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Conditions institutionnelles et organisationnelles d’un travail collaboratif apprenant.

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Conditions institutionnelles et organisationnelles d’un travail collaboratif apprenant.

Abstract

Le travail collaboratif entre enseignants est cité comme vecteur de développement professionnel, d'innovation pédagogique ou d'acquisition de compétences collectives au sein des établissements scolaires. Dans le cadre des nouvelles régulations des systèmes éducatifs, cette forme de travail est promue comme moyen de mise en oeuvre des réformes. Pourtant les résultats de recherche montrent qu'il n'est pas évident de travailler ensemble dans les établissements scolaires et surtout d'y développer des pratiques collaboratives propices au développement professionnel individuel et collectif. Ce texte vise à repérer les conditions d'un travail collaboratif apprenant c'est à dire les conditions institutionnelles et organisationnelles qui permettent aux enseignants de développer des compétences individuelles et collectives au sein de leur établissement scolaire. Cette analyse permet d'attirer l'attention sur les tensions et les difficultés lorsque de telles pratiques sont généralisées à l'ensemble du système éducatif.
Nouvelles formes d’organisation
du travail collectif :
Quelles conditions ?
Quels guidages ?
Sur base de données de recherche
Caroline Letor, UCL
Caroline.letor@uclouvain.be
Lyon, le 5 novembre 2013
Conférence de consensus de la chaire Unesco « Former les enseignants
au XXIe siècle »
Bénéfices attendus du travail
collaboratif
Efficacité dans les enseignements
Améliorer les pratiques pédagogiques au sein de
l’établissement scolaire
cette amélioration passe par
une adaptation des pratiques aux réalités et aux
projets locaux
une coordination plus intense vers plus de cohérence
favoriser le développement professionnel des
enseignants et de la sorte de leurs compétences
pédagogiques.
Lortie (1975) ou
Lieberman (1986,
1990), Little, 1990
Hargreaves (1994)
Etablissement scolaire = lieu d’apprentissage ?
Individuel
L’individu acquiert des schémas de pensée et d’action qu’il
s’approprie
Apprentissage par l’individu et pour l’individu
Collectif
Mise en place concertée d’un contexte de sens qui situe les
apprentissages individuels dans une action collective,
propre à un ensemble de personnes qui ont conscience de
constituer un groupe,
qui définissent et analysent leur action et les effets produits
A pour produit la constitution de représentations et de pratiques
communes à ce collectif.
Développement et acquisition de connaissances collectives :
appropriation et utilisation collective
Organisationnel
Dynamiques d’Apprentissage organisationnel
Processus collectif et organisé - d’acquisition de
compétences au sein d’un établissement scolaire
de manière à agir de façon durable et adaptée au
regard des objectifs de l’organisation (Letor et al, 2006)
Changement en profondeur des croyances de
base
Niveaux de changement (1- 2)
Investigation organisationnelle
Théories professées et d’usage
Développement de compétences collectives
transfert et pérennité sous condition de
réappropriation
Circulation et transformation de connaissances tacites et
explicites
Levée des boucles défensives (tabous)
Management milieu haut- bas
Schön et Argyris,2003
Nonaka et Takeushi, 2004,
Bouvier, 2004, Letor, Bonami,
Garant, 2006, 2009
Quelques principes d’apprentissage
Conflit socio-cognitif (Doise, Mugny et Perret-Clermont, 1975, Doise & Mugny et 1997)
Décentration grâce à d’autres points de vue
Bénéficier d’information pour construire une nouvelle réponse
Déséquilibre social résolu par une nouvelle solution
Imitation active (Bandura,1976)
les processus attentionnels
les processus de rétention,
les processus de reproduction motrice
les processus motivationnels
Processus sociohistorique et situé (Vygotski, 1930)
Prégnance du contexte socioculturel
Médiatisé par instruments et cadres sociaux
Apprentissage collaboratif/coopératif (Johnson et Johnson, 1993)
Orienté sur le produit/les processus
Interdépendance
Hétérogénéité des groupes
Conditions, modalités, effets
Système
éducatif
Organisation
Individuel
Conditions
macro, méso,
micro
Ampleur
Organisation et formalisation
Intensité et centralité
Collégialité et autonomie
Finalités
Modalités de
collaboration en
établissement Individuel
Collectif
Organisationnel
Apprentissage
Mise en œuvre des
réformes : Efficacité
Changements
pédagogiques
Autres
effets ?
Corriveau Letor,
Périsset-Bagnou et
Savoie-Sajc. 2010,
Lessard, 2000, Marcel,
Dupriez, risset
Bagnoud &
Tardif, 2007,
Kelchtermans, 2006,
Dupriez, Barrère et
Lessard, 2005
Contextes de travail collaboratif
Nouvelles régulations du travail enseignant (Maroy, 2006)
Décentralisation
Reddition des comptes
Professionnalisation des enseignants
Pédagogies centrées sur les apprentissages
=> établissement scolaire mobilisé (Dupriez, 2003)
équipe mobilisée
Autour d’une direction
Et d’un projet d’établissement
Nuancé et différencié (Malet et Brisard, 2005)
Angleterre
pression forte à la standardisation et reddition des comptes contraignante
dans un contexte de culture professionnelle communautaire
France
pression à travers les valeurs de collégialité, pression non contraignante
dans un contexte de culture professionnelle individualisant
Approche
Procédurale
Professionnelle
Culturelle
Instructions
précises
procédures,
évaluation
Appropriation par
l’équipe +
direction
Idéal,
valeurs
Autonomie, climat et
culture innovation
- + +
Leadership pédagogique
et accompagnement
+ + -
Travail collaboratif
- + +-
Guidance,
standardisation et
monitoring
+ +- -
Mise en œuvre des réformes renvoie à
un problème d’agencement
3 voies de réforme des systèmes
éducatifs (Rowan et Miller, 2004)
Système faiblement couplé (Weick,1976)
absence de lien entre des unités de l’organisation,
indices de faible coordination,
isolement des parties,
autonomie des acteurs,
faiblesse des feed-back
coexistence de traditions
et d'innovations
Système traversé par des logiques (Bidwell, 1965, Bonami, 1998)
Bureaucratiques
Coordination par standardisation des procédés (formalisation),
Hiérarchisé, contrôle par le sommet
Professionnelles
Coordination par standardisation des compétences
peu hiérarchisé, contrôle par les pairs
=> Managériales (entrepreneuriales)
Supervision plus rapprochée, outillée, pouvoir contraignant
Ministère
Etablissement
Classe Classe
Classe Classe
Classe Classe
Etablissement
Classe Classe
Classe Classe
Classe Classe
Etablissement
Réseaux
9
Possible dans un système faiblement couplé ?
Travail collaboratif en organisation scolaire
Généralisable et souhaitable?
Possible : à quelles conditions?
A quelles logiques répondent le travail
collaboratif en établissement scolaire?
Revue de la littérature sur le travail collaboratif entre 1980 et 2012
en établissement scolaire, ses conditions et ses enjeux
-Européenne, américaine, francophone et anglophone
-Méthodologie qualitative (analyse de cas) et quantitative
-Niveaux d’enseignement variés
-Perspectives : sociales, socio-cognitives et socio-organisationnelles
-sur le lieu de travail, sous injonction mais non « organisées »
1. Ampleur du travail collaboratif
Peu de données
Qualitatives/quantitatives
Absolues/relatives
Objectives/subjectives
Variabilité
Entre états, contexte socio-
économiques (politiques)
Entre établissements
scolaires, administration
scolaire, projets
pédagogiques
Balkanisation
Inter individuelles : genre,
formation, sentiment de
compétences, diplôme
Intra individuelles
Collabore peu et de
manière superficielle
Étude de cas : un peu
plus de 10% sont investis
dans des projets
Les enseignants déclarent
collaborer souvent
Enseignants assistant à
différents types de
collaboration à intensi
et durée variable
Hargreaves, 1996, , Lefeuvre, 2007, Lessard,
Casssasius et larochelle, 2007, Lessard et al., 2009,
Letor et al., 2006,, Tardif et Lessard, 1999, Barrère,
2002, Dupriez, 2003, Van Zanten, Grospiron,
Kerrhoubi et Robert, 2002,
2. Modalités de collaboration
Collaboration « organisée »
Dispositifs « hors normes »
Conception et régulation
extérieure (université)
Localisé : lieu, durée,
participants, finalités
spécifiques
Électif : engagement, adhésion
Présence d’un médiateur
(hiérarchie, chercheur)
Indépendant des organisations
scolaire
Collaboration en établissement
scolaire
Informelle, formalisée à formelle
Conception et régulation interne
Généralisée, généralisable
Relation faiblement hiérarchique
Sous injonction, contrainte, choisie,
ou réappropriée
Communauté de pratiques,
communautés d’apprentissage
formation en collaboration
Autres formes plus organisées en établissements :
Entre enseignants novices-experts
Accompagnement : mentorat, tutorat, coaching
Collaboration
et TIC
Collégialité choisie contrainte (Hargreaves, 1994)
Collégialité choisie
Informelle à formalisée
Plus de sens, plus
d’engagement mais pas
garantie de qualité
Régulation
professionnelle :
affinitaire et contrôle par
les pairs
Confiance et sécurité
affective pour dévoiler
« ses incompétences »
Collégialité contrainte
Organisée, formelle en
réponse aux injonctions
Résistance au nom de la
déprofessionnalisation?
Pression à l’efficacité
crée dépendance,
insécurité et stress
Collaboration centrée sur
les aspects procéduriers
(conformité)
Abrahams, 1997, Apple, 1986, Ballet et Kelchermans et Loughran 2007, Firestone et Pennel, 1993, Letor et Bonami, 2007
Risque : agenda parallèle
Statut quo, durabilité de la
communauté
Injonction paradoxale mais
collaboration autorisée
Régulation intermédiaire, négociée ?
Quelle guidance ?
Orientation des pratiques
Standardisation et pression à la conformité
Accompagnement
Formation
Outillage pédagogique (outils, méthodes…)
Leadership pédagogique
Quelle ouverture ?
Intervenants extérieurs : scientifiques, experts, référents
Acteurs non scolaires : services et institutions associées
Inter-équipes ou inter-écoles
= > Médiation et orientation
Ni régulation autonome ni régulation de contrôle
Forme scolaire traditionnelle bousculée
3. Intensité de collaboration
Echelles d’intensité et d’interdépendance
Distinctions
Collaboration coopération
efficacité, en organisation lien social, élue
Interdépendance
Centralité des objets
Coordination collaboration coopération
Discussion échanges aide travail conjoint
(Marcel, Dupriez, Périsset-Bagnou et Tardif, 2007,
Little, 1990) Letor et al. 2006, Alter, 2009)
Opportunités d’apprentissage
Constats : travail collaboratif intense
Peu fréquent, à la marge des préoccupations des
enseignants, pragmatique
Peu profonde, peu centrale
Conditions de « meilleure » collaboration
Soutien organisationnel
Langage commun
Confiance, sécurité affective et respect mutuel
Ni compétition ni amitié (Achtinstein, 2002b, Avila de Lima, 2000)
Sens et intérêt collectif
identité professionnelle collective
Appropriations possibles
(Clement et Vandenberghe, 2000,
Dumay, 2009, Erickson et al., 2005,
Kain, 1996, Kwaskman, 2003,
Manouchehri, 2002)
Centralité évitée, pourquoi ?
Conflit et différents font partie intégrante du travail collaboratif
(Johnson, 2003, Achinstein, 2002)
Une communauté de pratique qui gère les conflits peut
perdurer davantage (Achinstein 2202)
Équilibre entre
Collaboration : garder la paix, support moral, satisfaction
professionnelle = lieu où il fait bon vivre
Stimulation la controverse
La persistance de la privacité (Kain, 1996) alors que la collaboration
en profondeur demande la déprivatisation des pratiques (Vause,
2010)
Changer les croyances radicalement = coût social, cognitif et
émotionnel (Gitlin, 1999, Letor et al, 2006, Letor, 2010)
Collégialité comme culture organisationnelle
Constats (suite)
Culture de collaboration plutôt favorable au
travail collaboratif
Mais
Culture de l’enseignant solitaire persiste
Covarie avec les préoccupations pédagogiques
Déprivatisation et transparence : souhaitable,
efficace ?
Entre Sécurité affective et visibilité
Régulation par les pairs
Travail sur et par autrui
Entre collégialité et autonomie
Collégialité
= Relations de qualité,
bienveillantes
= Décisions sur base
démocratique et égalitaire
Effet positif sur
climat de
l’établissement scolaire
Apprentissages
développement professionnel
Soutien affectif
Bien-être et « care » sauf si
obligé (Nias, 1999)
Autonomie
types
contrainte
stratégique
choisie
autorisée
(Hargreaves, 1994,
Clément et Vandenberghe, 2000)
Essentielle à la
motivation
Responsabilité et impact
Moteur de développement
professionnel
Collégialité et autonomie sont complémentaires
plutôt qu’en opposition (Clément et Staessen 1993)
Controverse = garantie d’apprentissage ?
Dumay et Dupriez (2009)
Conversation et controverse
Profonde et centrale
Mais peu d’intégration et de changement dans les
conceptions
Michiels et Letor (2012)
Travail entre équipes d’établissements différents (2X2)
en intervention (observation) et analyse, coordonné par
des conseillers pédagogiques
Controverse et pas d’apprentissage => conflit et rapport
de pouvoir, désagréable, arrêt de l’expérience
Pas de controverse mais soutien entre collègues =>
apprentissage et changement des pratiques
Décentration, problème problématisé, investigation collective…
Guidance ?
Synthèse : Combinaison heureuse de facteurs
d’apprentissage
Système éducatif
Injonction et régulation de contrôle
Culture professionnelle « nationale »
Forme scolaire et normes
institutionnelles
Modes de régulation bureaucratique,
professionnelle, entrepreneuriale
Conditions Organisationnelles
Soutien organisationnel
Sentiment de compétence collective
Cultures organisationnelles et
conceptions pédagogiques
Climat et confiance, reconnaissance
Sens, appropriation
Ressources humaines et matérielles
Opportunités d’apprentissage,
d’innovation, de changement
Facteurs individuels
Genre
Compétence
intérêt pédagogique
Sentiment de compétence
Collaboration subie mais autorisée
Collectivisme - individualisme
Régulation professionnelle et affinitaire à
régulation faite de supervision rapprochée
Forme scolaire
Collaboration subie/choisie négociée
Collégialité et autonomie
Conceptions pédagogiques partagées
Centration sur l’apprentissage
Climat de sécurité affective, confiance mais
ni compétition ni amitié
Des lieux et moments
Stabilité des équipes
Gestion et leadership : soutien et
stimulation
Des compétences collectives, distribuées
Ressources et accompagnement
Genre : Femmes collaborent davantage
Formation (diplôme supérieur)
Valorisation du travail collaboratif
Questionnement et voies de recherche
Normes professionnelles (vision néo-institutionnelle)
Forme scolaire de base : ouverture extra-scolaire, recomposition
interne
Régulation à la base professionnelle et bureaucratique :
introduction d’une logique managériale ?
Au niveau des organisations :
Opportunités d’apprentissage
Sens localement construit
Construction de consensus de réseaux sociotechniques autour d’objets
d’intérêt
Zones d’appropriation et jeux des acteurs
Stimulation et supervision rapprochée
Dimensions
Cognitive
Émotionnelle
Sociale
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La lecture de l'ensemble des contributions de cet ouvrage collectif met en évidence les apports conceptuels, empiriques et pragmatiques des chapitres. Ceux-ci fournissent un ensemble d'outils conceptuels pour comprendre et mettre en place des dispositifs de collaboration dans les établissements scolaires ou en institution de formation à l'enseignement. Au-delà de la synthèse des principaux éléments qui conditionnent un travail collectif porteur d'apprentissages et de développements professionnels, nous relevons ici quelques paradoxes et questions soulevées par les auteurs et proposons d'ébaucher certaines pistes de réflexion que la lecture transversale des chapitres nous inspire. Le travail collaboratif sous analyses empiriques Cet ouvrage est le fruit d'un travail en symposium au cours duquel les chercheurs se sont prêtés à un exercice d'accumulation de données d'expériences menées ou observées et de critique argumentée de leurs analyses. Le lecteur est ainsi invité à comprendre les phénomènes en jeu lorsque des enseignants sont amenés à travailler ensemble. Le travail collectif ou collaboratif, pour employer de manière indifférenciée les termes génériques les plus souvent utilisés, y est exploré, décortiqué et ses procédures mises en ordre. A travers les chapitres le vocabulaire s'étoffe, des catégories émergent, des nuances apparaissent, des concepts se précisent, des modèles s'élaborent pour décrire et comprendre les processus que ce mode de travail implique. Travailler ensemble : un objet en construction L'effort conceptuel et théorique qui est entrepris par les auteurs, à des niveaux d'analyse distincts et selon des perspectives différentes, nous permet d'examiner et d'approfondir notre compréhension de cette forme spécifique du travail des enseignants. Lorsque ceux-ci collaborent, coopèrent ou se concertent, un travail partagé, interindividuel ou collectif émerge selon des modalités et des finalités à chaque fois ajustées à la situation. Sans se confondre, « collaborer »,
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Semistructured interviews with 105 teachers and 14 administrators, supplemented by observation, provide data for a focused ethnography of the school as a workplace, specifically of organizational characteristics conducive to continued "learning on the job." Four relatively successful and two relatively unsuccessful schools were studied. More successful schools, particularly those receptive to staff development, were differentiated from less successful (and less receptive) schools by patterned norms of interaction among staff In successful schools more than in unsuccessful ones, teachers valued and participated in norms of collegiality and continuous improvement (experimentation); they pursued a greater range of professional interactions with fellow teachers or administrators, including talk about instruction, structured observation, and shared planning or preparation. They did so with greater frequency, with a greater number and diversity of persons and locations, and with a more concrete and precise shared language. Findings suggest critical social organizational variables that lend themselves to quantitative study.