que sean eficientes.
Donde se integren junto a la institución educativa, para educar, la familia, la
comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los
cursos de su existencia.
En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje
comprendidos como:
Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórico - social, en el cual
31
el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal.
Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del estudiante en el
proceso de apropiación y reconstrucción de los conocimientos y en el desarrollo de sus
aprendizajes de vida, para contribuir a su auto crecimiento, a su perfeccionamiento personal
y a la transformación social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de
aprendizaje autónomo y personalizado, donde el estudiante está fuertemente motivado
hacia una determinada área del conocimiento, utiliza sus capacidades óptimamente,
manifiesta independencia, originalidad en el descubrimiento y/o producción del
conocimiento que se corresponde con una situación social dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del
estudiante como personalidad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en situaciones
específicas de desarrollo.
Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el aprendizaje
por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por
asociación, repetición, aunque se aparte de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicológica la figura cimera es
Vigotsky. Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en
el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del “origen social de la mente”.
Reiteramos que el concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo
próximo”. Según él, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen
que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser
asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que
el estudiante no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que
denomina zona de desarrollo próximo.
Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
32
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente
un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el
estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función
cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el
plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura
cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre
iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje
cooperativo como estrategia de aprendizaje.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a
cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de
educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).
En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos
estudios que han investigado a través de un análisis micro genético las interacciones
didácticas madre - hijo (que supone una cierta instrucción).
Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los realizados por
McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo
en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown y
Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte más bien
etnográfico (Cole y Rogoff) sobre la llamada "enseñanza problémica”, donde se ha
demostrado cómo se involucra la noción de Zona Desarrollo Próximo y la gran similitud de
las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula
que oriente su práctica de acuerdo con la postura vigotskiana.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se adscriba
33
nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los maestros
puede resumirse en: identificar primero qué es importante conocer acerca del maestro y,
luego, determinar el procedimiento óptimo para obtener la información necesaria.
1.7. LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA
(Reuven Feuerstein)
Reuven Feuerstein (Rumanía, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto
al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la
inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel
fundamental en este proceso al cual denominó Modificabilidad Estructural Cognitiva.
En 1979 diseñó un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de
funcionamiento cognitivo y que denominó Modelo de Evaluación del Potencial de
Aprendizaje.
También diseñó y publicó en 1980 el Programa de Enriquecimiento Instrumental con
el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso
y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un método de intervención estructural y
funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el
funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los
sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones (funcional).
En 1993 inaugura el nuevo Instituto Internacional para el Desarrollo del Potencial de
Aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.
Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el
fin de adaptarse a las exigencias del medio.
El desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica, psicológica y
34
sociocultural (El estudiante es un ser biosicosocial).
Características esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva:
Trabajo educativo de dentro hacia fuera.
La mirada está en la persona.
Es un acompañamiento inteligente al proceso formativo.
El proceso es intencionalmente ascendente en complejidad y abstracción.
Se distingue plenamente el conocimiento teórico del empírico.
Se desarrolla la estructura cognitiva para un abordaje inteligente de lo
cognoscitivo
Principios básicos de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
Darle a los niños y a las demás personas las oportunidades para el
autodescubrimiento.
Hacer que los niños y también los otros, experimenten tanto el triunfo como la
derrota.
Darles a los niños y adultos la oportunidad de ser autos eficaces en la causa
común.
Generar y comprender períodos de silencio productivo.
Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipar y planear.
Hacer que los juegos sean importantes pero no predominantes.
Liberar a los hijos de padres adinerados y con altas posiciones sociales, de la
35
influencia paralizante de la riqueza, el privilegio y la inercia improductiva.
Aportes de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
Corrección de deficiencias en las funciones básicas cognitivas.
Habilidad para construir y aplicar conceptos básicos.
Desarrollo de las operaciones esenciales del pensamiento.
Generación de hábitos de pensamiento divergente productivo y espontáneo.
Desarrollo de la autoimagen y la autoconfianza.
Competencia para realizar análisis sistemático.
Manejo y procesamiento adecuados de la información.
Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias.
Competencia en la acción inteligente y divergente.
Alto rendimiento profesional y logro.
Liderazgo real.
Bases fundamentales para vivir en la sociedad del conocimiento.
Programa de Enriquecimiento Instrumental:
Modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los comportamientos de
los estudiantes.
Preparación para la vida a través de la solución de problemas que desarrollen
competencias integradoras.
36
Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir y trascender.
PROYECCIÓN PSICOLÓGICA
MARCO TEÓRICO - REFERENCIAL
APRENDIZAJE MEDIADO:
PROCESO DE APROPIACIÓN
DE LA CAPACIDAD DE MODIFICACIÓN.
DESARROLLO HUMANO
INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD
ACTIVIDAD
(SUJETO OBJETO) COMUNICACIÓN
(HUMANO SUJETO)
37
3 postulados esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
El desarrollo cognitivo no sólo depende del aprendizaje incidental, mediante la
exposición directa del estímulo, sino de las experiencias de aprendizaje mediado.
En el propio estudiante está el poder de decidir y elegir en función de criterios
bien claros previamente definidos.
Lo más importante no es cambiar a los estudiantes, sino transformar su capacidad
de modificarse (estructuras cognitivas).
38
CAPÍTULO 2
CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN
DEL TÉRMINO MODELO PEDAGÓGICO
2.1. PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA COMPRENSIÓN DE LOS
MODELOS PEDAGÓGICOS
Las exigencias al personal pedagógico son cada vez mayores en cuanto a su
preparación, independencia y creatividad en su desempeño profesional.
Uno de los objetivos más importantes planteado a todo el personal responsabilizado
con la educación de los niños, adolescentes y jóvenes consiste en lograr una verdadera
dirección científica del proceso pedagógico. Se requiere una sólida preparación no sólo en
pedagogía sino también en ciencias afines a la educación como la cibernética, la filosofía y
la psicología entre otras.
En la práctica existen problemas no resueltos aún como son:
El grado de claridad desde el punto de vista teórico - formal que tienen los
docentes de la concepción sobre la relación entre educación - instrucción dentro del proceso
pedagógico.
La representación simbólica conceptual de que se parte para organizar el proceso
de transmisión de conocimientos que es objeto de apropiación por parte de los estudiantes.
La incidencia de la participación en la construcción teórica de la realidad educativa
para dirigirla hacia metas superiores.
La contradicción entre posibilidad de acceso de todos a la enseñanza y la
individualización de la misma.
39
2.2. CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICO Y METODOLÓGICA DE LOS
MODELOS PEDAGÓGICOS
Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de
los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como
producto al trabajo colectivo como transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, sino
consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha
impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios
métodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado
y que lo hagan más eficiente y menos costoso por otro.
La transmisión de valores culturales, ético y estéticos entendida como educación
requiere también como actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y
procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de
hombre que cada época traza.
Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios
ideológicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de
formación de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr
de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.
La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista
filosófico y social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción
de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre
determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente
con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad.
Ahora bien, ¿Qué es un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen?
40
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo
pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la
dirección del proceso docente educativo.
Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del
proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o
gnoseológicos. De ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar
adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos.
El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha
claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.
2.2.1. ALGUNAS DEFINICIONES RELACIONADAS CON EL TÉRMINO
MODELO
La modelación científica:
La modelación científica es un método que opera de forma práctica y teórica con un
objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o
artificial el cual se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto
mismo del conocimiento.
En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto
mismo que se estudia. En el proceso de investigación ofrece en última instancia
información sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado
temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi - objeto intermedio
auxiliar: el modelo.
Este método permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y
valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido
observados aún.
Paradigma científico:
41
Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas
que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma
científico del momento histórico concreto en que se efectúa.
Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la
mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de
conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado,
domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algún estudioso no lo asume, al
abordar determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo
periféricamente.
Modelo:
Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un
fenómeno con miras a su mejor entendimiento. Es la interpretación explícita de lo que uno
entiende de una situación, o tan sólo de las ideas de uno acerca de esa situación. Puede
expresarse en formulaciones matemáticas, símbolos, palabras; pero en esencia, es una
descripción de entidades, procesos, atributos y las relaciones entre ellas. Puede ser
descriptivo o ilustrativo, pero sobre todo, debe ser útil.
La definición de modelo revela sus funciones:
Interpretación:
Significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma
simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurística.
Diseño:
Significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función
aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.
Ajuste:
42
Significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica.
Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última.
Tipología de modelos:
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula:
Éste propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando aquellos
comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los
alumnos; capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el
aula.
Modelo centrado en el perfil del maestro:
Éste consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de
concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de
lo que constituye un profesor ideal.
Modelo centrado en los resultados obtenidos:
Consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de los
aprendizajes o resultados alcanzados por sus estudiantes.
Modelo de contexto, insumo, proceso y producto:
Es el modelo adoptado internacionalmente para la evaluación de la calidad de los
sistemas educacionales, de las que consideran cuatro variables: de contexto, de insumo, de
proceso y de producto, y que a cada variable se le hace corresponder sus correspondientes
dimensiones e indicadores.
Modelo de control total de la calidad:
Es un sistema de métodos de trabajo pedagógico que genera un servicio docente -
educativo de calidad, y que es ejercido por los propios ejecutores en cada momento de ese
proceso, por lo que deja de ser una función privativa de la dirección.
43
Modelo de la práctica reflexiva:
Es un modelo que parte del principio causa-efecto-toma de decisión y es un
procedimiento que se lleva a cabo en todo momento por los propios ejecutores o agentes
externos, esencia del modelo de calidad total.
Modelo didáctico:
El modelo didáctico es una construcción teórico formal que basada en supuestos
científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.
Es una representación simbólica conceptual de la realidad educativa, que tiene por
objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
Está integrado por el conjunto de estrategias y normas propuestas por pedagogos para
organizar y dirigir el proceso educativo. En dicho modelo se determina el qué, por qué, para
qué, cómo, dónde, cuándo, para quién, con quién, y con qué se debe desarrollar el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Diseño didáctico:
Un diseño didáctico está integrado por un conjunto de proyectos de medios de
ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y
subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didáctico
(reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).
Modelo educativo:
El modelo educativo es más abarcador que el modelo pedagógico y que el modelo
didáctico ya que implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción
teórica sobre educación. Pretende la unidad de los códigos culturales y se concreta en la
comunidad (participantes del hecho educativo).
44
Como se aprecia en las definiciones anteriores, se hace evidente la diversidad de
conceptos determinantes asociados a la definición de modelo pedagógico.
Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se
parten, en los que se deje claro el término pedagógico, quien revela precisamente la esencia
del modelo.
2.2.2. DEFINICIÓN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGÓGICO
Del análisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios
acerca de lo pedagógico como también el señalamiento de algunas características de los
modelos sin quedar claramente definido.
Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a
determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa.
La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias
organizadas y dirigidas conscientemente.
Funciones de la Pedagogía:
Teórica:
Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la
política educativa, actividad práctica de maestros y educandos.
Práctica:
Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.
Pronóstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico
científicamente fundamentado es condición para una planificación segura.
45
La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el
proceso pedagógico.
El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y
dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre
educador y educandos, entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo
tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen
procesos pedagógicos.
La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se
produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la
concepción de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones
afectiva - motivacional y cognitiva - instrumental.
En el principio de este capítulo decíamos que la modelación es un método que opera
de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema
intermedio auxiliar natural o artificial, el cual:
Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo
del conocimiento.
En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto
mismo que se estudia.
En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el
objeto que nos interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a
la investigación de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo.
46
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa
del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados
aún.
Modelo pedagógico:
El modelo pedagógico es una construcción teórico formal que fundamentada
científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde
a una necesidad histórico concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del
estudiante y las características de la práctica docente.
El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un
instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el
proceso enseñanza - aprendizaje. No es más que un paradigma que sirve para analizar,
interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educación.
Los modelos pedagógicos son representaciones ideales del mundo real de lo
educativo, para explicar teóricamente su hacer. Se construye a partir de un ideal de hombre
y de mujer que la sociedad concibe.
2.2.3. RASGOS GENERALES Y CRITERIOS DE LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS
Criterios para distinguir una teoría pedagógica (modelo):
Identificar las preguntas esenciales sobre la formación del ser humano, que toda
teoría pedagógica debe responder.
Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de
formación humana.
Caracterizar el proceso de formación del ser humano (desarrollo, dinámica,
secuencia).
47
Describir el tipo de experiencias educativas y contenidos curriculares que se
privilegian para impulsar el proceso de desarrollo.
Describir las regulaciones y las interacciones entre el educando y el educador
(Relación pedagógica)
Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza y evaluación que pueden
utilizarse eficazmente en la práctica educativa.
Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de
instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que
predomina uno de estos procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos:
Cada tipo de modelo pedagógico revela su esencia a través de rasgos como:
objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico, concretable a
diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela.
Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición de modelo, podemos
determinar los elementos que componen un modelo pedagógico:
Todo modelo debe tener una base científica o marco teórico referencial que depende
del proceso a modelar y del nivel de concreción del modelo. Muchas veces los fundamentos
analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales se erigen. Es
por ello que los modelos pedagógicos constituyen paradigmas para el contexto educativo.
La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia
clasista. Cada sociedad se impone la formación de un "modelo de hombre" que asimila y
reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, que vienen
dispuestos por la clase dominante en un momento histórico concreto, pero que tienen su
origen en las condiciones específicas del desarrollo económico - social alcanzado.
48
Como es lógico, la institución educativa, el sistema de instrucción socialmente
organizado, refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso
pedagógico, en el trabajo de la escuela.
La pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por
encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - político y, por lo tanto,
ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita
como un logro de la sociedad moderna que permitía superar cualquier diferencia de clases y
aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.
En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones
"despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la
benevolencia de los sectores más favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués,
sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio
régimen capitalista basado en la industrialización.
Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como
peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas se convirtieron, después de la
Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara, por una parte,
el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las máquinas y por otro lado, que
atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores desfavorecidos,
interesados en mejorar su condición social y económica.
Según la Teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre
los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumplirían con mayor
eficacia las funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en
particular.
2.2.4. POSTULADOS TEÓRICOS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS
MODELOS PEDAGÓGICOS
49
a) Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base
general.
b) Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los
componentes personales en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
c) Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos -
contenidos - métodos - medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
50
CAPÍTULO 3
MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS
3.1. CLASIFICACIÓN CLÁSICA DE MODELOS PEDAGÓGICOS
En cualquiera de los modelos pedagógicos pueden encontrarse con mayor o menor
claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como
también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no
esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales.
En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que
nos distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o
en la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las
muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.
3.1.1. LA ESCUELA PASIVA (Ignacio Loyola)
La tendencia pedagógica representativa de este primer modelo de educación es la
Pedagogía Tradicional, que tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,
particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.
Para la concepción Tradicionalista, también llamada "externalista" o Escuela Pasiva,
la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la
familia, el medio social y el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como
asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza
debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes
socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo,
medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.
51
Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los
modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen
los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas
pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las
teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del
maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de
la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso.
De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pedagógica actual arrastra mucho
de la herencia tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los modelos pedagógicos
occidentales, sino también a las propuestas y prácticas de la pedagogía socialista, que al
nivel teórico declaraba su oposición a aquellos.
El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la
inseguridad, el escaso interés y participación personal son males que pueden detectarse aún
en la práctica de muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica que es un
fenómeno que no está directamente relacionado con el régimen social imperante, como
alguna literatura de los años 50 y 60 pretendía demostrar.
Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas han surgido prácticas y
modelos pedagógicos de carácter netamente humanista y transformador, como también
dentro de la pedagogía supuestamente marxista se conservaron prácticas autoritarias y
directivas, mucho más emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialéctica
de Marx.
Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el proyecto social asumió un
carácter estatizante y burocrático, muy apegado a los modelos únicos, los productos
homogéneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad
pedagógica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo.
Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos de los modelos de educación
tradicionalista es el brasileño Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su época
52
representó una renovación total de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy con
muchos seguidores en todo el mundo: la Educación Popular.
Para Freyre la concepción tradicional o "bancaria" no supera la contradicción
educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando
es quién resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador
habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripción; el
educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depósito"; el educador es
siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el
educando es objeto.
La modificación de esta concepción a través de la liberación significa que nadie
educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre sí,
mediatizados por el mundo.
En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del
proceso de educación y la dirección fundamental que deben asumir los modelos educativos
y pedagógicos que pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la
individualización del sujeto.
3.1.2. LA ESCUELA ACTIVA (Paulo Freyre, José A. Huergo, Enrique Pérez Luna)
Para la concepción Humanista, también llamada "desarrolladora" o Escuela Activa,
el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso
pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos
de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la
variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.
Desde esta concepción el sujeto se auto educa mediante la recreación de la realidad,
participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza - aprendizaje debe ponerse en
función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo
53
único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del
sujeto de la manera más plena posible.
En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de
carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado
también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o
la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la
concepción tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la
mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza.
Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación
para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva
personal y creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se
preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por
otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o
grupales que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en
última instancia no han sido elaborados por ellos mismos.
3.1.3. DIFERENCIAS ENTRE LA CONCEPCIÓN TRADICIONALISTA Y LA
HUMANISTA:
Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran señalarse tres
aspectos en los que se diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la
humanista:
DIMENSIONES
PEDAGOGÍA
TRADICIONALISTA
PEDAGOGÍA
HUMANISTA
Absolutización del aspecto
externo.
Énfasis en los
componentes personales.
54
CONCEPCIÓN DE
LA ENSEÑANZA
Estandarización.
Métodos directivos y
autoritarios.
Flexibilidad.
Métodos no directivos,
dinámicos y participativos.
CONCEPCIÓN
DEL ROL DEL
DOCENTE
Ejecutor de directivas
preestablecidas.
Limitación de la
individualidad y creatividad
Autoritario, rígido,
controlador.
Papel activo, creador,
investigador y
experimentador.
Estímulo a la
individualidad
Flexible, espontáneo,
orientador.
CONCEPCIÓN
DEL ROL DEL
ESTUDIANTE
Sujeto pasivo, reproductor
del conocimiento.
Poca iniciativa, inseguridad,
escaso interés personal.
No implicado en el proceso.
Sujeto activo, constructor
del conocimiento.
Creatividad, reflexión,
intereses cognoscitivos
propios.
Implicación y
compromiso.
3.1.4. PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y
DESARROLLADORA
El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a
partir de las posibilidades personales y para la interacción con otros.
55
El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del
proceso.
Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en
sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y
crecimiento.
Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición
de conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.
El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que
influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el
aprendizaje grupal e individual.
Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas
diseñadas y utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.
Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad
individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la
transformación.
3.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, SEGÚN E.
PLANCHARD
Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la
socialización del sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse según el énfasis que
ponen en la educación para el reforzamiento de la individualidad o de la integración al
contexto social.
Este intento de clasificación, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que
transcribimos a continuación, sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experimentales
56
aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa.
Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalización muy
importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.
3.2.1. MODELO DE EDUCACIÓN QUE HACE ÉNFASIS EN LOS
CONTENIDOS (Ignacio Loyola)
Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor
el lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del
alumno, concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una
educación vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo
formal.
Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o
transmisor, basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información
transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose por ser
unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de
comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del alumno
en este modelo de comunicación, se refiere generalmente a la reproducción de las palabras
del maestro o del texto.
En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la
educación, pero no constituye la esencia de la misma, otorgándosele especial importancia a
las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los recursos
que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instrucción
y educación tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos.
La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este
primer modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,
particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este caso afianzar el
poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea, gran rigidez y maestros bien
57
preparados para el fin que se proponían. La enseñanza de los jesuitas se extendió a toda la
enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII.
En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional
con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como resultado
del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de producción
burgués, institucionalizándose la “educación masiva”, como organización necesaria para la
sociedad.
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado
medio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social
que buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere su carácter de
tendencia pedagógica.
Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza
el contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la
palabra del maestro. Se pretende la memorización de un gran volumen de información. Se
le exige al profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su materia; en
eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. También se le
exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la
vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer,
escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la
memorización sin una debida reflexión crítica.
En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional
ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo,
humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta en su
forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también en otras
latitudes.
3.2.2. MODELO DE EDUCACIÓN QUE SE CENTRA EN LOS EFECTOS (B.
F. Skinner)
58
Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y
plantea como objetivo “el cambio de actitudes”. Algunos lo consideran activo en cuanto
propone la realización de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra
mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rápido y eficaz adiestramiento de
los soldados.
En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instrucción Pública,
donde se emplea el término de “medios audiovisuales”, lo cual marcó un momento
importante en el desarrollo de la Tecnología Educativa, tendencia pedagógica
representativa de este modelo.
En los años 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los
medios de enseñanza como resultado y como demanda de la revolución científico técnica
que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del apogeo de los
medios técnicos existen además de los intereses científicos, los intereses mercantiles. De
esta forma se ejerció gran influencia en los países subdesarrollados. La aparente
modernización de la enseñanza resultó seductora para muchos educadores, lo que provocó
en muchos su utilización de forma indiscriminada.
Este modelo llega a la América Latina en la década de los 60, época del
“desarrollismo” dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para
dar una respuesta al subdesarrollo de la región.
Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, en este modelo se
asigna a los hábitos un lugar central en la educación considerándolo como una conducta
automática, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada.
Educar así no es razonar, sino generar hábitos a partir del mecanismo psicológico
estímulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introducción de
nuevas y modernas tecnologías.
59
Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda de
respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.
En la vida cotidiana, además de constituir una estrategia educativa en la escuela, este
modelo se manifiesta en los medios de difusión masiva, en técnicas publicitarias,
comerciales y políticas, actuando por presión, repetición y por motivaciones subliminales.
A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación “persuasiva” o
“dirigista”, en donde el emisor - profesor continúa desempeñando un lugar principal y el
receptor - alumno continúa subordinado.
Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de
retorno, útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue programada y
ajustarla a tal fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la
retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al
alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la
consolidación de hábitos y habilidades.
El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios
técnicos que son los de mayor influencia.
A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha
permitido el enriquecimiento de la noción de comunicación en su dimensión instrumental,
tanto en la relación directa con el alumno como en la educación a distancia, por una parte,
así como señalar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias
para el logro de los fines educativos.
La Tecnología Educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo,
se propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV, el
video, entre otros más variados y sofisticados propios de la tecnología computarizada, los
que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas
60
previstas, persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una especie de “Ingeniería del
Comportamiento”, sobre bases psicológicas conductistas.
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la
instrucción. En este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de
determinado modo la información, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las
acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades.
Si bien es cierto que el rol del alumno es más activo y participativo que en el modelo
anterior, algunos lo consideran “pseudoactivo”, ya que los objetivos y contenidos de la
enseñanza están previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándolos.
Se critica también esta tendencia pedagógica a partir de la ausencia de elaboración
propia y personal del sujeto en la asimilación de los conocimientos.
La situación de la Tecnología Educativa ha evolucionado en el presente en América
Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes países. Es así que se han
derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en
los procedimientos y técnicas del currículum, donde se coloca a los medios de enseñanza
como componentes o eslabón del proceso. Nótese que se plantea medios de enseñanza y no
medios técnicos pues en calidad de medios o vías de comunicación se toman incluso hasta
las formas de reflexión, de análisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del
alumno.
Nosotros defendemos la concepción de que los medios de enseñanza son todos los
componentes del proceso pedagógico que actúan como soporte material de los métodos,
con el propósito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar
el lugar de los medios de enseñanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor
pedagógica del profesor, como también al trabajo de los alumnos; desde el uso de los
textos, hasta el uso de una computadora, alternándose indistintamente la función de emisor
y receptor en ambos sentidos.
61
A esta tendencia pedagógica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de
sus propuestas, pero también generó grandes cambios y conformó una etapa necesaria para
que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros ámbitos y
modalidades) sin mayores resistencias.
3.2.3. MODELO DE EDUCACIÓN QUE ENFATIZA EL PROCESO (Enrique
Pichón Riviere, Paulo Freyre)
Es un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores
más representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educación como praxis, reflexión
y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere
en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepción que ha
sistematizado la comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y educación.
Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso
transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en
interacción dialéctica con la realidad.
El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos
comunicacionales en América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de
educación no escolarizadas tales como la educación liberadora, educación popular entre
otras, las cuales no sólo aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas en el ámbito
educativo, sino que están profundamente comprometidas con la realidad económica, social
y política de la región y su transformación.
Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va
descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin
embargo, no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina”,
dice Freire, por lo tanto la información es un momento fundamental del acto de
conocimiento. Hay que tener en cuenta cómo y en qué contexto se proporciona, siendo lo
62
más importante la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al
mismo. De ahí que la información debe ir precedida de cierta problematización.
La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los
métodos de enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que
empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos.
Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los
educandos, de su propio saber.
Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la
ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de
“investigación temática”. Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación
activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social.
Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de
los educandos.
El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en
la participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una
relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente,
interlocutores.
Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples canales que
permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos.
En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos
o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención en el
proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y el
medio social como un ecosistema.
Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder
autoritario por parte del docente y subestimación del alumno, en este modelo se insiste en la
63
democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre
los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y guía de sus alumnos.
No se trata de un demagógico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer
un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no
manipulador, respetando la personalidad del otro.
P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la
validez del diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el
único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en
el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la
pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el
predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.
Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la
influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el
grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. La naturaleza de la
tarea puede variar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, la curación en los grupos
terapéuticos, el diagnóstico de las dificultades de una organización laboral o el aprendizaje
en grupos de estudiantes.
En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la
concepción del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y
opera estructurando situaciones de enseñanza - aprendizaje que faciliten la producción del
grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicación y
participación activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que
obstaculizan el aprendizaje.
Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y
cooperantes.
64
Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso
comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en
la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que
tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del
docente.
3.2.4. ANÁLISIS CRÍTICO DE ESTOS MODELOS PEDAGÓGICOS:
Estos tres modelos de educación analizados representan un intento válido de recorrido
por las prácticas pedagógicas más significativas en la historia de la educación, desde la
perspectiva de las relaciones entre educación y comunicación.
En la valoración de los mismos se corre el riesgo de una comparación arbitraria que
no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histórico en que
surgió y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias
Pedagógicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su práctica.
El primer y segundo modelo se consideran modelos exógenos que conciben al
alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endógeno que
coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedagógico y se corresponde con
una comprensión dialéctica y humanista del mismo.
Teniendo en cuenta el devenir histórico y por esta misma razón, la práctica escolar
contemporánea está matizada por la interpenetración de estos tres modelos de acuerdo a las
condiciones concretas en que transcurra el proceso pedagógico.
Analizando dialécticamente las transformaciones que cada uno propone con relación
al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a
la comunicación entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que
superan la situación precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo,
como expresión superior de la relación educación - comunicación, niega dialécticamente
65
los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos
previos.
Las demandas de la escuela contemporánea, en correspondencia con las condiciones
socio - económicas y científico - técnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez
mayor al tercer modelo de educación. Sin embargo, faltan aún suficientes experiencias en
cuanto a la aplicación consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere
de una preparación especial del docente, así como de nuevas actitudes del discente, entre
otros factores.
Por otra parte, las condiciones institucionales que la educación escolarizada impone,
implican determinados límites a la supuesta “democratización” que en este caso se
propugna.
3.3. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, SEGÚN
RAFAEL FLORES OCHOA
Rafael Flores Ochoa (1995), en su libro Pedagogía del Conocimiento, clasifica los
modelos pedagógicos en cinco grupos, siento esta tipología la más generalizada entre la
comunidad educativa colombiana:
1. Modelo pedagógico tradicional.
2. Modelo conductista.
3. Modelo romántico.
4. Modelo desarrollista.
5. Modelo socialista.
66
MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL
METAS
Humanismo metafísico
- religioso.
Formación del carácter
DESARROLLO
Cualidades
innatas
(facultades y
carácter)
Disciplina
CONTENIDOS
Disciplinas y
autores clásicos;
resultados de la
ciencia
MÉTODO
Transmisionista.
Imitación del buen
ejemplo.
Ejercicio y
repetición
MAESTRO
(relación vertical)
ALUMNO
67
MODELO CONDUCTISTA
METAS
Moldeamiento de la
conducta técnico
productiva.
Relativismo ético
DESARROLLO
Acumulación
de
aprendizajes
CONTENIDOS
Conocimientos
técnicos: códigos,
destrezas y
competencias
observables
MÉTODO
Fijación, refuerzo y
control de
aprendizajes
(objetivos
instruccionales)
PROGRAMACIÓN
MAESTRO
intermediario
ejecutor
ALUMNO
68
MODELO ROMÁNTICO
METAS
Máxima autenticidad,
espontaneidad y
libertad individual
DESARROLLO
Natural,
espontáneo
y libre
CONTENIDOS
Ninguna
programación.
Sólo la que el
alumno solicite
MÉTODO
Suprimir obstáculos
e interferencias que
inhiban la libre
expresión
ALUMNO
MAESTRO
(auxiliar)
69
MODELO DESARROLLISTA
METAS
Acceso al nivel superior
de desarrollo
intelectual,
según las condiciones
biosociales de cada
uno
DESARROLLO
Progresivo y
secuencial a
estructuras mentales
cualitativa y
jerárquicamente
diferenciadas
CONTENIDOS
Experiencias que
faciliten acceso a
estructuras superiores
de desarrollo. El niño
construye sus propios
contenidos de
aprendizaje
MÉTODO
Creación de
ambientes y
experiencias de
afianzamiento según
cada etapa. El niño
“investigador”
ALUMNO
MAESTRO
(facilitador -
estimulador de
experiencias)
70
MODELO SOCIALISTA
METAS
Desarrollo pleno del
individuo para
producción socialista
(material y cultural)
DESARROLLO
Progresivo y
secuencial
impulsado por
el aprendizaje
de las ciencias
CONTENIDOS
Científico - técnico,
polifacético y
politécnico
ALUMNO
MAESTRO
71
3.4. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, SEGÚN
JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER
Julián de Zubiría (2007) clasifica los modelos pedagógicos en cuatro grandes grupos:
1. Modelo pedagógico heteroestructurante.
2. Modelo pedagógico autoestructurante de la escuela activa.
3. Modelo pedagógico autoestructurante y los enfoques constructivistas.
4. Modelo pedagógico dialogante.
MODELO PEDAGÓGICO
HETEROESTRUCTURANTE
Propósito:
Transmitir
informaciones
y normas
Rutinaria ,
mecanicista
Memoria Corto Plazo
Informaciones
particulares.
Definiciones y normas
Instruccional,
Cronológica y
acumulativa
Heteroestructurante.
Ejercitación rutinaria.
Magistrocentrista.
72
MODELO PEDAGÓGICO
AUTOESTRUCTURANTE
DE LA ESCUELA ACTIVA
Propósitos:
Socialización y
Felicidad del niño
Naturaleza,
Intereses e
informaciones
Empirista
Pregunta abierta
Opinión
Individualizada
Privilegia el proceso
Aprendizaje por
descubrimiento.
Actividad y manipulación.
Centro de interés.
Permisividad y laxitud
Cualitativa
73
MODELO PEDAGÓGICO
AUTOESTRUCTURANTE Y LOS
ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
Cualitativa
Integral
Subjetiva
Informaciones,
conceptos y
Competencias
(últimamente)
Lógica
y evolutiva
Aprendizaje por invención.
Taller, laboratorio.
Estrategias desestabilizadoras.
Uso de mapas conceptuales.
Propósito:
Comprensión
74
MODELO PEDAGÓGICO
DIALOGANTE
Nivel de desarrollo
cognitivo, valorativo
y práxico
Interestructurante.
Dialogada.
Seminario, debate.
Propósito:
Desarrollo cognitivo,
Valorativo y
praxiológico
Lógica
evolutiva
Instrumentos del
conocimiento.
Competencias cognitivas,
valorativas y práxicas
75
3.5. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, SEGÚN FIPC.
El Grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, de la
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual “Alberto Merani” (FIPC), ha hecho la
siguiente propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos:
Primeramente proponen seis tipos de pedagogías:
1. Pedagogías clásicas.
2. Pedagogías modernas.
3. Pedagogías contemporáneas.
4. Pedagogías funcionales.
5. Pedagogías estructurales cognitivas.
6. Pedagogías estructurales cognitivo - afectivas.
En segundo lugar, dentro de cada una de estas tipologías sobre pedagogías enmarcan
algunos enfoques pedagógicos, de la siguiente manera:
PEDAGOGÍAS
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
CLÁSICAS
TRADICIONAL
HUMANÍSTICA
MODERNAS
INDUSTRIAL
ACTIVO
CONTEMPO-
RÁNEAS
FUNCIONAL
ESTRUCTURAL
FUNCIONALES
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
CAMBIO
CONCEPTUAL,
76
ESTRUCTU-
RALES
COGNITIVAS
MODIFICA-
BILIDAD
COGNITIVA
APREN-
DIZAJE
SIGNIFI-
CATIVO
PEDAGOGÍA
PROBLÉMICA
METODOLÓGICO,
ACTITUDINAL Y
AXIOLÓGICO
ESTRUCTU-
RALES
COGNITIVO
AFECTIVAS
ENSEÑANZA
PARA LA
COMPRENSIÓN
PEDAGOGÍA
CONCEPTUAL
77
3.6. OTRAS TIPOLOGÍAS DE MODELOS PEDAGÓGICOS
Existen otros tipos de modelos pedagógicos que no necesariamente se enmarcan en
una clasificación determinada, sino que constituyen paradigmas educativos importantes por
los aportes que han hecho a la educación, como sistemas didácticos integradores. Ese es el
caso de la enseñanza problémica y de la pedagogía conceptual
3.6.1. LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA (Mirza I. Majmutov)
En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento
empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el
conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y
generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.
Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del 60
y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en su país, en el
que define la metodología a seguir de lo que llamó << enseñanza problémica >>.
Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al
alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel
pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin comprender
plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a esos
conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo,
por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello
desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el
conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el
desarrollo de la ciencia.
Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza problémica en varios
trabajos. Primeramente la considera como “...un sistema didáctico basado en las
regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que
78
integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los
rasgos básicos de la búsqueda científica.” (Majmutov, 1977; 65)
En este sentido Majmutov define la enseñanza problémica como “...la actividad del
maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición
y a su explicación [...], y a la dirección de la actividad de los alumnos [...] en la asimilación
de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el
planteamiento independiente de problemas docentes y su solución.” (Majmutov, 1977; 266)
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problémico es: "La
actividad docente [...] de los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos [...]
mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación
problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones
problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento [...] de
hipótesis, su demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de las
soluciones." (Majmutov, 1977; 266)
Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseñanza problémica. Algunos
autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones, proceso
del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilación productiva de los
conocimientos.
Componentes del modelo pedagógico de la enseñanza problémica:
1. Definición integradora de enseñanza problémica: sistema didáctico basado en las
regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de actividad que
integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los
rasgos básicos de la búsqueda científica.
2. Categorías fundamentales de la enseñanza problémica: La situación problémica, el
problema docente, las tareas problémicas, las preguntas problémicas y lo problémico como
categoría integradora.
79
3. Clasificación de métodos problémicos: exposición problémica, conversación
heurística, búsqueda parcial y método investigativo.
4. Leyes de la didáctica problémica: la escuela en la vida y la educación mediante la
afectividad.
5. Componentes pedagógicos de las leyes y sus relaciones dinámicas. La primera ley:
problema objeto objetivo. La segunda ley: objetivo contenido método.
6. Relación dialéctica entre las configuraciones objeto objetivo contenido
método, y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción
con otros sujetos y objetos.
7. Relación dinámica entre estas configuraciones: Objetivo Contenido Método
(Rol del Alumno); Objetivo Objeto Método (Motivación); Objeto Contenido
Método (Rol del docente)
8. Condiciones psicopedagógicas: subsistema del rol del docente, subsistema
actividad comunicación y subsistema del rol del alumno
9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente: profesionalización,
estructura sistémica, problematización.
10. Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad comunicación:
investigación, activación, discusión, respeto de ideas.
11. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparación previa,
motivación, ejecución.
12. Técnicas y procedimientos metodológicos generalizados en correspondencia con
el sistema de condiciones psicopedagógicas.
3.6.2. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL (Miguel De Zubiría Samper)
A finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se realizó el Primer Congreso de
80
Pedagogía Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de la Pedagogía
conceptual como modelo pedagógico, declarando como su objeto de estudio la educación
de seres humanos amorosos y talentosos.
Pedagogía conceptual es una teoría original formulada y desarrollada por Miguel de
Zubiría (1998), que cuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricas que la sustentan.
La estructura básica de la pedagogía conceptual está integrada por definiciones,
proposiciones, y específicamente por 2 postulados básicos, uno psicológico y otro
pedagógico, que incluyen 12 macro proposiciones.
Postulados de la Pedagogía Conceptual:
1. El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y
sistema expresivo (triángulo humano)
2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósitos, enseñanzas, evaluación,
secuencia, didáctica y recursos (hexágono pedagógico)
En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico de la pedagogía conceptual
hace 6 macro proposiciones:
Postulado 1: Triángulo humano:
Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de
conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales.
Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversas
inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones,
operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos a un campo
significativo de la actividad humana.
Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3 funciones básicas:
valorar, optar y proyectar.
81
Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles
operaciones e instrumentos valorativos.
Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los códigos y
los textos.
Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir
instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas.
Postulado 2: Hexágono pedagógico:
Macro proposición 7: El propósito fundamental de la pedagogía conceptual es formar
hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simbólicos) y
competentes expresivamente.
Macro proposición 8: Las enseñanzas que privilegia la pedagogía conceptual son los
instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre
las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos (lenguajes)
Macro proposición 9: La enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase
elemental, fase básica y fase de dominio.
Macro proposición 10: En la planeación del currículo es esencial respetar la secuencia
evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya que los instrumentos y las
operaciones poseen una génesis.
Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia
del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales,
de ahí que existan tantas didácticas posibles como períodos y operaciones intelectuales
(didácticas mente factuales).
Macro proposición 12: Los recursos didácticos deben apoyarse en el lenguaje o
representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento está intrínsecamente ligado
con el lenguaje.
82
CAPÍTULO 4
HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
Como se aprecia, no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de
solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que permita
agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la historia de la educación
y que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje.
Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde
la psicología, han hecho invaluables aportes a la educación del ser humano. Iniciaron y
trillaron un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se impone hacer una
clasificación diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico,
didáctico y curricular, no sólo psicológico.
Teniendo en cuenta los aportes científicos de la Dra. Rita Marina Álvarez de Zayas
(2007) y de la Dra. Rita Concepción García (2004), esbozamos la siguiente propuesta de
clasificación de los modelos pedagógicos.
4.1. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL (Ignacio Loyola)
La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la
burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y
XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de
las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo.
Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su
concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la
educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión
de la preparación intelectual y moral.
83
Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el
poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y
obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que
ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como
Escuela Tradicional.
Esta tendencia pedagógica tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,
particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados
por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de
las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el
maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se
presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a
desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.
Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con
procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y
memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite,
conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los
resultados y estos devienen objeto de la evaluación.
Rol del docente:
Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados
(sujeto principal).
Rol del estudiante:
Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización.
No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.
84
Características de la clase:
Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma
descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay
experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados,
desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el
alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a
un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumplió un innegable e importante papel en
el desarrollo histórico de la humanidad, sin embargo, este modelo pedagógico no responde
a las demandas y expectativas de la sociedad en este tercer milenio.
4.2. LA ESCUELA NUEVA (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet)
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como
crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y la
aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas,
positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.
Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA,
centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto
activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje.
El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera
como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el
niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la
que se "aprende haciendo”.
La pedagogía de Dewey se considera:
Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos
del niño) hacia afuera;
85
Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación
biológica;
De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le
plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga
observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para
comprobar sus ideas.
En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación
individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo,
el método libre y el espíritu investigativo.
Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:
Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo),
pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.
La educación debe basarse en intereses del alumno.
El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.
Necesidad de globalizar los contenidos.
La colaboración escuela - familia.
Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la
época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas incluye la aparición de métodos
activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la
vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la
educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos.
86
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca
un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las
acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los
contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado
y buenas condiciones materiales.
Rol del docente:
Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el
medio que estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante:
Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas.
Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según
intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve
libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.
Características de la clase:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en
el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo.
Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con
necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en
una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a
particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.
4.3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (B. F. Skinner)
La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático
en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden
hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del
proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de
87
Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la
que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del
medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para
la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa.
El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos
conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades;
métodos basados en el auto aprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas.
Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son
libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV.
La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el
programa y el alumno se auto instruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente,
eliminándose su influencia educativo - formativa.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través
de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las
ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la
comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No caben dudas que la
masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza
programada una satisfacción de sus requerimientos.
No obstante son limitaciones de ella las siguientes:
En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los
resultados instructivos.
La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.
No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria reproductiva.
El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha
posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en
88
América Latina.
Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y
logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado
cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes.
Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y
cientificista.
En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades
y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Rol del docente:
Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.
Rol del estudiante:
Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se auto instruye. Aprende de
acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria
reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo.
Características de la clase:
La atención se dirige a métodos y medios más que a contenidos (tecnología de la
instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta - Reforzamiento.
Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es
un programa lo que el alumno “toca” y recibe información del resultado de su actividad.
Objetivo conductual. Organización gica por unidades del contenido. Método de auto
aprendizaje. Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se
usa como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se
utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones (NTIC).
89
4.4. LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL (J. Dewey, Decroly,
Cousinet, E. Pichón Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L.
Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C.
Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget,
R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría)
Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron
surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en diversos
aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista,
constructivista, histórico - social y critica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas
de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico - Critica.
Algunos de sus principios son:
Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo
integral de su personalidad.
Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la
orientación, guía y control del profesor.
Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación
en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar
consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la
formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter
humanista de este modelo.
Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se
apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.
90
Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración
de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto
social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista,
democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa,
reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y
universal del hombre.
Rol del docente:
Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje
del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el
proceso de educación con enfoque sistémico.
Rol del estudiante:
Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y
actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre
cambiante.
Características de la clase:
Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad.
Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos científicos
y globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto cambiante.
Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como
proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima
humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad
individual, local, nacional, universal.
4.5. LA TEOPEDAGOGÍA: TEORÍA DEL APRENDIZAJE DIVINO
(Alexander Ortiz; 2008)
91
En el año 2008 ocurrió un milagro y tuve la posibilidad de plantear una nueva teoría
acerca del aprendizaje humano, la “Teoría del Aprendizaje Divino”
4
(TADI), basada en las
cualidades, atributos, características, particularidades del Aprendizaje Divino que,
integradas en un sistema, constituyen las principales categorías y configuraciones de la
TADI y se convierten en componentes del Decálogo Axiopedagógico que he llamado
“Decálogo del Aprendizaje Divino
5
(DADI).
Principales postulados de la Teoría del Aprendizaje Divino (TADI):
1. El estudiante es el ángel de la educación. Imagen divina del estudiante.
2. Los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje son Jesús, los estudiantes y el
maestro.
3. El maestro es un reconciliador en restaurar la imagen de Dios en los estudiantes.
4. La educación es un proceso divino de redención. La finalidad de la educación es
redimir.
5. La educación es una relación entre sujetos divinos: Dios, el maestro y el estudiante.
6. Existe una estrecha relación entre la Fe y el Aprendizaje.
7. La divinidad interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje. El aprendizaje es
un acto de intervención divina.
4
Teoría del Aprendizaje Divino (TADI): Esta nueva concepción teórica acerca del aprendizaje humano se basa, desde
el punto de vista gnoseológico, en la verdad revelada en la “Santa Biblia”, y desde el punto de vista filosófico en la
perspectiva cristiana de la educación esbozada por George R. Night en su interesante obra FILOSOFÍA Y
EDUCACIÓN (Asociación Publicadora Interamericana, Miami; 2002), de la cual hemos tomado algunas ideas para
sustentar mis posiciones. Gracias por sus insustituibles e insuperables aportes.
5
Decálogo del Aprendizaje Divino (DADI): Sistema de cualidades, atributos, particularidades o características de este
tipo específico de aprendizaje basado en la intervención divina.
92
8. Para que se revele el aprendizaje divino
6
debe haber una interconexión (mente,
corazón y espíritu) entre el maestro, Dios y el estudiante (conexión trialógica, holística y
configuracional)
9. Dios no sólo dota al ser humano de las capacidades intelectuales (cerebro humano)
para aprender y aprehender sino que interviene divinamente en el propio proceso de
aprendizaje de los niños (as).
10. Dios desempeña un papel significativo en el desarrollo armónico e integral de la
personalidad de los niños (as).
Este modelo pedagógico basado en la Fe (TEOPEDAGOGÍA), se estructura en cinco
grandes bloques o componentes, a través de los cuales voy describiendo la teoría planteada.
El primer Bloque lo dedico a DIOS Y LOS ACTORES EDUCATIVOS. En este
bloque respondo la pregunta ¿Qué es el estudiante?, analizo su naturaleza humana y su rol
en el proceso de aprendizaje y justifico la imagen divina del estudiante como ángel de la
educación. Igualmente analizo la pregunta ¿Qué es el maestro?, describo su rol en el
proceso de enseñanza y lo caracterizo como un agente de paz, amor y reconciliación.
Declaro las competencias pedagógicas que debe desarrollar el maestro del siglo XXI.
Posteriormente presento y defiendo a Jesús como único y eterno modelo de maestro
7
y líder
formativo, describiendo las cualidades de un verdadero maestro. Y finalmente expongo el
verdadero rol de la familia, la escuela y la iglesia en la educación redentora.
En el Bloque 2 establezco la relación entre DIOS Y EL PROCESO FORMATIVO.
Comienzo planteando la finalidad de la educación basada en Cristo Jesús
8
, propongo una
Pedagogía redentora, reconciliadora y pacificadora: La Pedagogía del Amor. Hago un símil
didáctico entre el proceso de enseñanza y el Ministerio, conceptualizo y caracterizo la
6
El Aprendizaje Divino es Amoroso, Cristiano, Redentor, Reconciliador, Pacificador, Armonioso, Evangelizador,
Restaurador, Santificador y Sanador.
7
La concepción de Jesús como modelo de maestro está sustentada en los aportes de Luciano Jaramillo en su magnífica
obra UN TAL JESÚS (Editorial Vida, Miami; 1998). Aquí tenemos unos valiosos aportes.
8
Para definir la finalidad de la educación basada en Cristo Jesús ha sido importante el estudio de la magistral obra
UNA VIDA CON PROPÓSITO. ¿Para qué estoy aquí en la tierra? (Editorial Vida, Miami; 2003)
93
Enseñanza Cristiana y el Aprendizaje Divino, y por último sustento la educación de los
valores en la escuela como un imperativo impostergable.
El Bloque 3 lo reservé para un tema muy manido y controvertido en la actualidad:
DIOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Hago una exposición detallada de
las competencias afectivas y espirituales de Jesús: el Amor y la Felicidad. Igualmente
expongo sus competencias comunicativas y laborales. Y por último relaciono la paz y la
armonía como capacidad de emprendimiento.
DIOS Y EL CURRÍCULO es el Bloque 4, en el que hago algunas consideraciones
curriculares acerca del currículo de Dios y justifico “La Biblia” como el principal recurso
didáctico y como una herramienta curricular.
El quinto y último Bloque: DIOS Y LA DIDÁCTICA, lo dediqué al desempeño
pedagógico de Jesús
9
y su modo de actuación humano y profesional. Presento el modelo de
clase redentora, reconciliadora y pacificadora a partir de las enseñanzas de nuestro Maestro
Jesús, y describo desde el punto de vista metodológico las principales estrategias de
enseñanza aprendizaje empleadas por Jesús.
Estos componentes del modelo de la TEOPEDAGOGÍA son ampliamente tratados en
el libro DIOS Y LA EDUCACIÓN. La Pedagogía de Jesús y la Escuela que soñamos,
publicado en el año 2008 por la Fundación CEPEDID y cuya segunda edición se hizo en el
año 2009.
El MODELO TEOPEDAGÓGICO parte del criterio de que los componentes básicos
de la Pedagogía deben estar siempre en consonancia con las Leyes de Dios, fundando los
cimientos de una estructura mental que proporcione el éxito y la felicidad en la persona que
las aprenda y las aplique en su vida cotidiana.
9
La descripción metodológica de los métodos de enseñanza utilizados por Jesús está sustentada en los aportes de
Luciano Jaramillo en su magnífica obra UN TAL JESÚS (Editorial Vida, Miami; 1998). De esta maravillosa obra
utilizamos algunos aportes para sustentar nuestra teoría.
94
En este libro se muestran el dinamismo y acción eficaz de Jesús, como rasgos muy
especiales que lo convierten en un protagonista muy propicio para esta época de
Globalización, Tratados de Libre Comercio, empresarios, ejecutivos, y hombres y mujeres
de negocio.
Reconozco que el presente libro no trata en forma exhaustiva el tema de Dios y la
Educación, faltan muchos elementos importantes que aún estamos investigando y que
hemos reservado para una segunda obra que próximamente estará en tus manos.
El libro tampoco pretende ser una explicación detallada de la educación, la
pedagogía, la didáctica, el currículo y las estrategias metodológicas, para que los maestros
las pongan en práctica de manera dogmática.
El propósito del libro es analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los
fundamentos y postulados básicos de una educación redentora, pacificadora y
reconciliadora, basada en el aprendizaje divino, que surgen de las creencias y de la Fe de la
existencia de Dios, nuestro Señor, todopoderoso, porque estoy convencido de que no se
mueve una hoja de un árbol sin la voluntad de Dios. Por eso afirmo que el ritmo y nivel de
aprendizaje también depende de la voluntad de Dios. El señor con su intervención divina
influye en el aprendizaje. De ahí la Teoría del Aprendizaje Divino.
De cualquier manera, aún es necesario continuar reflexionando, integrando ideas,
sistematizando y configurando elementos divinos. No obstante, estos postulados sirven de
guía para la acción pedagógica dentro de un contexto educativo particular.
95
CAPÍTULO 5
METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
5.1. ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA DE LA ESTRUCTURA DIDÁCTICA
DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
La metodología para la construcción del modelo pedagógico de una institución
educativa se fundamenta en el sistema categorial de la ciencia pedagógica. Este sistema de
categorías integra los componentes del proceso pedagógico. Las categorías vistas desde el
desarrollo y ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje, funcionan como
configuraciones didácticas y establecen unas relaciones dinámicas entre ellas, conformando
así las principales regularidades de la pedagogía, que constituyen precisamente la base para
la construcción del modelo pedagógico de la institución.
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseñanza, integrado por categorías,
configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de
enseñanza - aprendizaje adquieren una significación especial en tanto establecen la
dinámica de sus componentes y permiten la explicación de cada uno de estos y del proceso
en su conjunto.
Evidentemente lo más importante no está en las referidas categorías, sino en las
relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedagógicas. Estas leyes
expresan justamente el comportamiento y la dinámica del proceso de enseñanza -
aprendizaje que como tal lleva implícito una lógica, una secuencia de etapas que
constituyen elementos consustanciales al mismo.
Aún entre entendidos en la materia las leyes de la pedagogía no son tan conocidas y
algunos hablan de un sistema de principios didácticos, lo cual operó por mucho tiempo;
aunque en la Didáctica el término principio no tiene una generalidad mayor que el de ley
96
como ocurre en las ciencias naturales.
En la Didáctica se le denomina principio a una generalización de la práctica
pedagógica sobre la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un país,
de una comunidad, de una escuela, lo que hace limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un
modo más esencial permitan explicar el comportamiento del proceso de enseñanza -
aprendizaje y no generalizaciones de fenómenos, es decir, con las leyes se pasa de los
fenómenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de estos
a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen
tienen un carácter dialéctico, cualitativamente diferente a la concepción hipotético -
deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de las ciencias técnicas. Las relaciones
en las ciencias sociales no son lineales y analíticas como en la Matemática, en que las
relaciones funcionales son de dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un
vínculo directo entre variables dependientes e independientes.
No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rígidas y
dogmáticas, no sólo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia
pedagógica. En esta interpretación está la influencia de la concepción sistémico -
estructural, que tuvo mucha aceptación desde la década de los años cincuenta.
Estas relaciones tienen un carácter dialéctico que se da entre triadas dialécticas en las
que la contradicción entre los pares dialécticos se resuelve a través de una tercera categoría,
aplicando la Teoría Holística - Configuracional.
Existen dos leyes de la Didáctica, determinadas a partir de las consideraciones
teóricas desarrolladas por C. Álvarez (1992 - 1996): “la escuela en la vida”, en la que se
concreta la relación: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y “la educación a través de la
instrucción”, en la que se concreta la relación: objetivo - contenido - método (O - C - M).
97
(Álvarez, 1995)
Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes (1998) como: El vínculo del
proceso docente educativo con la sociedad (vínculo del proceso docente educativo con la
vida) y la dinámica interna del proceso docente educativo.
Si hacemos un análisis contextualizado de dichas leyes pedagógicas a la luz de la
integración de las teorías constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el
enfoque histórico cultural, entonces podemos llegar a la conclusión de que en la Didáctica
existen dos leyes que se conceptualizan como leyes pedagógicas:
La escuela en la vida, que expresa la relación entre las configuraciones o
categorías pedagógicas: problema, objeto y objetivo.
La educación mediante la afectividad, que expresa la relación entre las
configuraciones o categorías pedagógicas: objetivo, contenido y método.
El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones,
falencias, interrogantes, vacíos o lagunas en el conocimiento; presentes en el objeto y a los
cuales debe enfrentarse el sujeto para solucionarlos. Este problema se convierte en eje
problémico en el proceso de enseñanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los
estudiantes, capacidades que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.
El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio
pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno
comunitario, contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso
profesional de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe asimilar el
estudiante y se convierte en el contenido del que debe apropiarse en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
El objetivo es la aspiración presente en el currículum escolar, la meta, el propósito,
los fines de la educación, representa el modelo pedagógico a alcanzar, el resultado
anticipado en la formación integral del sujeto, o sea, los logros que el estudiante debe
98
alcanzar en el proceso de enseñanza - aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros
procedimentales (saber hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en función de
desarrollar su capacidad de pensar (esfera cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar
(esfera comportamental o conductual).
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo
al estudiante y descubra en él los sentidos y significados que éste tiene para su vida, debe
ser real y concreto, y no abstracto, con lo cual el estudiante no comprenderá para qué le
sirve.
El método es la vía que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y asimilar
el objeto de la cultura, en función de alcanzar un logro mediante la solución de problemas
de su vida, es por ello que el método debe ser lúdico para dinamizar el proceso de
aprendizaje del estudiante y que dicho proceso sea atractivo, entretenido y placentero para
él; debe ser problémico para que el estudiante adquiera las competencias necesarias para
vivir de manera autónoma en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay
aprendizaje significativo, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cariño,
con ternura; es necesario cambiar la pedagogía tradicional por la pedagogía de la ternura y
del amor.
99
COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGÓGICO
OBJETIVOS ¿Para qué enseñar?
¿Para qué aprender?
CONTENIDO
¿Qué enseñar
y aprender?
RECURSO
DIDÁCTICO
¿Con qué enseñar
y aprender?
EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
¿En qué medida
se alcanza el objetivo?
FORMA DE
ORGANIZACIÓN
¿Cómo organizar el
enseñar y aprender?
MÉTODO
¿Cómo enseñar
y aprender?
PROBLEMA
¿Por qué enseñar y por qué aprender?
La operacionalización de estas dos leyes pedagógicas, así como las principales
relaciones que se establecen entre las diversas categorías, formando tríadas didácticas,
implica analizar los siguientes 25 interrogantes o criterios fundamentales que definen la
representación didáctica estructural del modelo pedagógico de una institución
educativa:
1. ¿Qué es educar?; ¿Por qué y para qué educamos?
2. ¿Cuáles son las semejanzas, diferencias y relaciones que se establecen entre
instrucción, educación, formación y desarrollo?
3. ¿Cuáles son los principales problemas que debe saber solucionar el estudiante una
vez graduado?
100
4. ¿Qué tipo de hombre y de mujer, de ciudadana y de ciudadano interesa formar?
(Meta esencial de formación)
5. ¿Cuáles son las competencias, conocimientos, habilidades y valores que debe tener
ese ser humano?
6. ¿Cómo debe ser?, ¿Cómo es?, ¿Cómo desea ser?, ¿Cómo puede ser?
7. ¿Cuáles son las teorías filosóficas, religiosas, sociológicas, psicológicas,
neurológicas, pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas, pertinentes para
implementar la propuesta formativa?
8. ¿Cuál es el rol del estudiante en su proceso de aprendizaje?
9. ¿Cuál es el rol del docente en el proceso de enseñanza?
10. ¿Cómo son relaciones pedagógicas entre estudiante, profesor y entorno?
11. ¿Quién predomina en el proceso? (Interacciones entre el educando y el educador)
12. ¿Cuál es el rol del directivo docente en el proceso gerencial de la educación?
13. ¿Cuál es el rol de la familia en el proceso formativo?
14. ¿Cuál es el rol de la empresa en el proceso de profesionalización?
15. ¿Cuál es el rol de la iglesia en el proceso de evangelización?
16. ¿Cuál es la concepción metodológica del aprendizaje, de la enseñanza, de la
gerencia educativa, de la formación, de la profesionalización y de la
evangelización?
17. ¿Cuál es el enfoque de los objetivos académicos?
18. ¿A qué ritmo se desarrolla el proceso de formación de acuerdo al contexto
situacional de la institución? (Proceso de formación del ser humano)
101
19. ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias? (Experiencias y
contenidos curriculares)
20. ¿Cómo o con qué estrategias metodológicas? (Métodos y técnicas de enseñanza)
21. ¿Qué recursos didácticos se utilizan como soporte de los métodos de enseñanza?
22. ¿Cuál es la orientación pedagógica de la evaluación?
23. ¿Cuáles son las prácticas evaluativas más comunes? (Evaluación)
24. ¿Cuáles son las características de la clase en la propuesta pedagógica asumida?
25. ¿Cuál es el modelo (perfil) del docente en dicha propuesta?
La respuesta a estos interrogantes permite estructurar didácticamente el modelo
pedagógico de la institución en estos cinco componentes:
1. Caracterización teórica y conceptualización
2. Justificación científica
3. Rol de los sujetos y concepción de la actividad que realizan
4. Enfoque de los componentes del proceso pedagógico
5. Núcleo central de la propuesta
102
5.2. ESTRUCTURA DIDÁCTICA DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA QUE SE CONSTRUYE Y SE ASUME
TÍTULO DEL MODELO:_____________________________________________
I.- CARACTERIZACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUALIZACIÓN:
1.1-CONCEPTUALIZACIÓN, DISTINCIÓN Y RELACIÓN ENTRE
INSTRUCCIÓN, EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y DESARROLLO.
1.2-CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO PROCESO
FORMATIVO Y DESARROLLADOR (¿QUÉ ES EDUCAR?; ¿POR QUÉ Y
PARA QUÉ EDUCAMOS?)
1.3-PRINCIPALES PROBLEMAS QUE DEBE SABER SOLUCIONAR EL
ESTUDIANTE UNA VEZ GRADUADO
1.4-CARACTERIZACIÓN DEL FUTURO EGRESADO (COMPETENCIAS,
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y VALORES QUE DEBE TENER.
¿CÓMO DEBE SER?, ¿CÓMO ES?, ¿CÓMO DESEA SER?, ¿CÓMO PUEDE
SER?
II.- JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA:
2.1-FUNDAMENTO FILOSÓFICO, RELIGIOSO Y SOCIOLÓGICO DE LA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
103
2.2-ARGUMENTACIÓN DE LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y NEUROLÓGICAS
EN LAS QUE SE BASA LA PROPUESTA
2.3-FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DE LA PROPUESTA (MODELO
DIDÁCTICO)
III.- ROL DE LOS SUJETOS Y CONCEPCIÓN DE LA ACTIVIDAD QUE
REALIZAN:
3.1-ROL DEL ESTUDIANTE
3.2-CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DEL APRENDIZAJE
3.3-ROL DEL DOCENTE
3.4-CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA ENSEÑANZA
3.5-ROL DEL DIRECTIVO DOCENTE
3.6-CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA GERENCIA EDUCATIVA
3.7-ROL DE LA FAMILIA
3.8-CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN
3.9-ROL DE LA EMPRESA
3.10-CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA PROFESIONALIZACIÓN
3.11-ROL DE LA IGLESIA
3.12-CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DE LA EVANGELIZACIÓN.
104
IV.- ENFOQUE DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGÓGICO:
4.1-ENFOQUE DE LOS OBJETIVOS ACADÉMICOS
4.2-CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
4.3-CONCEPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
4.4-CARACTERÍSTICAS DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
4.5-ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
V.- NÚCLEO CENTRAL DE LA PROPUESTA:
5.1-CARACTERÍSTICAS DE LA CLASE EN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
ASUMIDA
5.2-MODELO (PERFIL) DEL DOCENTE
105
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