ArticlePDF Available

Szkoła jako instytucja, system społeczny i organizacja

Authors:

Abstract

Szkołę można rozpatrywać jako instytucję, system społeczny i organizację. W każdej z tych optyk odnajdujemy poszczególne funkcje szkoły oraz określone sposoby ich realizowania. Pytanie o najtrafniejsze zdefiniowanie szkoły wciąż pozostaje otwarte. W artykule zostało podana definicja szkoły jako instytucji, organizacji i systemu społecznego. Wyjaśnione zostały kategorie szkoły w odniesieniu do cech instytucji, organizacji i systemu społecznego. Przedstawiono szkołę jako obszar działalności dydaktycznej i opiekuńczo-wychowawczej. School can be seen as institution, social system and organization. In each of these visions we find various school functions and specific ways to achieve them. The question of the most accurate definition of school is still open. In the article, the definition of school as an institution, organization and social system was given. The categories of schools in relation to the characteristics of institution, organization and social system were explained. School was presented as an area for teaching and care and educational.
1
Anna Perkowska-Klejman
Anna Górka-Strzałkowska
Szkoła jako instytucja, system społeczny i organizacja
Słowa kluczowe: szkoła jako instytucja, szkoła jako organizacja, szkoła jako system
społeczny, szkoła a środowisko, kultura szkoły
Abstrakt
Szkołę można rozpatrywać jako instytucję, system społeczny i organizację. W każdej
z tych optyk odnajdujemy poszczególne funkcje szkoły oraz określone sposoby ich
realizowania. Pytanie o najtrafniejsze zdefiniowanie szkoły wciąż pozostaje otwarte.
W artykule zostało podana definicja szkoły jako instytucji, organizacji i systemu społecznego.
Wyjaśnione zostały kategorie szkoły w odniesieniu do cech instytucji, organizacji i systemu
społecznego. Przedstawiono szkołę jako obszar działalności dydaktycznej i opiekuńczo-
wychowawczej.
Abstract
School can be seen as institution, social system and organization. In each of these
visions we find various school functions and specific ways to achieve them. The question of
the most accurate definition of school is still open.
In the article, the definition of school as an institution, organization and social system
was given. The categories of schools in relation to the characteristics of institution,
organization and social system were explained. School was presented as an area for teaching
and care and educational.
2
Wstęp
Szkoła na tle innych wytworów kultury nie może zostać niezauważona. Jest to miejsce
szczególne i ważne, bowiem od tysiącleci wypełnia życie uczniów, nauczycieli i rodziców.
W podręcznikach historii wychowania jest przyjęta teza, że zaczątków szkoły należy
dopatrywać się już w obyczajach ukształtowanych w okresie pierwotnym, polegających na
tzw. inicjacji. Młodzież pod kierunkiem osób dorosłych (bez reszty społeczności) odbywała
próby mające na celu opanowanie umiejętności niezbędnych w życiu dorosłym. Według
historyków wzorcem szkoły, podobnym do naszego dzisiejszego modelu były starożytne
i średniowieczne kolegia kapłańskie, szkoły rycerskie i mieszczańskie. Jeszcze bliższym
wzorem były typy instytucji szkolnych powstały w okresie renesansu i oświecenia. Stanisław
Kowalski stwierdził, że szkoła powstała jako „rezultat dwóch współzależnych procesów:
przeobrażania się indywidualnej pracy pedagogicznej w zespołową oraz przechodzenia od
elitarnego (uprzywilejowanego) do masowego (powszechnego) systemu kształcenia”1.
W wielu publikacjach geneza i istota szkoły rozpatrywana była z perspektywy socjologicznej.
Oznaczało to, że szkoła współczesna ukształtowała się w związku z rozwojem społeczeństw
przemysłowych. Industrializacja zatem była jedną z głównych sił powodujących rozwój
oświaty. Przemiany społeczne związane z urbanizacją spowodowały wzrost ludzkich
aspiracji. Kształcenie stało się ważnym czynnikiem zmian w ruchach społeczności,
wyrażających się przepływem młodzieży między miastem a wsią, miedzy różnymi klasami
i grupami społecznymi. Torsten Husen podzielając ten pogląd stwierdził, że większość szkół
początkowych w XIX wieku w Europie nie „stanowiła szkół w pełnym znaczeniu tego
słowa”2. Uzasadniając swoją opinię wymieniał kilka argumentów. Jako jeden z naczelnych
podawał fakt, że szkoły tradycyjne nie wymagały systematycznego uczestnictwa, z uwagi na
to, że część dzieci wiejskich chodziła do nich w ograniczonym wymiarze dni w roku. Wiek
rozpoczynania nauki szkolnej traktowano elastycznie. Dzieci rodziców pracujących często nie
realizowały obowiązku szkolnego, ponieważ wcześniej podejmowały pracę zarobkową.
Model kształcenia polegał na tym, że od uczniów bardziej zdolnych uczyli się mniej zdolni.
Nie istniały programy nauczania, i poradniki metodyczne. Wraz z rozwojem szkół
i zwiększaniem się liczby dzieci i młodzieży powiększała się liczba nauczycieli i innych
1 S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1974, s. 61.
2 T. Husen, The school in Question, Oxford University Press, Oxford 1979.
[za:] R. Schulz, Antropologiczne podstawy wychowania, ŻAK, Warszawa 1996, s. 184-185.
3
pracowników oświaty. Cele szkoły rozszerzały się, wzrastały zadania wychowawcze,
opiekuńcze i dydaktyczne. Zaczęli pojawiać się nowi pracownicy: psycholodzy, pracownicy
socjalni, pielęgniarki. Rozszerzanie się funkcji instytucji oświatowych spowodowało
zwiększenie się zadań koordynacyjnych i rozbudowanie kadry administracyjnej. Kierowanie
szkołami stawało się wystandaryzowane i stabilne. Zaczęto stosować testy i egzaminy, jako
sprawdziany kontrolne. Do celów pomocniczych pojawiły się programy, podręczniki oraz
inne materiały dydaktyczne. Wszystkie te informacje pozwalają nam wysnuć tezę mówiącą
o tym, że szkoły jawią się jako wytwór ostatnich 150 lat3.
Nie sposób jednoznacznie określić czym jest szkoła. Można ją rozpatrywać jako
instytucję, system społeczny i organizację. W każdym z tych pojęć możemy odnaleźć
poszczególne funkcje szkoły oraz określone sposoby ich realizowania. Pytanie
o najtrafniejsze zdefiniowanie szkoły wciąż pozostaje otwarte.
Z całą pewnością możemy powiedzieć, że szkoła jest instytucją powołaną w celu
realizacji ważnych społecznie funkcji poprzez gromadzenie różnych ludzi i poddawanie ich
określonym i zorganizowanym działaniom. Szkoła jest także systemem społecznym,
ponieważ oznacza grupę społeczną o szczególnym układzie relacji pomiędzy jej członkami.
Szkołę można też rozpatrywać w kategoriach cech organizacji, gdyż jest celowa, złożona
i stanowi odrębną od otoczenia strukturę przy jednoczesnym powiązaniu z otoczeniem.
Co to jest instytucja, system społeczny i organizacja?
Instytucja jest terminem bardzo pojemnym. Jest zbiorowością o określonej
i uregulowanej strukturze, działającej w konkretnym celu. Posiada realne możliwości
działania oraz niezbędne środki do realizacji swych celów. Pojęciu instytucji przypisuje się
różne znaczenia. Opisuję się ją jako "zespół norm regulujących stosunki społeczne", jako
jedną z "form organizacyjnych" , itd. W tym opracowaniu ograniczymy się do omówienia
pojęcia instytucji w sensie społecznym i psychospołecznym, odwołując się zaś do stanowiska
pedagogii instytucjonalnych skupimy się na próbie określenia społeczno-pedagogicznego
wymiaru instytucji4. W znaczeniu węższym termin "instytucja" obejmuje: organizację,
zakład, placówkę lub urządzenia, które spełniają zadania według określonych reguł przebiegu
pracy i podziału funkcji. W tym sensie instytucja dysponuje warunkami (budynki, środki,
3 tamże s. 36-39.
4 D. Lalak, T. Pilch, Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, ŻAK, Warszawa 1999, s. 106.
4
instrumenty i techniki) umożliwiającymi pełnienie określonych funkcji wobec społeczeństwa.
W szerszym znaczeniu termin ten stanowi ramy warunków, w jakich przebiegają procesy
socjalizacji. Jest obszarem socjalizacji powoływanych przez społeczeństwo dla realizacji
zadań i funkcji w sferze ogólnospołecznej i indywidualnej5.
Pedagogika społeczna odwołuje się do rozumienia instytucji w sensie
psychospołecznym, uznając że nie istnieje jedynie w sensie realnym ale może być również
stanem wyobrażonym i symbolicznym. Wzajemne powiązanie w przestrzeni społecznej tego
co realne, z tym co wyobrażone i symboliczne, pokazuje złożoność życia instytucjonalnego
i umożliwia dokładniejsze zrozumienie zachodzących zmian6.
System społeczny jest definiowany jako ogół wszystkich relacji i oddziaływań między
elementami tworzącymi społeczeństwo. Jest to ujęcie dość szerokie. Opisuje bowiem relacje
miedzy organizacjami, grupami społecznymi, instytucjami i jednostkami. System społeczny
działa w oparciu o przyjęte normy i zasady. Całość społeczeństwa tworzy system społeczny
składający się z wielu podsystemów, np. politycznego, kościoła i najbardziej nas
interesującego systemu edukacji. W naukach społecznych przez system rozumie się zbiór
elementów zorganizowany w taki sposób, aby był zdolny do funkcjonowania przy współpracy
wszystkich elementów składowych. Mówiąc o nim mam na myśli pewną określoną całość
składającą się z różnych części7. System społeczny to układ różnorodnych ról tworzących
wewnętrznie powiązaną całość. Role społeczne zachodzą na siebie nawzajem, natomiast w
ramach systemu powiązane w sposób współzależny i podporządkowane realizacji
określonych wartości jako całości8.
Organizacja jest celowo powołaną strukturą społeczną. Członkowie organizacji
funkcjonują według określonych reguł i zasad. Współpracują ze sobą, aby osiągnąć wspólny
cel. Według Słownika pedagogicznego organizacja to „grupa ludzi o zbliżonych poglądach,
którzy funkcjonują według określonych zasad i reguł, współpracują ze sobą i zjednoczeni
dążeniem do wspólnego celu”9. Organizacja to inaczej „względnie wyodrębniona z otoczenia
5 tamże, s. 106.
6 H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1961.
7 T. Kotarbiński, Studia z zakresu filozofii, etyki i nauk społecznych, Wrocław 1970.
8 T. Gołaszewski, Szkoła jako system społeczny, PWN, Warszawa 1977.
9 Cz. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 2009, s. 126.
5
społecznego zbiorowość ludzka zjednoczona wspólnym celem i wspólnym programem
działania, a zarazem posiadająca taką strukturę, jaka umożliwia ich realizację”10.
W każdym z wyżej wymienionych pojęć wielokrotnie analizowano szkołę, zarówno
jako instytucję, system społeczny jak i organizację. Szkoła jako instytucja społeczna została
zanalizowana przez pryzmat funkcji jakie spełnia. W analizie szkoły jako organizacji
dominują odniesienia o charakterze „wewnętrznym” i dotyczą one wzajemnych relacji
między poszczególnymi elementami organizacji: nauczycielami, uczniami, celami
wychowania, programem kształcenia, stosowaną technologią. Szkoła to także system
społeczny nie mogący funkcjonować jako samodzielna jednostka i pozostający otwarty na
środowisko zewnętrzne, w którym się znajduje. Obecnie edukacja powszechna, jako forma
przekazu kulturowego nie jest możliwa bez istnienia szkół, jako złożonych systemów
organizacyjnych. I odwrotnie: szkoły jako złożone systemy powstały w celu konieczności
przekazywania zasobów nowoczesnej kultury na skalę masową. Szkoły jako instytucje
organizacyjne stanowią podstawę dla wszystkich procesów i działań związanych z edukacją
szkolną11.
Instytucja
Szkoła jako instytucja była definiowana przez klasyków polskiej pedagogiki.
Wincenty Okoń stworzył najczęściej cytowaną w Polsce definicję szkoły określając jako
„instytucję oświatowo- wychowawczą zajmującą się kształceniem i wychowaniem dzieci,
młodzieży i dorosłych, stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz
koncepcji oświatowo-wychowawczych i programów; osiąganiu tych celów służy
odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna, nadzór oświatowy, baza lokalowa
i wyposażenie oraz zabezpieczenie budżetowe ze skarbu państwa, samorządów lokalnych lub
innych źródeł"12. Szkoła jako instytucja służy przystosowaniu do życia społecznego. Jest też –
tuż po świątyni – drugą najstarszą instytucją stworzoną przez człowieka.
Według funkcjonalistów: Herberta Spencera, Emila Durkheima, Alfreda Comte’a,
szkołę można traktować jako instytucję socjalizacyjną, która pełni szereg funkcji w stosunku
do jednostek po to, aby przygotować lub/i dostosować je do obowiązujących
w społeczeństwie norm i zasad. Prawidłowy przebieg procesów społecznych jest niezbędny
10 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, ŻAK, Warszawa 2001.
11 R. Schulz, Studia z innowatyki pedagogicznej, wyd. Uniwersytetu M. Kopernika w Toruniu, Toruń 1996.
12 W. Okoń, dz. cyt. s. 383.
6
do funkcjonowania społeczeństwa jako całości. Społeczeństwo nowoczesne jest
społeczeństwem zinstytucjonalizowanym. Szkoła jest więc instytucją na wskroś formalną,
która ma wyrabiać wymagane postawy społeczne. Funkcjonaliści przedstawiali ideę równych
szans edukacyjnych. Środowisko społeczne w tym ujęciu nie decyduje o powodzeniu
społecznym jednostki. Szkoła jako instytucja społeczna ma zapewnić możliwość
podniesienia statusu człowieka, niezależnie od jego pochodzenia.
Analiza funkcji szkoły o jakich piszą Aleksander Kamiński i Ryszard Wroczyński
pozwala na połączenie ich koncepcji z funkcjonalizmem. Należy jednak podkreślić, że
autorzy nie pomijali roli społecznego kontekstu, dlatego ich podejście można określić mianem
„miękkiego funkcjonalizmu”. Środowiskowe ujęcie szkoły formułuje jej rolę w wypełnianiu
społecznych potrzeb. Kamiński i Wroczyński pisali o szkole nauczającej, wychowującej,
opiekuńczej i osiedlowej13. Szkoła wychowująca wspomaga procesy wychowawcze,
kształtuje system wartości, wpływa na rozwój emocjonalny. Proces wychowawczy
i dydaktyczny wzajemnie się przenikają i obydwa są bardzo istotne. „Prawidłowo postawiony
i konsekwentnie realizowany proces dydaktyczny, związany z wielostronną aktywnością
wychowawczą przezwycięża lub łagodzi wszelkie kłopoty i trudności rozwoju
psychofizycznego i uwarunkowań środowiskowych dzieci i młodzieży. A równocześnie
wzmaga aktywność intelektualną i społeczną dzieci i młodzieży”14. Szkoła opiekuńcza
zajmuje się kompensacją i profilaktyką skierowaną na ucznia, potrzebującego takich działań
ze względu na trudną sytuację rodzinną. Szkoła osiedlowa jest ściśle związana ze
środowiskiem, w którym się znajduje. Przedstawiony związek pomiędzy szkołą
a środowiskiem objawia się poprzez współpracę ze środowiskiem lokalnym,
z wykorzystaniem sił społecznych tegoż środowiska. Wroczyński o takiej szkole pisze:
„szkoła otwarta włącza wychowanków w sposób świadomy w krąg stosunków społecznych
i kulturowych poza szkołą; po wtóre nawiązuje ścisłą współpracę z instytucjami społecznymi
w środowisku, w szczególności typu kulturalnego i oświatowego”15. Szkoła opiekuńcza
pomaga rodzinie i jest to tzw. „szkoła przedłużonego dnia” i „szkoła środowiskowa”.
W takich instytucjach dzieci mają zorganizowany czas, także po lekcjach. Szkoła
środowiskowa to „szkoła otwarta”, o której Wroczyński pisał, że „włącza wychowanków w
sposób świadomy w krąg stosunków społecznych i kulturowych poza szkołą; po wtóre
13 A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1982
14 tamże, s. 115-116.
15 R. Wroczyński, Pedagogika Społeczna, PWN, Warszawa, 1979, s. 359-360.
7
nawiązuje ścisłą współpracę z instytucjami społecznymi w środowisku, w szczególności typu
kulturalnego i oświatowego”16.
Dzisiaj należy powiedzieć, że szkoła jest instytucją społeczną i państwową,
realizującą specyficzne zadania po to, aby wypełnić swoją misję, najczęściej definiowaną jako
wszechstronny rozwój ucznia. Hasło to na wskroś jest przesiąknięte funkcją socjalizacyjną.
Szkoła bardzo wcześnie zaczyna być miejscem wypełniającym życie dzieci i młodzieży. „Jest
jedną z najstarszych instytucji społecznych, tworzonych w celu przygotowania młodego
pokolenia do życia dorosłego”17. Funkcje szkoły najczęściej są sprowadzane do funkcji
dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej. Wydają się one oczywiste i szeroko opisane
w literaturze. Niektórzy pedagodzy wskazują jednak na pewne specyficzne zadania szkoły.
Warto przypomnieć funkcję społeczną, o której pisał Smarzewski w 1987 roku 18. Jest ona
rozumiana jako przygotowanie do prawidłowego życia w grupie. Wyodrębnienie funkcji
społecznej jest charakterystyczne dla tego autora ponieważ inni zakładali, że nie jest to
funkcja samodzielna, a jedynie mieszcząca się w sferze funkcji wychowawczej19. Inną
nieoczywistą funkcją szkoły jest funkcja kulturalna, wyodrębniona przez Konarzewskiego20
lub funkcja kulturowa wyodrębniona przez Smarzewskiego21. Konarzewski pisze o szkole,
która wprowadza uczniów w świat tradycji i tożsamości. „Ważną jednak funkcją jest
wykształcenie odbiorców twórczości artystycznej, intelektualnej, filozoficznej, moralnej czy
religijnej”22. Smarzewski odróżnił kulturę techniczną od kultury humanistycznej i podkreślił
dynamiczny wpływ obu kultur na osobowość ucznia w szkole.
Dzisiaj, kiedy do szkoły uczęszczają sześcioletnie dzieci, warte szczególnego
podkreślenia wydaje się jeszcze jedne ważne zadanie szkoły: stworzenie warunków do
zabawy. Nadawanie kolejnej funkcji wydaje się w tym wypadku zbędne, bowiem aktywność
zabawową można wpisać w funkcję wychowawczą i kulturową. Przyjęło się sądzić, że
16 tamże, s. 359-360.
17 I. Szybiak, Z dziejów szkoły [w:] Sztuka nauczania, t.2, Szkoła, PWN, Warszawa 1991, s. 9.
18 H. Smarzewski., Szkoła jako środowisko wychowawcze. PWN, Kraków 1987.
19A. Brzezińska, Szkoła twórcza – autorskie klasy, programy, nauczyciele, Kwartalnik Pedagogiczny, 1995, nr 5.
Suchodolski B., Szkoła podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,
Wrocław 1963.
20 K. Konarzewski, Szkoła nauczania – Szkoła, PWN, Warszawa 1995.
21 H. Smarzewski, dz. cyt.
22 K. Konarzewski, dz. cyt. s. 60.
8
głównym atrybutem dziecka w wieku kilku lat jest ruch i zabawa. Z uwagi na obniżenie do lat
sześciu wieku, w którym dzieci rozpoczynają naukę warto podkreślić, że nie powinien to być
czas kiedy zabawa ma ustępować innym zajęciom. Uczeń, zwłaszcza klas młodszych chciałby
w szkole się bawić. Szkoła, w której spędza wiele godzin ma być miejscem jego aktywności
rozrywkowej, cechującej się dobrowolnością, swobodą, fikcyjnością i bezproduktywnością.
Warta podkreślenia jest również działalność socjalna szkoły, często łączona z jej
funkcją opiekuńczą. Działalność ta ma związek z potrzebami psychofizycznymi uczniów,
niekiedy wysuwającymi się na pierwszy plan. Trudne warunki socjalno-bytowe uczniów
i niesprzyjające otoczenie nakłada na szkołę obowiązek kompensowania braków
środowiskowych. Żadna inna instytucja nie jest w stanie tak dobrze wypełnić powyższego
zadania, bo żadna inna nie charakteryzuje się aż taką powszechnością.
Współpraca z domem rodzinnym to kolejne ważne zadanie, które powinna realizować
szkoła. Zwykle cele domu i szkoły zbieżne, co niewątpliwie jest efektem dobrej
współpracy i wzajemnego szacunku. Szkoła to miejsce wychowania uczniów, ale też
i rodziców a także nauczycieli. Aktywne rady rodziców i rady szkół powinny nabierać coraz
większego znaczenia w pracy szkoły. Warto, aby wszystkie podmioty szkoły wzajemnie się
wspierały i inspirowały, gdyż właśnie wtedy osiągamy pełnię funkcjonalności szkoły jako
organu wychowawczego dzieci i młodzieży.
Krytyki szkoły jako instytucji edukacyjnej dokonywano wielokrotnie. Z jednej strony
wykazywano jej anachroniczność na etapie ponowoczesnego rozwoju (społeczeństwo bez
szkoły), z drugiej strony doceniano jej osiągnięcia jako nośnika postępu i profesjonalizmu
w pełnieniu roli międzypokoleniowego pośrednika między dorosłymi i dziećmi. W literaturze
pedagogicznej można też znaleźć istotne przesłanki, które czynią ze szkoły instytucję
niezmiernie ważną i niezbędną w społeczeństwie przyszłości. Przede wszystkim szkoła jest
środowiskiem umożliwiającym określonym grupom dzieci i młodzieży spotkanie się w celach
edukacyjnych dla zrealizowania ich aspiracji, realizacji potrzeb intelektualnych,
zainteresowań. Przygotowuje młodych ludzi do pełnienia określonych ról społecznych,
zawodowych i osobowych. Jest też miejscem zaspokajania podstawowych potrzeb młodego
człowieka. Jako środowisko intencjonalne łączy atmosferę opiekuńczo-wychowawczą
z zasadami panującymi w życiu dorosłych23.
23 Z. Ratajka, Szkoła w perspektywie XXI wieku. Teraźniejszość-przyszłość. wyd. Uniwersytetu Humanistyczno-
Przyrodniczego Jana Kochanowskiego, Kielce 2009.
9
Dopełnieniem dyskusji o szkole jako instytucji jest jeszcze jedno jej ujęcie,
a konkretnie funkcjonowanie szkoły analizowane za pomocą opisowej i analitycznej kategorii
instytucji totalnych. Pojęcie instytucji totalnych pochodzi z socjologii, a jej autorem jest
Erving Goffman. Instytucje społeczne odbierają „część czasu i zainteresowania swych
członków i stwarzają im jak gdyby odrębny świat”24. Totalny charakter instytucji
„symbolizują często bariery uniemożliwiające kontakt ze światem zewnętrznym: zamknięte
drzwi, wysokie mury…”25. W instytucjach tych zachodzi wyraźny podział na podwładnych
i nadzorujących. Podstawą społecznych relacji jest kontrola. Chodzi o to, „aby każdy
wykonywał to, czego się od niego wymaga i co mu jasno wytłumaczono”26. Jarosław Rokicki
wymienia trzy zasadnicze wymiary totalności szkoły, to: struktura biurokratyczna,
autonomizacja celów szkoły w stosunku do celów społeczeństwa, autonomizacja procesów
socjalizacji szkolnej wobec socjalizacji ogólnospołecznej27. Wiele lat wcześniej charakter
autonomizacji szkoły uchwycił Florian Znaniecki w wydanej na przełomie lat 20-tych i 30-
tych XX wieku "Socjologii wychowania". Z dzieła tego możemy się dowiedzieć, że „same
czynności nauczania i uczenia się co do swej istoty są zupełnie odmienne od tych, które każdy
członek szkoły spełnia i spełniać będzie poza jej obrębem. (…) Są to bowiem czynności
pozbawione wszelkiego obiektywnego twórczego zamiaru, czynności z natury swej
kulturalnie bezpłodne, (…) same przez się nie wywierają one żadnego dostrzegalnego
wpływu na rzeczywistość kulturalną, nic ważnego nie tworzą, nie przekształcają, nie osiągają
żadnych wyników, posiadających istotne znaczenie dla kogokolwiek poza daną sytuacją
szkolną”28.
Istotną cechą instytucji totalnych jest ich izolacja. Taka szkoła jest odizolowaną
„wyspą”. Dzieją się tam „sekretne rzeczy”. O wydarzeniach mających tam miejsce nie należy
nikogo informować. „Choćby cię smażyli w smole, nie mów, co się dzieje w szkole.”
System społeczny
24 E. Goffman, Charakterystyka instytucji totalnych, s. 316 [w:] Elementy teorii socjologicznych,red. W.
Dereczyński, A. Jasińska-Kania, J. Szacki, PWN, Warszawa 1975.
25 tamże, s. 316.
26 tamże, s. 317.
27 J. Rokicki, Szkoła jako instytucja totalna [w:] J. Aksman, Manipulacja pedagogiczno-społeczne aspekty.:
Część I. Interdyscyplinarne aspekty manipulacji, AFM, Kraków, 2001.
28 F. Znaniecki F., Socjologia wychowania, t.1, PWN, Warszawa 2001, s. 106.
10
Przypomnijmy, że współcześnie istniejące systemy szkolne zaczęły się kształtować
w czasach rewolucji francuskiej. Sytuacja ideowa i ekonomiczna tamtych czasów
doprowadziła do stopniowego upowszechniania oświaty. W XIX rozwijało się
ustawodawstwo szkolne. Rządy poszczególnych państw organizowały oświatę na swoich
terytoriach. Zaczęły formułować się systemy szkolne złożone ze szkół elementarnych,
zawodowych, średnich i wyższych.
Jan Szczepański, pisząc o szkole jako systemie społecznym, uwypukla rolę stosunków
międzyludzkich panujących w tym środowisku. „Szkoła jest systemem społecznym, który
funkcjonuje jako całość złożona z przedmiotów i stosunków między tymi przedmiotami oraz
między ich cechami. Całość ta ma swoje właściwości, funkcje i cele, różne od własności,
funkcji i celów elementów składniowych. Szkoła jest systemem bardzo złożonym, otwartym,
pozostającym w stałych stosunkach z szerszym środowiskiem i nie może istnieć bez tych
kontaktów. One to bowiem jeśli prawidłowe nadają kierunek oraz znaczenie szkolnej
pracy”29.
Szkoła sama w sobie stanowi system społeczny, ale jest też uważana za bardzo ważny
element szerszego systemu społecznego (państwowego i globalnego). Obejmuje swym
wpływem wszystkich młodych oraz wielu starszych ludzi. Pojmowana jest jako jeden
z podstawowych elementów społeczeństwa, stanowi ważny komponent środowiska i życiowej
aktywności dzieci, młodzieży oraz dorosłych. Wychowuje młode pokolenie
i przekazuje dziedzictwo kulturowe, przygotowując do pełnienia określonych ról społecznych.
Szkoła w optyce systemowej może oznaczać pewną grupę społeczną, układ organizacyjny.
Mówiąc o szkole jako grupie społecznej mamy na myśli szczególny ośrodek socjalizacji. Jest
to grupa celowa, organizacja formalna, złożony system działania w ramach, którego
realizowany jest program działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły30.
Współcześnie, szkołę jako system można konceptualizować na co najmniej kilka
sposobów. W definicję systemu społecznego wpisuje się między innymi interakcjonizm oraz
zagadnienie przemocy symbolicznej.
Szkoła interakcyjna jest miejscem, w którym stale dochodzi do spotkań interakcji,
podczas których ludzie ciągle wymieniają wiadomości, znaczenia, emocje. Szkoła jako
system społeczny składa się z kilku podsystemów: uczniów, nauczycieli, rodziców,
29 J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1963, s. 38.
30 R. Schulz, Szkoła-instytucja-system-rozwój, PWN, Toruń 1992
11
pracowników administracyjno-porządkowych, środowiska lokalnego. Szkolny system
społeczny został nazwany przez Gołaszewskiego układem ról uczniów i nauczycieli31. Role te
tworzą całość i uregulowane przez postawy, przekonania, motywy i oczekiwania
wypełniających je podmiotów. W systemie szkolnym obserwujemy szereg zależności
interpersonalnych, spotykanych w sytuacjach spontanicznych i formalnych. Życie społeczne
szkoły jest zorganizowane wokół rytuałów i interakcji. Niektórzy podkreślają także rolę tzw.
ukrytego programu. Rytuały można określić jako zespół powtarzanych od czasu do czasu
czynności. Specyficzny sposób rozpoczynania zajęć i celebrowanie uroczystości szkolnych są
typowymi przykładami takich rytualnych praktyk. Interakcje szkolne tworzą niezwykle
złożone zagadnienie, gdyż dotyczą wszystkich podmiotów zaangażowanych w życie szkolne.
Złożone są z wielu procesów takich jak: identyfikacja, odkrywanie motywacji, modyfikowane
zachowań, zależnych od nastawienia interpersonalnego, które trudno zmienić. Relacje między
nauczycielem a uczniem można przedstawić jako układ stosunków interpersonalnych
opartych na dwóch, równoległych wobec siebie dymensjach: władzy i ustosunkowania
interpersonalnego32. Każda interakcja nauczyciel-uczeń związana jest z przejawami władzy
jednego z podmiotów nad drugim oraz wzajemną sympatią i współpracą, czy też wzajemną
niechęcią podmiotów. Zestawiając te dwie dymensje ze sobą uzyskujemy całą gamę
zachowań interpersonalnych nauczyciela względem ucznia, takich jak przywództwo,
pomocniczość, wyrozumiałość, permisywność, niepewność, niezadowolenie, surowość.
Warto wziąć także pod uwagę zagadnienie przemocy symbolicznej, i przyjrzeć się
instytucji szkoły z tej perspektywy. Według Pierre`a Bourdieu system edukacji służy między
innymi temu, aby reprodukować kulturę klasy dominującej. Klasa ta podtrzymuje i utrwala
władzę. Przewaga tej klasy nie jest narzucona przemocą fizyczną, ale przemocą symboliczną.
Bourdieu33interesował się szczególnie dwoma aspektami przemocy symbolicznej zachodzącej
w szkole. Po pierwsze kształtowaniem habitusu, a po drugie procesami i możliwościami
awansu szkolnego. Habitus to system umiejętności i kompetencji jednostki, które są przez nią
nabywane poprzez uczestnictwo w życiu społecznym. W jego skład wchodzą: systemy
znaczeń, sposoby postrzegania świata, reguły myślenia i działania. Habitus odróżnia jednostki
31 T. Gołaszewski, Szkoła jako system społeczny, PWN, Warszawa 1974, s. 36.
32 A. Perkowska-Klejman, Pomiar relacji interpersonalnych nauczyciel – uczeń, Ruch Pedagogiczny, 2009, nr 5-
6.
33 A. Kłoskowska, Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego [w:] P. Bourdieu ,
Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa, 1990.
12
w zależności od przynależności klasowej. Edukacja, zdaniem Bourdieu, nie stwarza
możliwości awansu społecznego. I chociaż szkoła utrwala kulturę klasy dominującej i stara
się ją narzucić warstwom niższym, to i tak w bardzo dużym zakresie kontynuuje utwierdzony
porządek społeczny z dominacją najsilniejszej klasy nad resztą społeczeństwa.
Ujmowanie szkoły w kategoriach systemu społecznego nie jest novum. Jak szkołę
w perspektywie systemu społecznego widzieli klasycy socjologii wychowania i pedagogiki?
Pierwszy z nich - Florian Znaniecki stwierdził, że teorię wychowania należy sprowadzić
wyłącznie do działu socjologii34. Tendencja ta, nie została jednak przyjęta. Znaniecki
wprowadził w swojej socjologii wychowania ujęcia systemowe. „Układami zamkniętymi”
nazywał czyny społeczne, stosunki społeczne, osobowości i grupy społeczne. Z jednej strony
dostrzegał on pewną właściwość współczesnej szkoły depersonalizację stosunku
nauczyciel-uczeń. Jego zdaniem taka styczność społeczna może stać się coraz bardziej
bezosobista, krótkotrwała. Z drugiej strony, zwracał uwagę na niebezpieczeństwo tej
depersonalizacji, szczególnie że o rezultatach przebiegu procesu wychowawczego decydował
przede wszystkim stosunek pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. Znaniecki szkołę
upatrywał jako wydzieloną przestrzeń i zadanie. Dzisiaj przestrzeń ta, zarówno wpisuje się
w życie społeczne, jak i je i tworzy. Autor dowodził, że „każda szkoła jest grupą społeczną
złożoną z nauczycieli i uczniów. Przez to samo i o tyle właśnie stanowi układ odosobniony,
jak każda grupa w ogóle”35. W ten układ uczniowie wnoszą rodzinne tradycje, lokalne
zainteresowania, społeczne podziały. Nakładają się na to różne doświadczenia, których
źródłem staje się grupa rówieśnicza. Najbardziej uwidoczniają się w klasie szkolnej i
w kontaktach między uczniami.
Zygmunt Mysłakowski36 przyjął, że wychowanie należy rozumieć, jako instrument,
który powoduje, że społeczeństwo zachowuje ciągłość kulturalną a zarazem przygotowuje
członków do uczestnictwa w kulturze. Jego zdaniem wychowanie jest procesem społecznym,
ponieważ rozgrywa się w grupach dzieci i młodzieży. Grupy takie rozwijają swoje własne
życie społeczne, z kolei nauczyciel odpowiedzialny jest nie tylko za rozwój indywidualny
każdego ucznia, ale również za stosunki, jakie panują w poszczególnych grupach szkolnych.
34 F. Znaniecki, Socjologia wychowania, t.1, PWN, Warszawa 1973,
35 tamże, s. 178.
36 Z. Mysłakowski., Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności : studia z filozofii wychowania, Książka i
Wiedza, Warszawa, 1964.
13
Wychowanie jest „siłą społeczną”, szkoła jest narzędziem selekcji społecznej, która
przyczynia się do tworzenia ściśle określonych grup. Refleksje Mysłakowskiego zwracają
uwagę na wiele kontekstów określających procesy dydaktyczno-wychowawcze (społeczny,
aksjologiczny, polityczny), aż do kontekstów wewnątrz-systemowych (podsystemy szkoły),
jak również zewnętrznych (system wartości funkcjonujące w zbiorowości lokalnej).
Zainteresowania teoretyczne i badawcze Heliodora Muszyńskiego dotyczyły
wychowania społeczno-moralnego37. Z jego punktu widzenia teren badań to nie tylko klasa
szkolna, ale wszelkie zespoły funkcjonujące w środowisku szkolnym. Autor zdefiniował
zespół jako typ zbiorowości, jaki powstaje w szkole. Muszyński wprowadził również pojęcie
„stylu” kierowania zespołem, w odniesieniu do procesów dydaktyczno-wychowawczych
w szkole. Za sukces wychowawczy Muszyński uważał motywację zespołu, która pozwalała
na uświadomienie określonych celów wychowawczych. Szkołę traktował jako „układ
cybernetyczny” wymieniając jej następujące cechy: celowość tworzenia dla uzyskania z góry
założonych efektów, społeczność, zorganizowanie, otwartość, złożoność i probabilistyczność.
„Społeczność szkoły” to cecha mająca wartość sterującą dla badań dotyczących przestrzeni
międzyosobowej. "Probabilistyczność” z kolei, nawiązywała do czasowego wymiaru działań,
do antycypacyjnych cech i wartości funkcjonowania szkoły organizowanej "tu i teraz",
z myślą o "potem"38.
Zbigniew Zaborowski, za jeden z najważniejszych czynników kształtujących
„konstruktywną strukturę” stosunków w klasie, uważał w pełni świadome oddziaływanie
wychowawcy. Jego zdaniem, jeśli takie oddziaływanie jest konsekwentne, taktowne, sprzyja
rozbudzeniu samorządności wśród uczniów, wiąże się ze stawianiem wymagań w zakresie
współpracy, to przyczyni się do właściwego rozwoju prawidłowych stosunków
wychowawczych w klasie. Za podstawową wartość uznawał identyfikację z klasą oraz rolą
społeczną ucznia. Jednocześnie wychowawca traktowany był anonimowo, bezosobowo, jako
„maszyna wychowawcza” działająca bezbłędnie, skutecznie i funkcjonalnie39. W pracach
Aleksandra Lewina odnaleźć możemy ścisły związek między systemem wychowawczym
szkoły a systemem społecznym. System zdefiniowany jest przez autora jako „układ scalający
i koordynujący działalność różnych elementów, które ułatwią osiąganie zamierzonych
37 H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, PWN, Warszawa 1971.
38 B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji. Podstawy uczenia się kompleksowego nowe kształty i wymiary
edukacji, Impuls, Kraków 2009, s. 2019.
39 Z. Zaborowski, Stosunki społeczne w klasie szkolnej, PWN, Warszawa 1964.
14
celów”40. Mówiąc o systemie, Lewin miał na myśli całość wyodrębnioną, spełniającą
określoną rolę w życiu społecznym. Uważał, że szkoła nie jest tylko uczelnią, ale również
miejscem życia młodzieży, gdzie kształtuje się społeczność uczniowska. Jego zdaniem
„uspołecznienie” jest aktywnością społeczną, polegającą na faktycznym uczestniczeniu
młodzieży w życiu szkolnym i pozaszkolnym.
Organizacja
Organizacja jest grupą funkcjonalną, złożoną z celowo zorganizowanych ludzi lub
grupy. Szkoły podlegają takim samym prawidłowościom, jak inne organizacje. W organizacji
zachodzą procesy kierowania. Organizację tworzą i rozwijają ludzie po to, by realizować cele
i zadania. Według Schulza szkoła jest organizacją, w której praca pedagogiczna ma charakter
zespołowy, polega na przekazywaniu elementów nowoczesnej kultury i adresowana jest do
całej społeczności uczniowskiej41.
Szkołę można rozpatrywać w kategoriach cech organizacji. Podstawowe cechy
organizacji to:
1. Celowość – istnienie celów przyjętych do osiągnięcia,
2. Złożoność z dających się określić elementów, części związanych ze sobą i z całością
organizacji działania w sposób celowy,
3. Odrębność celów i struktury w stosunku do otoczenia, a równocześnie powiązane przez nie
z otoczeniem42.
W odniesieniu do szkoły celowość to przydatność do określonych potrzeb każdego ucznia
i świadome zmierzanie do celu. Jest to szczególnie widoczne w kontekście udzielania pomocy
psychologiczno-pedagogicznej uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Z punktu widzenia teorii organizacji do jej funkcji podstawowych zalicza się
czynności dotyczące głównych zadań danej organizacji, natomiast do funkcji pomocniczych
te, które są warunkiem koniecznym, aby funkcje podstawowe zostały spełnione. Funkcje
regulacyjne obejmują formułowanie celów działania i planowania. Polegają na nadawaniu
40A. Lewin, O systemie wychowania. Tworzenie systemu wewnątrz szkoły-problemy i technika, Nasza
Księgarnia, Warszawa 1972.
41 R. Schulz, Antropologiczne podstawy wychowania, ŻAK, Warszawa 1996.
42 B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji. Podstawy uczenia się kompleksowego nowe kształty i wymiary
edukacji, Impuls, Kraków 2009, s. 215.
15
i stałym utrzymywaniu raz nadanego kierunku działania całej instytucji43. Socjolodzy
uważają, że szkoła pełni funkcję zewnętrzną i wewnętrzną. Funkcja zewnętrzna spełnia
zadania określone przez społeczeństwo, natomiast funkcja wewnętrzna polega na osiąganiu
odpowiedniego poziomu organizacyjnego, jak również zaspokajaniu potrzeb osób, które
należą do społeczności szkolnej (głównie nauczycieli i uczniów).
Schulz uważał za oczywiste, że szkoła jako organizacja musi ulegać ciągłym
zmianom, ale przy tym musi również zachować swoją tożsamość; powinna reagować na
zmiany środowiska. Nie może też przestać pełnić swojej funkcji, do której została powołana.
A zatem, potrzebne są zarówno elementy stałości, jak i zmiany w dynamicznym rozwoju
szkoły. Pomimo różnic między czasem teraźniejszym a przeszłym, funkcja szkoły pozostaje
wciąż taka sama. Rozumiana jest jako ujednolicona i uprawomocniona forma przekazu
kulturowego44.
Szkoła jako organizacja ucząca się to jedna z wizji szkół przyszłości. Na początku
warto przedstawić definicję pojęcia "organizacja ucząca się". Organizacja ta ujęta jest jako
koncepcja zarządzania, mająca za zadanie poprawę efektywności i sprawnej działalności
organizacji. Opiera się na wiedzy, którą dysponują poszczególni współpracownicy oraz na
wiedzy ciągle wzbogacanej i rozwijanej. Podejście do zarządzania wiedzą zawiera w sobie
elementy odkrywania wiedzy, generowania, wartościowania jej i upowszechniania oraz
wykorzystywania w praktyce45. Organizacja ucząca się składa się z ludzi o wielkiej potrzebie
nieustannego rozwoju intelektualnego. Nauczyciel jako refleksyjny praktyk i transformacyjny
intelektualista wciąż zatacza kręgi wokół wiedzy. Powraca tam, gdzie już był, rozpatruje na
nowo, analizuje samodzielnie, nic nie przyjmuje ”na wiarę”. Szkoła ucząca się jest placówką,
w której powstają innowacyjne projekty, a z podejmowanych w niej decyzji wyciągane
wnioski. Jest ona organizacją „inteligentną”. Oznacza to, że ludzie poszukują w niej celu
i sensu życia; pragną być zauważalni, potrzebni w swoich środowiskach; oczekują powiązania
szkoły ze światem zewnętrznym.
43 J. Zieleniewski, Organizacja i zarządzanie, PWN, Warszawa 1979.
44 I. Nowosad, Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa
2003.
45 Z. Ratajka, Szkoła w perspektywie XXI wieku. Teraźniejszość-przyszłość, wyd. Uniwersytetu Humanistyczno-
Przyrodniczego Jana Kochanowskiego, Kielce 2009.
16
Szkoła, jako organizacja ucząca się, pokazuje wizję nabywania wiedzy opartą na jej
zdobywaniu, utrwalaniu i wykorzystywaniu. Istotną rolę spełnia tu potencjał intelektualny
organizacji. Powstaje on w relacji pomiędzy wiedzą i uczeniem się, a kapitałem
intelektualnym. Taka wiedza jest wzbogacona przez doświadczenia i stanowi potencjał
intelektualny w momencie podejmowania ważnych strategicznych decyzji. W takiej szkole
pojawia się zbiorowa refleksja zespołów pracowniczych, a zmiany dotyczą głównie kultury
szkoły i roli dyrektora, jako organizatora procesu uczenia się46.
Szkoła jako organizacja ucząca się, to inaczej „szkoła organiczna” uwzględniająca
upełnomocnienie nauczycieli. Dla tworzenia tego typu szkół konieczna jest strategia oddolna.
Wybrane rozwiązania są dopasowane do konkretnej placówki. Kadra zarządzająca służy
wsparciem. W szkołach jako organizacjach uczących się, uczą się nie tylko ludzie, ale
i organizacja. W omawianym modelu szkoły dyrektor „powinien stać się przodującym
uczniem”47. „Szkoła ucząca się” to także „uczący się nauczyciel”. Nauczyciele zatem muszą
również stać się efektywnymi rzecznikami zmiany. Wiąże się to z większymi wymaganiami
w zakresie pracy w radzie pedagogicznej i w zespołowym ponoszeniu odpowiedzialności za
rozwój szkoły. Od nauczycieli powinno wymagać się (oprócz podstawowych umiejętności
komunikowania się i współpracy) znajomości strategii i metod inicjowania zmian, wdrażania
ich i sterowania nimi, umiejętności pracy w zespole i takich predyspozycji, które pozwolą na
płynne kierowanie procesami zadaniowymi, decyzyjnymi, jak również indywidualnym
i instytucjonalnym rozwojem. Można zatem śmiało powiedzieć, że aby szkoła mogła zmienić
swój sposób funkcjonowania musi dokonać się zmiana istniejącej w niej kultury. Za kulturę
szkoły uważa się najogólniej: materialne, niematerialne i symboliczne elementy życia
organizacji, na które składają się między innymi: filozofia lub ideologia wyznawana przez
dyrektora, zestaw wartości wyznawanych przez uczniów, rodziców i nauczycieli, jakość
relacji interpersonalnych, mity, obyczaje, normy. Chodzi o wytworzenie w szkole kultury
niewymuszonej współpracy, polegającej na wspólnym ustalaniu przez nauczycieli celów
i zadań pracy. Poza tym stosunki międzyludzkie w szkole powinny opierać się na wzajemnym
zaufaniu. W polskim szkolnictwie wciąż dominuje pogląd, że indywidualne podnoszenie
kompetencji przez nauczycieli pozwala szkole zyskać miano organizacji uczącej się.
46 D. Ekiert-Oldroyd, Dokąd zmierza edukacja? Wizje „szkoły przyszłości” w raporcie OECD, „Edukacja”,
2002, nr 1.
47 M. Fullan, Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą, PWN, Warszawa 2006, s. 30.
17
Doskonalenie nauczycieli powinno budować ich świadomość wspólnotową, rozbudzać
potrzebę budowania wspólnego systemu, budować samorządność, kompetencje społeczne.
Każdy z nauczycieli powinien dzielić się swoim potencjałem. Podmioty szkoły razem budują
swoją wspólnotę, wpływają na wizerunek tego miejsca, mają poczucie, że są członkami
wyjątkowej grupy i zbiorowości. Szkoła ucząca się jest strukturą otwartą i aktywnie
uczestniczy w życiu społecznym środowiska lokalnego. Ewoluuje, jest nośnikiem zmiany
społecznej i zmienia się wraz ze społeczeństwem.
Podsumowanie: „Szkoła nie jest wyspą”
Zdaniem Barbary Smolińskiej-Theiss „szkoła wpisuje się w wektor czasu i zmiany
społecznej. Jest ważną instytucją, w której dominują relacje bezpośrednie i celowe działania
wychowawcze. Nie jest wyspą, ponieważ wspierają inne instytucje wychowania
pośredniego, które przekazują dzieciom i młodzieży wartości, treści, umiejętności uznawane
przez dorosłych za niezbędne do rozwoju kultury i społeczeństwa” 48. Gołaszewski twierdzi,
że szkoła wpisuje się w system społeczny, w którego centrum stawia społeczność szkolną,
społeczność lokalną i grupę rodzicielską. Najważniejszym elementem systemu społecznego
szkoły jest zbiorowość uczniowska. Zaś klasa szkolna, organizacje uczniowskie, samorząd
uczniowski są najważniejszymi działającymi podmiotami. Wchodzą one w różne interakcje,
budują sytuacje społeczne, na które składają się zmienne, dynamiczne procesy rozumiane
jako wzajemne oddziaływania jednostek lub zbiorowości49.
Obecnie szkoła potrzebuje zmian nie tylko w organizacji, ale również w obszarze
działalności dydaktycznej i opiekuńczo-wychowawczej. Z jednej strony dobre praktyki są
znane już od lat, z drugiej strony do dzisiaj nie jesteśmy w stanie jednoznacznie określić jak
dobrze zorganizować szkołę, jak dobrze wychowywać i jak nauczać.
48 B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo jako status społeczny. Edukacyjne przywileje dzieci klasy średniej, wyd.
APS, Warszawa 2014, s. 80.
49 B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo jako status społeczny. Edukacyjne przywileje dzieci klasy średniej, wyd.
APS, Warszawa 2014.
18
Bibliografia:
Brzezińska A. Szkoła twórcza autorskie klasy, programy, nauczyciele, Kwartalnik
Pedagogiczny, 1995, nr 5.
Chałasiński J., Społeczeństwo i wychowanie, PWN, Warszawa 1958.
Dymara B., Dziecko w świecie edukacji. Podstawy uczenia się kompleksowego nowe kształty i
wymiary edukacji, Impuls, Kraków 2009.
Ekiert-Oldroyd D., Dokąd zmierza edukacja? Wizje „szkoły przyszłości” w raporcie OECD,
„Edukacja”, 2002, nr 1.
Fullan M., Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą, PWN, Warszawa 2006.
Goffman E. Charakterystyka instytucji totalnych [w:] Elementy teorii socjologicznych, red.
W. Dereczyński, A. Jasińska-Kania, J. Szacki, PWN, Warszawa 1975.
Gołaszewski T., Szkoła jako system społeczny, PWN, Warszawa 1977.
Husen T., The school in Question, Oxford University Press, Oxford 1979.
Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, PWN. Warszawa 1982.
Kłoskowska A., Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego [w:]
Bourdieu P., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, 1990.
Konarzewski K., Szkoła nauczania – Szkoła, PWN, Warszawa 1995.
Kotarbiński T., Studia z zakresu filozofii, etyki i nauk społecznych, Wrocław 1970 .
Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1974.
Kupisiewicz Cz., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 2009.
Lalak D., Pilch T., Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, ŻAK,
Warszawa 1999.
Lewin A., O systemie wychowania. Tworzenie systemu wewnątrz szkoły-problemy i technika,
Nasza Księgarnia, Warszawa 1972.
Mysłakowski Z., Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności : studia z filozofii
wychowania, Książka i Wiedza, Warszawa, 1964.
Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, PWN, Warszawa 1971.
Nowosad I., Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Instytut Badań Edukacyjnych,
Warszawa 2003.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, ŻAK, Warszawa 2001.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1961.
Ratajka Z., Szkoła w perspektywie XXI wieku. Teraźniejszość-przyszłość, Wyd. Uniwersytetu
Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego, Kielce 2009.
19
Rokicki J., Szkoła jako instytucja totalna [w:] J. Aksman . Manipulacja pedagogiczno-
społeczne aspekty.: Część I. Interdyscyplinarne aspekty manipulacji, AFM Kraków, 2001.
Sawisz A., Szkoła a system społeczny, WSiP, Warszawa 1989.
Schulz R., Antropologiczne podstawy wychowania, ŻAK, Warszawa 1996.
Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej, wyd. UMK, Toruń 1996.
Schulz R., Szkoła-instytucja-system-rozwój, PWN, Toruń 1992.
Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1963.
Smarzewski H., Szkoła jako środowisko wychowawcze, PWN, Kraków 1987.
Smolińska-Theiss B., Dzieciństwo jako status społeczny. Edukacyjne przywileje dzieci klasy
średniej, wyd. APS, Warszawa 2014.
Suchodolski B., Wychowanie dla przyszłości, PWN, Warszawa 1959.
Suchodolski B., Szkoła podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich, Wrocław 1963.
Szybiak I., Z dziejów szkoły [w:] Sztuka nauczania, t.2, Szkoła, PWN, Warszawa 1991, s. 9-
51,
Trempała E., Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy
pedagogicznej, Bydgoszcz 1969.
Wroczyński R., Pedagogika Społeczna, PWN, Warszawa, 1979.
Zaborowski Z., Stosunki społeczne w klasie szkolnej, PWN, Warszawa 1964.
Zieleniewski J., Organizacja i zarządzanie, PWN, Warszawa 1979.
Znaniecki F., Socjologia wychowania, t.1, PWN, Warszawa 1973, 2001.
... The tradition of analyzing an educational institution as an organization is longestablished [19][20][21]. There exist a number of studies that focus on analyzing the climate of an organization (school) [22][23][24][25]. ...
Article
Full-text available
The quality of work and task implementation in educational institutions to a large extent depends on the personnel of those institutions. This is particularly true in the case of teaching pupils with special educational needs. The climate of education and learning and job satisfaction depend on teachers themselves. The purpose of this study was to verify the extent to which the type of educational institution (a mainstream or special school) moderates the correlation between teachers’ subjective evaluation of the organizational climate, their job satisfaction, and work-related emotions. The study involved 214 teachers representing all levels of school education in Poland, i.e., primary, middle, and high schools attended by pupils with special educational needs. Half of the teachers worked in mainstream schools and the other half—in special schools. The study used: The Organizational Climate Questionnaire by Litwin and Stringer; The Satisfaction with Job Scale; and The Work Affect Scale. The results clearly suggest that the teachers’ perception of the organizational climate is a strong predictor of their job satisfaction and work-related emotions. A positive climate is associated with high satisfaction and good emotions (enthusiasm and comfort) while a negative climate co-occurs with low satisfaction and bad emotions (anxiety and depression). The organizational type of institution (mainstream or special school) does not significantly affect the above predictive attribute of the organizational climate.
Article
Full-text available
health psychology report ·  original article background The study aimed to determine to what extent emotions experienced at work are predictors of the level of teach-ers' job satisfaction. The moderating role of the type of school-inclusive and special-for this correlation was also analysed. participants and procedure The study involved 214 teachers at three levels of inclusive and special schools (primary, middle and high) attended by pupils with special educational needs. The respondents represented various age groups. The study used the Work Affect Scale and the Satisfaction with Job Scale. results The results clearly suggest that the emotions teachers experience at work are a strong predictor of their job satisfaction positive emotions imply high job satisfaction whereas negative emotions imply low job satisfaction. This regularity exists in both the responding teacher groups. It was determined that the type of an institution does not significantly affect the above predictive attribute of organizational work affect. conclusions Positive work-related emotions and average and high job satisfaction felt by ca. 2/3 of the responding inclusive and special school teachers suggest that both these groups are fully ready for high-quality education for all. key words inclusive education; job satisfaction; work affect; special schools Wojciech Otrębski id Are they ready? Moderators of the correlation between work affect and job satisfaction felt by teachers of inclusive and special schools
Szkoła twórcza – autorskie klasy, programy, nauczyciele, Kwartalnik Pedagogiczny
  • A Brzezińska
Brzezińska A. Szkoła twórcza – autorskie klasy, programy, nauczyciele, Kwartalnik Pedagogiczny, 1995, nr 5.
Dziecko w świecie edukacji. Podstawy uczenia się kompleksowego nowe kształty i wymiary edukacji
  • B Dymara
Dymara B., Dziecko w świecie edukacji. Podstawy uczenia się kompleksowego nowe kształty i wymiary edukacji, Impuls, Kraków 2009.
Dokąd zmierza edukacja? Wizje " szkoły przyszłości " w raporcie OECD
  • D Ekiert-Oldroyd
Ekiert-Oldroyd D., Dokąd zmierza edukacja? Wizje " szkoły przyszłości " w raporcie OECD, " Edukacja ", 2002, nr 1.
Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą
  • M Fullan
Fullan M., Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą, PWN, Warszawa 2006.
Szkoła jako system społeczny, PWN
  • T Gołaszewski
Gołaszewski T., Szkoła jako system społeczny, PWN, Warszawa 1977.
The school in Question
  • T Husen
Husen T., The school in Question, Oxford University Press, Oxford 1979.
Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu
  • A Kłoskowska
Kłoskowska A., Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego [w:]