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RECOMENDACIONES PARA EL DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN
DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL CONTEXTO
ESCOLAR.
Javier Cejudo Prado
Profesor Departamento de Psicología. Universidad de Castilla La Mancha.
Orientador educativo IES “Aldonza Lorenzo”. Puebla de Almoradiel (Toledo)
RESUMEN
La finalidad fundamental de este artículo es ofrecer al lector una serie de criterios o
recomendaciones para diseñar, desarrollar y evaluar programas de educación emocional.
En primer lugar, el artículo intenta aclarar los conceptos de educación emocional,
competencias emocionales o socioemocionales e inteligencia emocional. En segundo
lugar, recalca la importancia de implementar programas de educación emocional en el
contexto educativo. Por último, desarrolla los criterios y recomendaciones principales
para llevar a cabo, con garantías de éxito un programa de educación emocional. Por ello
resulta especialmente de utilidad para el profesorado interesado en este tema.
1. INTRODUCCIÓN.
Tradicionalmente, el sistema educativo ha concentrado muchos de sus esfuerzos
en potenciar la dimensión cognitiva del alumnado, olvidando, en muchas ocasiones, la
dimensión afectivo-emocional. Las últimas reformas legislativas, en educación, se han
preocupado en equilibrar la dimensión cognitiva con la afectiva-emocional incluyendo
temas transversales y de educación en valores. Aunque, desde nuestro punto de vista,
aún no se le ha dado la importancia suficiente al aprendizaje o educación de las
emociones dentro de las escuelas. Se trata, por tanto, de intentar conseguir un equilibrio
entre lo cognitivo y lo afectivo.
Actualmente son muchos los expertos en psicología, pedagogía y educación que
a la luz de las evidencias científicas están poniendo de manifiesto la importancia de la
educación de las emociones en el sistema educativo, resaltando que la finalidad de la
educación es promover el desarrollo de los alumnos en sus diferentes vertientes
afectiva-cognitiva y social con el objetivo principal de favorecer el desarrollo integral
de la personalidad.
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2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL, COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Aunque los primeros pilares de la educación emocional y el desarrollo de la
inteligencia emocional deben buscarse en las grandes aportaciones de la pedagogía y la
psicología aunque hace ya más de 2000 años, en este sentido, Platón decía que "la
disposición emocional del alumno determina su habilidad de aprender", la educación
emocional se considera una innovación educativa en los centros escolares. Bisquerra y
Pérez-Escoda (2012) señalan que esta novedad sobre el tema de la educación emocional
necesita de un consenso en cuanto a su conceptualización para que los investigadores y
educadores puedan comunicarse con precisión. Para intentar aclarar estos términos
creemos necesario realizar algunas reflexiones en torno a estos tres conceptos:
Educación emocional, competencias emocionales o socioemocionales (en adelante
CSE) e inteligencia emocional (en adelante IE).
2.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL.
En este sentido, proponemos una definición formulada por Pérez-González
(2008:527) inspirada en Bisquerra (2000) que define la educación emocional o
socioemocional como:
“El proceso educativo planificado y desarrollado a través de programas, con
carácter de prevención primaria inespecífica dirigido tanto a desarrollar la IE como
las competencias socioemocionales a corto, medio y largo plazo, y a potenciar el
desarrollo integral de la persona, con la finalidad última de aumentar el bienestar
personal y social.”
Pérez-González (2013) realiza una distinción fundamental, desde un punto de
vista teleológico, entre la educación emocional en sentido laxo o amplio y en sentido
estricto o restringido. La primera entendida como una educación dirigida a potenciar las
competencias socioemocionales utilizando un enfoque educativo comprehensivo y, a
través de programas de índole preventiva o de desarrollo personal. La segunda
entendida como “educación de la IE” cuya finalidad principal es mejorar los niveles de
IE en los sujetos. Esta segunda consideración está vinculada con el constructo
psicológico de IE.
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2.2. CONCEPTO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES Y
SOCIOEMOCIONALES.
En relación a las CSE, Bisquerra y Pérez-Escoda (2007) exponen que, en primer
lugar, existe cierta confusión en torno al concepto de competencia debido a su
complejidad y en, en segundo lugar, con respecto al concepto de competencias
socioemocionales o emocionales.
Desde nuestro punto de vista, García (2003) considera las competencias como un
conjunto de comportamientos observables relacionados causalmente con un desempeño
bueno o excelente en un trabajo u organización dados o en una situación social
determinada. Podríamos añadir que estos comportamientos observables pueden tener
una entidad cognitiva y motivacional y requieren por tanto, una reflexión consciente de
la persona para afrontar con éxito una determinada situación.
Bisquerra y Pérez-Escoda (2007) exponen que las competencias emocionales como
un subgrupo dentro de las competencias personales. Desde esta perspectiva, los autores
entienden que las competencias emocionales son un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular
de forma apropiada los fenómenos emocionales.
Pérez-González (2013) añade, en relación a este tema, que también nos
encontramos en la literatura sobre este tema con el concepto de “aprendizaje social y
emocional” (en adelante ASE) fue popularizado por la asociación Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning (CASEL). El ASE es un concepto que
incluye múltiples facetas tales como competencias sociales y emocionales pero también
actitudes y disposiciones morales
El ASE se define como “el proceso a través del cual aprendemos a reconocer y
manejar las emociones, a cuidar a los demás, a tomar buenas decisiones, a comportarnos
de forma ética y responsable, a desarrollar relaciones positivas, y a evitar
comportamientos negativos” (Zins, Weissberg, Wang, y Walberg, 2004). Además, tal y
como explica Pérez-González (2013) el ASE no es realmente un constructo científico de
interpretación unívoca para el que se disponga de una definición operacional o
instrumento de medida.
3
INTELIGENCI
A
EMOCIONAL
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONAL
ES
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
2.3. CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Con respecto al concepto de IE es un constructo psicológico diferente al de
competencias socioemocionales (Allen y Cohen, 2006; Pérez y Repetto, 2004; Zeidner
et al., 2002; Zins et al., 2007). Mayer y Salovey (1997) explican que la IE puede
definirse como “la capacidad para percibir emociones; para acceder y generar
emociones que faciliten el pensamiento; para comprender emociones y el conocimiento
emocional, y para de forma reflexiva regular emociones que promuevan tanto el
crecimiento emocional como el intelectual”. Cabe destacar que autores como Petrides y
Furnham (2000a, 2000b, 2001) distinguieron entre IE rasgo (o autoeficacia emocional)
e IE capacidad (o capacidad cognitivo- emocional). Es importante comprender que la
IE rasgo y la IE capacidad son dos constructos distintos. El primero es medido a través
de instrumentos de rendimiento típico, mientras que el segundo debería ser medido a
través de instrumentos de rendimiento máximo.
En conclusión, tanto el concepto de educación emocional, el concepto de
competencias socioemocionales y el concepto de IE están interrelacionados pero los
investigadores y los educadores no debemos olvidar que hacen referencia a aspectos
distintos. (Figura 1.)
Figura 1. Distinción entre educación emocional, competencias socioemocionales e IE.
3. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL.
La cuestión que es indudable, es que actualmente numerosos autores concluyen que
existen evidencias de que diversas CSE se pueden desarrollar a través de intervenciones
escolares (Diekstra, 2008; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011;
4
Kam, Wong y Fung, 2011; Sotil, Escurra, Huerta, Rosas, Campos y Llaños, 2008;
CASEL, 2013). También contamos con algunas evidencias de la eficacia de los
programas de educación de la IE, aunque es aún bastante limitada (Agulló, Filella,
Soldevila y Ribes, 2011; Brackett, Rivers, Reyes y Salovey, 2012; Clarke, 2010;
Kotsou, Nelis, Grégoire y Mikolajczak, 2011; Nelis, Quoidbach, Mikolajczak y
Hansenne, 2009)
Tal y como recoge Pérez-González (2012), la investigación científica en este
tema concluye que sin un plan explícito de educación emocional, los efectos de estas
intervenciones sobre el desarrollo de variables socioafectivas como, por ejemplo, la
autoestima, son prácticamente nulos (Murillo y Hernández, 2011).
Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Salguero (2008) exponen que es
necesario que las intervenciones sobre educación emocional se realicen de forma
sistemática y con un programa de eficacia comprobada. Castillo, Salguero, Fernández-
Berrocal y Balluerka (2013) resaltan, igualmente, la importancia del desarrollo de
intervenciones educativas sobre la IE capacidad mediante programas.
Pérez-González (2008) recoge las aportaciones realizadas por Goetz, Frenzel,
Pekrun y Hall (2005) en las que explican que a pesar de la proliferación de diversos
programas de educación emocional, en sentido laxo o restringido, la mayoría de ellos
carecen de una base científica y teórica sólida y, por lo tanto, debemos ser cautos en su
aplicación.
Nelis et al., (2011) profundizan en los errores que los investigadores y
educadores suelen cometer en el diseño, desarrollo y aplicación de programas de
educación emocional. En primer lugar, muchas de estas intervenciones carecen de una
justificación teórica sólida y además utilizan una mezcla de técnicas con dudosa base
psicológica (Matthews et al., 2002; Matthews, Zeidner, y Roberts, 2007). En segundo
lugar, estas intervenciones sólo tienen en cuenta algunas dimensiones de las
competencias socioemocionales o de la IE. En tercer lugar, pocas intervenciones
cuentan con un plan riguroso de evaluación.
5
INFORMACIÓ
NANALIZAR
DATOS PLANIFICACI
ÓN PRIORIZACI
ÓN
4. RECOMENDACIONES PARA EL DISEÑO, DESARROLLO Y
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL.
Desde estos planteamientos creemos necesario establecer una serie de criterios o
recomendaciones para diseñar, desarrollar y evaluar programas de educación emocional,
ya sean, en sentido laxo o restringido en los centros educativos con la finalidad principal
de facilitar a los educadores la puesta en marcha de estas necesarias intervenciones.
A continuación recogemos, basándonos en las aportaciones de Pérez-González y
Pena (2011) y de CASEL (2013) las recomendaciones o criterios fundamentales que
convendría considerar a la hora de diseñar, implementar y evaluar un programa de
educación emocional en un centro educativo.
4.1. ANÁLISIS DE NECESIDADES.
Desde nuestro punto de vista, creemos al igual que Riart (2002) que el Análisis de
Necesidades (AN) es el pilar fundamental de cualquier intervención psicopedagógica
especialmente en el diseño, desarrollo y evaluación de programas en el contexto
educativo. Siguiendo a Sanz (1990:81) y Pérez Campanero (1995) podríamos definir el
AN como el procedimiento sistemático para establecer prioridades y tomar decisiones
sobre programas y sobre asignaciones de recursos.
Según Riart (2002) este proceso implica, entre otras, una serie de fases
fundamentales: a) Recoger información del contexto; b) Analizar los datos; c) Dar pie a
la fase de planificación de un programa.; d) Priorizar criterios para llevar a cabo un
programa. (Figura 2)
En conclusión, un AN es la fase previa al diseño, desarrollo y evaluación de un
programa.
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Figura 2. Fases principales en el análisis de necesidades de un programa.
4.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA SÓLIDA DEL PROGRAMA.
En nuestra opinión, es indispensable basar el programa en un marco conceptual
sólido y en la investigación previa, haciendo evidente el modelo teórico de IE o de
competencias socioemocionales que se adopta.
En relación a los modelos sobre competencias socioemocionales véase, entre otros,
Bisquerra (2000, 2003); CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional
Learning) (2006); Graczyk y Zins (2000); ISBE (Illinois State Board of Education)
(2006); Payton, Wardlaw, Graczyk, Bloodworth, Tompset, y Weissberg, (2000); Saarni
(1997, 2000).
En relación a los modelos de IE podemos destacar, entre otros Bar-On, (1997);
Goleman, (1995, 1998); Mayer y Salovey (1990, 1997); Mikolajczak, Quoidbach,
Kotsou, y Nelis (2009); Petrides y Furnham (2001).
4.3. OBJETIVOS EVALUABLES Y COMPRENSIBLES PARA LOS
IMPLICADOS.
Es necesario hacer explícitos los objetivos del programa para facilitar su evaluación.
También sería imprescindible que fueran comprensibles para el alumnado y el
profesorado implicado, de modo que puedan comprometerse en la consecución de los
mismos.
4.4. APOYO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
A la hora de desarrollar este tipos de programas en un centro educativo debemos
cerciorarnos que contamos con el apoyo de la comunidad educativa (equipos directivos
y claustro de profesores, familias, alumnado y resto del personal no docente)
previamente a la aplicación del programa. Bajo nuestra perspectiva, tal y como, resalta
Cejudo (2013) el equipo directivo es fundamental en este aspecto, ya que, debe impulsar
actuaciones educativas innovadoras especialmente en el fomento de nuevas
metodologías pedagógicas.
4.5. IMPLANTACIÓN SISTEMÁTICA Y PROGRESIVA EN EL CENTRO.
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La puesta en marcha de un programa de educación emocional en la escuela
necesita de una implantación sistemática a lo largo de varios cursos, con una
programación coordinada entre todos los implicados, integrada en el proyecto educativo
y en consonancia con el resto de actuaciones pedagógicas y proyectos del centro.
Cejudo (2013) expone que los educadores debemos reconocer que los cambios en la
dinámica de los centros es lento ya que, está condicionada por presiones administrativas
y políticas, cambios legislativos, resultados de las evaluaciones y comparativas
internacionales, las familias, los claustros de profesores, etc..
4.6. PLAN DE EVALUACIÓN ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA
APLICACIÓN DEL PROGRAMA.
Schutte, Malouff y Thorsteinsson (2013) destacan la importancia de continuar
investigando en la eficacia de los programas de IE. Pérez-Escoda, Filella, Soldevila, y
Fondevila (2013) destacan la insuficiencia de investigaciones científicas en nuestro país
sobre la evaluación de programas.
Cabello, Ruiz- Aranda y Fernández-Berrocal (2010), Pérez-González (2008),
Repetto, Pena y Lozano (2007), afirman que escasean programas de educación
socioemocional cuya validez en términos de eficacia y hayan sido probada
rigurosamente. En este mismo sentido, Ruiz-Aranda et al., (2008) resaltan que una de
las limitaciones más importantes con respecto al desarrollo de programas de educación
emocional es que no cuentan una evaluación y, por lo tanto, no han podido mostrar su
eficacia.
Pérez-González (2008) expone que no basta con diseñar y aplicar programas
educativos para el desarrollo de la IE o competencias socioemocionales, además es
preciso evaluar las intervenciones para constatar su validez y para detectar ámbitos
susceptibles de mejora.
En conclusión, apostamos por la inclusión de un plan de evaluación sistemático y
coordinado del programa antes, durante, y después de su aplicación porque es necesaria
la evaluación empírica que justifique su mantenimiento, mejora o supresión.
4.7. DISEÑOS EXPERIMENTALES O CUASI-EXPERIMENTALES
RIGUROSOS E INSTRUMENTOS FIABLES.
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Desde nuestro punto de vista, consideramos muy apropiado utilizar diseños
experimentales o cuasi-experimentales rigurosos e instrumentos de evaluación fiables/y
válidos en el proceso de evaluación del programa. Además, es necesario utilizar
instrumentos de evaluación con unos criterios de calidad que puedan documentar el
impacto de estos programas en determinadas variables cognitivas y no cognitivas (véase
en este sentido Fernández-Berrocal y Extremera, 2004; Mestre, Fernández-Berrocal,
Güil y Extremera, 2004; Pérez-González, Petrides y Furnham, 2007).
4.8. FORMACIÓN DE CALIDAD, INCLUIDA LA FORMACIÓN INICIAL Y
APOYO CONTINUO PARA GARANTIZAR LA APLICACIÓN DEL
PROGRAMA.
En relación a este tema, es recomendable contar con un plan sistemático de
formación del profesorado, especialmente dirigida a los docentes que vayan a
implementar el programa de educación emocional. Este plan de formación debe tener
como finalidad principal, capacitar al profesorado para implementar, con garantías de
éxito, estos programas educativos. La formación dentro de los propios centros
educativos es altamente eficiente, flexible y adaptada a las necesidades del profesorado
y a las características del contexto en el que se va a desarrollar el programa de
educación emocional.
Además, es aconsejable que en el desarrollo de estos programas se cuente con
sistemas de apoyo externo a los centros educativos y al profesorado que favorezca el
éxito de estas experiencias educativas innovadoras. Estos sistemas de apoyo externo
pueden estar formados por profesionales cualificados que tienen como función
principal, ofrecer a los centros educativos y al profesorado toda una serie de recursos y
servicios de asistencia y ayuda pedagógica.
4.9. IMPLICACIÓN DE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Epstein (2001) expone que la colaboración entre la familia, la escuela y la
comunidad es clave para la mejora de la educación del alumnado. Actualmente, muchos
autores señalan que las relaciones entre la escuela y la comunidad son contempladas
como un factor de gran importancia en la educación del alumnado. Por lo tanto,
creemos necesario que el centro educativo, y en mayor medida, el Equipo directivo
deben facilitar espacios, impulsar actuaciones y propiciar mecanismos que impliquen a
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toda la comunidad educativa (familias, profesores, alumnos) en el desarrollo de algún
aspecto del programa, teniendo como meta el desarrollo de una comunidad de
aprendizaje, con el convencimiento que la enseñanza no recae sólo en la escuela sino
que depende de la participación activa de las familias, las asociaciones, los agentes
sociales, etc. (Flecha y Puigvert, 2002).
4.10. EMPLEAR TÉCNICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
ACTIVAS Y PARTICIPATIVAS.
Los programas de educación emocional deben emplear técnicas de enseñanza-
aprendizaje activas y participativas, que, además, promuevan el aprendizaje cooperativo
y sean variadas, para así atender a los diversos estilos de aprendizaje de los/as
alumnos/as. Estas técnicas pueden ser, entre otras, la lectura comentada, el debate
dirigido, la lluvia de ideas, la dramatización, el cineforum, el discoforum, la expresión
artística o el estudio de casos. Todas ellas comparten una metodología práctica y
vivencial.
4.11. FAVORECER LA GENERALIZACIÓN.
Los programas de educación deben propiciar estrategias y habilidades que sean
funcionales y generalizables a la vida cotidiana. Todos los aprendizajes, en el marco de
un programa de educación emocional, se explican basándose en el supuesto de que lo
que aprendemos en una ocasión facilitará nuestro comportamiento en situaciones
relacionadas.
Por lo tanto, estos programas de educación emocional deben ofrecer oportunidades
para practicar todas las facetas de la IE o las competencias socioemocionales y
favorecer su generalización a múltiples situaciones, problemas y contextos cotidianos.
4.12. ACTIVIDADES ATRACTIVAS Y ACORDES A LA ETAPA
EDUCATIVA A LA QUE VA DIRIGIDO.
La cuestión fundamental que debemos plantearnos los educadores, a la hora de
desarrollar un programa de educación emocional, es la siguiente ¿Cómo podemos
trabajar las CSE o la IE de nuestro alumnado? Desde nuestro punto de vista, la respuesta
es clara, a través de las actividades y tareas didácticas. Una segunda cuestión: ¿Qué
elementos debe tener una tarea debidamente formulada para que facilite la mejora de las
10
• Tipo de
preguntas, tipo
de textos, etc
• Contenidos
previos
necesarios.
•Contexto o
situaciones
reales en las que
se puede
desarrollar.
• CSE o
dimensiones de
la IE que se van a
trabajar.
CSE O IE CONTEX
TO
RECURS
O
CONTENID
OS
CSE o la IE? Cuatro son los componentes que toda tarea debe incluir: las competencias
socioemocionales o dimensiones de la IE que se pretenden entrenar, los contenidos
previos necesarios para comprender y realizar la tarea, los recursos con los que
elaboramos la tarea y el contexto o situación real en que se deben aplicar las
competencias socioemocionales o las dimensiones de la IE. (Figura 3)
Figura 3. Componentes para el diseño de actividades.
Asimismo, propiciar que las actividades desarrolladas en el programa tengan una
presentación atractiva y faciliten su puesta en práctica en el aula.
4.13. PROPICIAR UN FEEDBACK DE LOS RESULTADOS A LOS
IMPLICADOS.
Propiciar un feedback de los resultados obtenidos en la evaluación del programa a
toda la comunidad educativa elaborando un informe de evaluación. (Castillo Arredondo
y Cabrerizo ,2003).
Podemos señalar que un feedback adecuado es aquel que ayuda a los implicados a
regular su proceso de aprendizaje. Para ello, debe seguir, al menos, los siguientes
principios. En primer lugar, brinda a los participantes la posibilidad de mejorar en las
competencias socioemocionales o dimensiones de la IE que presenten dificultades
proponiendo acciones de mejora. En segundo lugar, ofrece información de alta calidad a
los implicados sobre su aprendizaje.
5. CONCLUSIONES.
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En conclusión, destacamos que las investigaciones en las dos últimas décadas han
evidenciado que tanto la IE como las CSE constituyen una ventajosa herramienta
personal para lograr mayores niveles de adaptación personal, familiar, social,
académica, vocacional y profesional (Pérez-González y Pena, 2012). Asimismo,
actualmente se están obteniendo algunas evidencias empíricas importantes acerca de la
posibilidad de mejorar los niveles de IE a través de programas de educación emocional
bien fundamentados teóricamente y bien estructurados. Ahora bien, es necesario que
estos programas cumplan con algunos criterios o recomendaciones que puedan
garantizar ciertos criterios de calidad en el diseño, desarrollo y evaluación de programas
de educación emocional. (Figura 4)
Figura 4. Recomendaciones, en función del momento de desarrollo, para el diseño,
implementación y evaluación de programas de educación emocional.
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