Content uploaded by Anna Perkowska-Klejman
Author content
All content in this area was uploaded by Anna Perkowska-Klejman on Apr 03, 2017
Content may be subject to copyright.
1
Anna Perkowska-Klejman
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Cztery poziomy refleksyjności studentów1
Wprowadzenie
Rozwój refleksyjnego myślenia studentów jest jednym z podstawowych celów współczesnej
edukacji. Dewy (1988) określił myślenie refleksyjne jako „wyraźnie rozumową” aktywność
intelektualną (s.32). W myśleniu tym zawarte są: „a) stan zakłopotania, zaniepokojenia,
niepewności, wątpienia, b) akt badania lub poszukiwania skierowanego ku wykryciu innych
faktów, służących do potwierdzenia lub obalenia nasuwającego się mniemania” (s.33).
„Myślenie refleksyjne wymaga zawsze większego lub mniejszego wysiłku, gdyż wymaga
przezwyciężenia bezwładu umysłu, który skłania do przyjęcia myśli na podstawie ich
wartości powierzchniowej; wymaga ono zgody na przebycie stanu myślowego niepokoju i
zakłopotania. Krótko mówiąc, myślenie refleksyjne polega na zawieszeniu sądu na czas
dalszego rozpatrywania sprawy (…). Zasadniczymi warunkami myślenia refleksyjnego są
więc: utrzymanie stanu wątpienia i unikanie przedwczesnego wyciągania wniosków przy
równoczesnym prowadzeniu systematycznych dociekań” (Dewey, 1988, s.38).
Bazując na teorii Deweya, Schön (1983) i Rodgers (2002) opisali refleksyjność w
kontekście rozwiązywania problemów. Ich zdaniem właściwość ta wymaga głębokiego
zastanowienia się nad zagadnieniem, które rozpatrujemy. Proces ten polega na
przemyśleniach oraz odwoływaniu się do przeszłych doświadczeń z zamiarem uzyskania
lepszych i bardziej wyrafinowanych rozwiązań problemu w przyszłości. Refleksyjność wiąże
się także z możliwością zmiany decyzji podczas rozwiązywania problemu.
Myślenie refleksyjne studentów
1 Badania zrealizowano w ramach projektu APS BSTP 11/12-I, pt: “Refleksyjność studentów pedagogiki”
2
Mezirow (1991) tematykę refleksyjności poruszył w modelu transformacyjnego uczenia się
dorosłych. Autor twierdził, że człowiek może dokonać zmiany w perspektywie własnego
myślenia w wyniku refleksji. Mezirow sugerował także, iż myślenie refleksyjne jest
wskaźnikiem najwyższej dojrzałości i pozwala na rozwój tak zwanego osobistego uczenia się.
Autor (Mezirow,1991) uznał, że nadawanie nowego znaczenia naszym doświadczeniom
wymaga dogłębnej ich interpretacji. Później, te (nowe) znaczenia są wykorzystywane w
procesie podejmowania decyzji.
Najczęściej człowiek wykonuje czynności rutynowe, takie jak np.: pokonanie drogi do
pracy, wykonanie zakupów w najbliższym sklepie. Czynności te mają nadane tak zwane
podstawowe znaczenia. Można powiedzieć, że wykonujemy je bez namysłu czy też
zastanawiania się nad nimi. W codziennym życiu najczęściej posługujemy się właśnie tego
typu aktywnościami intelektualnymi. Jednak od czasu do czasu spotykamy na swojej drodze
rozmaite wyzwania poznawcze, społeczne czy kulturowe. Wówczas generowanie znaczeń
przestaje być łatwe – tak, jak w wypadku działań rutynowych – i wymaga myślenia
refleksyjnego. Zgodnie z teorią Mezirowa człowiek jest zdolny do refleksyjności na różnym
poziomie. Wysoki stopień refleksyjności jest niezbędny do przekształcenia (transformacji)
perspektywy myślenia. Dokonując refleksji krytycznej, człowiek kwestionuje istniejące
założenia, poglądy, zasady. Uaktywniając najwyższy z możliwych wysiłek intelektualny,
tworzy nowe znaczenia oraz perspektywy poznawcze. Kember (i in. 2000) w oparciu o teorię
Mezirowa, wyodrębnił cztery poziomy myślenia refleksyjnego studentów, mianowicie:
działania rutynowe, rozumienie, refleksję i krytyczną refleksję.
We współczesnych badaniach nad edukacją coraz większe znaczenie zyskuje pytanie o to, w
jaki sposób uniwersytety i akademie pedagogiczne mają wykształcić refleksyjnych
absolwentów. Jednocześnie instytucje kształcące nauczycieli podejmują coraz więcej działań
prowadzących do tego, aby realizowane programy kształcenia sprzyjały rozwojowi myślenia
refleksyjnego wśród studentów. Promowanie refleksyjności staje się także indywidualnym
celem wielu wykładowców (Weimer, 2013). Takie podejście do nauczania promuje założenie,
że studenci powinni rozwijać umiejętności nieschematycznego, samodzielnego i krytycznego
myślenia. Wszelkie zaś studiowanie treści, w zdecydowanej większości warto rozpatrywać w
kontekście przyszłej praktyki zawodowej. Refleksyjność nie jest umiejętnością łatwą do
nabycia. Podejmując próbę jej promowania, powinniśmy być w stanie ocenić jak uczniowie ją
odzwierciedlają. Powinniśmy mieć także możliwość uzyskania informacji zwrotnej, która
3
pozwoli nam na określenie tego, czy – i jeśli tak – to w jakim zakresie refleksyjność może
rozwijać się u studentów.
Zdaniem Dinkelmana (2000), w praktyce edukacyjnej nauczyciel odgrywa bardzo
istotną i wielowymiarową rolę w zakresie promowania refleksyjnego myślenia. Refleksyjność
nauczyciela ujawniana jest między innymi podczas podejmowania decyzji. Orzeczenia przez
niego wydawane muszą być głęboko przemyślane i jednocześnie zrozumiałe dla wszystkich
uczniów. Praktyka szkolna – procesy przekazywania wiedzy, oceniania, planowania,
wyciągania wniosków z zaistniałych sytuacji – nie może być pozbawiona głębokiego
namysłu. Takona (2002) twierdzi, że refleksyjność pomaga trafnie oceniać osiągnięcia
uczniów, zwłaszcza te, które wypływają z ich samodzielnego myślenia i kreatywności. Tego
typu praktyki szkolne wdrażają uczniów do skutecznego stosowania refleksyjności w ich
przyszłym życiu.
Jak już wspomniano, zainteresowanie rozwojem refleksyjności jest dość duże. Jednak
– co można wywnioskować z pierwszej części tego referatu – zdefiniowanie tego pojęcia nie
jest łatwe. Kember (2000) wraz z grupą współpracowników w wyniku przeglądu prac na
temat refleksyjności – zwłaszcza teorii Mezirowa – zaproponował następującą definicję:
refleksyjność jest aktywnością polegającą na starannym, często ponownym rozpatrywaniu i
ocenie przez podmiot własnej wiedzy, doświadczeń i przekonań. Refleksyjność zwykle wiąże
się analizą i „przeglądem” przeszłości, choć profesjonaliści posiadają zdolność do myślenia
refleksyjnego w trakcie wykonywania danej czynności.
Zanim Kember (i in. 2000) opracował system (z użyciem kwestionariusza), który
może być używany do oceny poziomu refleksyjności studentów, właściwość ta była
analizowana poprzez badanie prac pisemnych studentów, ocenię ich głosu w dyskusji,
sprawdzenie tego, w jaki sposób radzą sobie z rozwiązaniem niestandardowych problemów.
Ocena refleksyjności według koncepcji Kembera (i in. 2000) – zgodnie z tym co przyznaje
sam autor – nie jest w pełni precyzyjna. Może ona jednak dostarczyć wystarczająco
obiektywnych informacji o refleksyjności studentów. Zdefiniowano cztery poziomy
refleksyjności oraz opracowano narzędzie (kwestionariusz) do ich oceny. Dobry opis tychże
poziomów znajduje się w pracy Kembera (i in.) z 2008 roku.
1. Działania rutynowe (nawykowe) – występują podczas wykonywania czynności o ściśle
określonej procedurze, bez zastanawiania się nad sposobem wykonania tychże czynności.
Działania rutynowe odzwierciedlają funkcjonowanie studentów, którzy biernie odtwarzają
podaną im przez wykładowców wiedzę, bez próby jej zrozumienia. Przykładem może być
4
„wykucie na pamięć formułek” lub realizacja „krok po kroku” procedury opisanej w
podręczniku np. podczas pracy w laboratorium, bez namysłu nad tym co i dlaczego jest
wykonywane. Studenci działający nawykowo nie podejmują prób zastanowienia się nad
treściami, których się uczą. Wypowiadając się na dany temat powtarzają to, co przeczytali lub
usłyszeli. Zdarza się, że nie rozumieją tego co napisali oraz nie potrafią wyjaśnić.
2. Rozumienie – na tym poziomie myślenia podmiot podejmuje próbę zrozumienia tematu
lub koncepcji. Jednak refleksja jeszcze nie występuje. Rozmaite teorie są rozumiane
„dosłownie” bez odwołań do osobistych doświadczeń i wartości. Często studenci mają
problem z odniesieniem wykładanych im koncepcji do realnych sytuacji z życia. Większość
studentów zatrzymuje się na tym poziomie. W swoich pracach pisemnych odwołują się do
treści nauczania przekazanych przez wykładowcę lub przeczytanych w podręczniku. Należy
podkreślić, że studenci odbierają i prezentują te treści ze zrozumieniem ale nie rozszerzają ich
w oparciu o własne poglądy.
3. Refleksja – studenci osiągający ten poziom wykazują dokładne zrozumienie treści których
się uczą oraz zastanawiają się nad tym zrozumieniem, a także są w stanie odnosić je do
osobistych doświadczeń. Są świadomi tego czy i na ile koncepcje których się uczą mogą mieć
praktyczne zastosowanie. Prace pisemne refleksyjnych studentów mogą zawierać elementy
dyskusji, indywidualne spostrzeżenia, wykraczające poza ramy podręczników oraz osobiste
odwołania do treści które są przedmiotem nauki.
4. Refleksja krytyczna – ten najwyższy z poziomów refleksyjności zakłada transformację
perspektywy poznania. Nasz sposób myślenia oraz funkcjonowanie są regulowane poprzez
zestaw przekonań i wartości które nabyliśmy niemal nieświadomie. Aby zmienić naszą
perspektywę myślenia – dokonać jego transformacji – musimy rozpoznać te przekonania i
wartości. Nauczyciele nie powinni wymagać takiego sposobu myślenia od osób
rozpoczynających studia. Zdolność do refleksji krytycznej jest umiejętnością, której rozwój
wymaga czasu. Nawet profesjonaliści nie dokonują zmiany perspektywy myślenia z tygodnia
na tydzień. Edukacja akademicka wydaje się stanowić dobrą „bazę” do rozwoju refleksji
krytycznej u studentów. Rozpoczynając studia, młody człowiek zdobywa bardzo wiele
nowych doświadczeń oraz nabywa bardzo dużo informacji. Poglądy, przekonania, wartości
wyznawane przez młodych ludzi mogą ulec wówczas transformacji.
Metodologia badań
5
Podjęte badania miały na celu prześledzenie rozwoju refleksyjności u przyszłych pedagogów.
Można stwierdzić, że w niniejszych badaniach podjęto próbę ustalenia tego, czy – i jeśli tak to
– w jakim stopniu studiowanie pedagogiki na pierwszym i drugim stopniu jest związane z
czterema kategoriami myślenia refleksyjnego (działaniami rutynowymi, rozumieniem,
refleksją i refleksją krytyczną)?
W badaniach wzięli udział studenci pedagogiki z Akademii Pedagogiki Specjalnej w
Warszawie. Badani w równej liczbie – po sto osób – reprezentowali trzy poziomy studiów.
Najmłodsza grupa kończyła pierwszy rok studiów licencjackich. Druga grupa badanych była
tuż przed egzaminem licencjackim, a trzecia grupa przed egzaminem magisterskim.
Większość badanych stanowiły kobiety – co jest typowe dla studiów pedagogicznych. Wiek
badanych wahał się od 19 do 24 lat.
W badaniach użyto Kwestionariusza do Mierzenia Poziomów Myślenia Refleksyjnego
(Questionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking) autorstwa Kembera (i in. 2000).
Narzędzie to powstało w oparciu o pracę Mezirowa (1991). Zdaniem Kembera myślenie
refleksyjne studentów można ocenić na czterech skalach, nazwanych: działania rutynowe,
rozumienie, refleksja i refleksja krytyczna. Na każdą skalę przypadają po cztery stwierdzenia
związane z aktywnością poznawczą studentów. Badani za pomocą pięciopunktowej skali
Likerta opisują swoje myślenie i działanie na wybranym poziomie edukacji akademickiej.
Odpowiedzi mieszczą się w przedziałach od A – zdecydowanie się zgadzam do E –
zdecydowanie się nie zgadzam. Przy przeliczaniu wyników każdej wartości literowej
odpowiadała określona wartość liczbowa, od A – 5 do E – 1. Wartości współczynnika alfa
Cronbacha obliczone przez Kembera (i in. 2000) wahały się od 0,62 do 0,75 dla
poszczególnych skal kwestionariusza. Dla polskiej wersji kwestionariusza wartości te były
również zadowalające (od 0,75 do 0,87) (Perkowska-Klejman, 2012). Dane do badań zebrano
w roku akademickim 2012/2013.
Wyniki badań
Wyniki badań zostaną zaprezentowane w sposób szczegółowy. Na początku przyjrzymy się
temu, w jaki sposób studenci rozpoczynający i kończący studia pierwszego stopnia oraz
studenci kończący studia drugiego stopnia uaktywniają działania rutynowe. Następnie w
takiej samej postaci zaprezentowane będą wyniki badań z trzech pozostałych skal
kwestionariusza (rozumienie, refleksja, refleksja krytyczna). W dalszej kolejności dokonamy
6
porównania wyników jakie uzyskały trzy badane grupy studentów w ramach wszystkich
analizowanych w niniejszych studiach aktywności poznawczych.
Tabela 1. Różnice w średnich wskaźnikach działań rutynowych studentów na różnych
poziomach studiów
Poziom studiów
Pytania ze skali działania rutynowe
I rok
I stopnia
III rok
I stopnia
II rok
II stopnia
Kiedy nad czymś pracuję, mogę to robić bez myślenia o tym
co robię. 2,42 2,53 2,43
Na studiach niektóre rzeczy robimy tyle razy, że zacząłem je
robić nie myśląc o nich. 2,52 2,84 3,08
Dopóki zapamiętuję materiał do egzaminu (kolokwium), nie
muszę o nim myśleć za wiele. 2,81 2,86 3,12
Jeśli wykonuję to co mówią prowadzący, nie musze, na
studiach myśleć za wiele. 2,60 2,55 2,75
Suma średnich wyników dla całej skali 10,35 10,62 11,24
Działania rutynowe nie wymagają namysłu, są aktywnością o ściśle określonej, wyuczonej
procedurze. Wszystkie badane grupy, niezależnie od poziomu studiów, deklarowały podobne
natężenie tychże aktywności. Studenci rozpoczynający i kończący studia przyznawali, że na
takim samym – średnim – poziomie, pracując nad czymś mogą to robić bez zastanawiania się
nad tym. Im dłużej badani studiowali, tym w większym zakresie twierdzili, że dopóki
zapamiętują materiał do egzaminu, to nie muszą o nim myśleć za wiele. Zaobserwowane
różnice w średnich wynikach nie były jednak istotne statystycznie (F=1,96; p=,14).
Tabela 2. Różnice w średnich wskaźnikach rozumienia studentów na różnych poziomach
studiów
Poziom studiów
Pytania ze skali rozumienie
I rok
I stopnia
III rok
I stopnia
II rok
II stopnia
Na moich studiach wymagane jest zrozumienie pojęć, których
używają nauczyciele. 4,19 4,14 3,90
Aby uzyskać zaliczenie poszczególnych przedmiotów trzeba
zrozumieć wykładane na nich treści. 4,12 3,69 3,63
Muszę zrozumieć materiał wykładany przez prowadzących w 3,90 4,26 3,96
7
celu wykonania zadań praktycznych.
Na studiach trzeba ciągle myśleć o zagadnieniach, których się
uczymy. 3,32 3,54 2,92
Suma średnich wyników dla całej skali 15,53 15,49 14,24
Osoby kończące studia magisterskie, inaczej niż dwie pozostałe grupy, odnosiły do siebie
większość z aktywności poznawczych przypisanych do skali rozumienie. Różnice o których
mowa, były istotne statystycznie (F=6,89; p=,00). Należy zauważyć, że niniejsze aktywności
były oceniane dość wysoko przez studentów licencjatu oraz raczej na średnim poziome przez
magistrantów. Można zatem stwierdzić, że starsze osoby – w porównaniu z młodszymi – w
mniejszym stopniu zgadzają się z takimi stwierdzeniami jak: „Na studiach trzeba ciągle
myśleć o zagadnieniach, których się uczymy”. Przypomnijmy jednak, że „rozumienie” które
analizujemy to rozumienie „dosłowne” bez odwołań do osobistych doświadczeń i wartości.
Osoba wie na czym polega wybrana koncepcja, ale nie potrafi jej odnieść do sytuacji z
realnego życia.
Tabela 3. Różnice w średnich wskaźnikach refleksji studentów na różnych poziomach
studiów
Poziom studiów
Pytania ze skali refleksja
I rok
I stopnia
III rok
I stopnia
II rok
II stopnia
Czasami zastanawiam się nad tym, jak inni coś zrobili i staram
się wymyślić lepszy sposób wykonania tego. 3,78 4,00 3,99
Lubię zastanawiać się nad tym co będę robić i rozważam
alternatywne sposoby wykonania tego. 2,91 3,9 3,92
Często rozważam moje postępowanie, aby sprawdzić czy
mógłbym ulepszyć to co zrobiłem. 2,64 3,70 3,85
Często dokonuję ponownej analizy moich doświadczeń i na
ich podstawie uczę się oraz poprawiam moją wydajność w
przyszłości .
2,87 3,80 3,64
Suma średnich wyników dla całej skali 15,41 16,10 16,10
Refleksyjność opisana przez Kembera (i in. 2000) polega nie tylko na dokładnym
zrozumieniu treści nauczania, ale także na umiejętności odniesienia ich do osobistych
doświadczeń i praktycznych zastosowań. Nieco wyższe średnie wskaźniki poszczególnych
8
pytań ze skali refleksja wykazywały starsze roczniki studentów w porównaniu do osób
rozpoczynających studia. Różnice w średnich wskaźnikach nie były jednak istotne
statystycznie (F= 2,38; p=,09). Można więc jedynie zauważyć pewną tendencję w rozwoju
refleksyjności wraz z wiekiem. Wyniki te nie są zaskakujące, gdyż zgodnie z teorią Mezirowa
(1991) refleksyjność jest właściwością która rozwija się właśnie z wiekiem. Starsi studenci
częściej: „Lubią zastanawiać się nad tym co będą robić…”. Często rozważają swoje
postępowanie oraz dokonują ponownej analizy swoich doświadczeń.
Tabela 4. Różnice w średnich wskaźnikach refleksji krytycznej studentów na różnych
poziomach studiów
Poziom studiów
Pytania ze skali refleksja krytyczna
I rok
I stopnia
III rok
I stopnia
II rok
II stopnia
Dzięki moim studiom zmieniłem sposób patrzenia na siebie. 2,88 3,78 3,89
Studia zmieniły moje niektóre dotychczasowe przekonania. 2,91 3,90 3,92
W rezultacie uczęszczania na te studia zmieniłem
dotychczasowy sposób rozwiązywania niektórych spraw. 2,64 3,70 3,85
W czasie uczęszczania na te studia odkryłem błędy, które
wcześniej uznawałem za prawdę. 2,87 3,80 3,64
Suma średnich wyników dla całej skali 11,30 14,94 15,06
Refleksja krytyczna – najwyższy z poziomów myślenia – zakłada transformację perspektywy
poznania. Wyniki badań świadczą o tym, że zdolność do refleksji krytycznej jest w małym
stopniu właściwością posiadaną przez osoby rozpoczynające studia. Jednak osoby studiujące
już na trzecim i piątym roku studiów osiągają dość wysokie średnie wskaźniki w zakresie tej
aktywności intelektualnej. Różnice o których mowa są istotne statystycznie (F=44,55; p=,00).
Osoby kończące studia pierwszego i drugiego stopnia przyznają, że studia zmieniły ich
niektóre dotychczasowe przekonania, czy też zmieniły sposób patrzenia na siebie. Wskaźniki
te świadczą o tym, że przyszli pedagodzy wraz z osiąganiem kolejnych stopni wykształcenia
w większym zakresie wykazują się refleksyjnym myśleniem.
Na poniższym wykresie przedstawiono sumy wszystkich średnich wskaźników aktywności
poznawczej badanych studentów na każdej z czterech skal. Na wykresie można
9
zaobserwować, które aktywności poznawcze w najwyższym i najniższym stopniu
charakteryzują studentów na różnych poziomach studiów.
Rys. 1. Różnice w średnich wskaźnikach aktywności poznawczej studentów w zależności od
poziomu studiów
Dominującymi rodzajami aktywności poznawczej wśród osób rozpoczynających studia są:
rozumienie i refleksja. Refleksja krytyczna była najmniej typową dla tej grupy aktywnością
poznawczą. Osoby kończące studia licencjackie, charakteryzowały się także wysokim
stopniem refleksyjności oraz rozumienia. Refleksja krytyczna była odnoszona do siebie przez
tę grupę na dość wysokim poziomie. Magistranci wykazywali refleksję oraz refleksję
krytyczną na wyższym poziomie niż rozumienie i działania rutynowe.
Wysokie wyniki analizy wariancji dla skali rozumienie (F=6,89; p=,00) i refleksja
krytyczna (F= 44,55 p=,00) świadczą o tym, że poziom tychże właściwości może być
czynnikiem różnicującym trzy badane grupy.
Przemyślenia i wnioski
Wyniki badań skłaniają do kilku wniosków. Po pierwsze, dominującym typem aktywności
poznawczej studentów jest refleksyjność i rozumienie. Po drugie, badani dość nisko oceniali
siebie w zakresie działań rutynowych. Jednak studenci nie są pozbawieni tej właściwości,
gdyż nie zawsze wykazują biegłość w tworzeniu nowych znaczeń i interpretacji nowych
doświadczeń w sposób niestandardowy. Po trzecie, refleksja krytyczna jest aktywnością
poznawczą studentów, która w dużym stopniu ujawnia się tylko u starszych studentów i
F=44,55; p<0,05
F=6,89; p<0,05
10
wzrasta w szczególnym stopniu podczas studiowania na pierwszym stopniu. Idąc tym torem
myślenia można stwierdzić, że podczas studiów licencjackich rozwijana jest zdolność do
refleksji krytycznej.
Kember (i in. 2000) stwierdził, że studenci najczęściej charakteryzują się rozumieniem
i refleksją krytyczną. W mniejszym zaś stopniu właściwa jest dla nich refleksja krytyczna
oraz działania rutynowe. Rozkład niniejszych wyników badań na czterech skalach
Kwestionariusza Refleksyjnego Myślenia jest zgodny z wynikami badań przeprowadzonymi
wcześniej przez autora Kwestionariusza do Mierzenia Poziomów Myślenia Refleksyjnego. Na
podstawie wyników badań można także stwierdzić, że zbadane wzorce myślenia studentów na
różnych poziomach studiów nie odbiegają od tych ustalonych przez Mezirowa.
Bibliografia:
Dewy J., 1988, Jak myślimy?, PWN, Warszawa.
Dinkelman T., 2000, An inquiry into the development of critical reflections in secondary
student teachers, Teaching and Teacher Education, 16(2), 195-222.
Kember D., Leung D., Jones A., Loke A. Y., 2000, Development of a questionnaire to
measure the level of reflective thinking, Assessment and Evaluation in Higher Education,
25(4), 380-395.
Kember D., McKay J., Sinclair K., and Wong F. K. Y., 2008, A four-category scheme for
coding and assessing the level of reflection in written work, Assessment & Evaluation in
Higher Education, 33 (4), 363-379.
Mezirow J., 1991, Transformative dimensions of adult learning, Jossey-Bass, San Francisco.
Perkowska-Klejman A., (2012) Czy twoi studenci są refleksyjni? Studia Edukacyjne, 21. 211-
232.
Rodgers C.,2002, Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking.
Teachers College Record, 104(4), 842-866.
11
Schön D. A., 1983, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic
Booksp, New York
Takona, J. P. (2002). Pre-service teacher portfolio development. Lincoln, NE: Writers Club
Press.
Weimer, M. Four Levels of Student Reflection, zaczerpnięte 29 lipca 2013, strona
internetowa, http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-and-learning/four-levels-of-
student-reflection/
Streszczenie
Przedmiotem rozważań w prezentowanych badaniach była refleksyjność studentów pedagogiki na różnych
poziomach edukacji akademickiej. Badania miały charakter studiów porównawczych.
Pomiar myślenia refleksyjnego studentów został dokonany za pomocą zaadoptowanego do warunków
polskich Kwestionariusza do Mierzenia Poziomów Myślenia Refleksyjnego (Questionnaire to Measure the Level
of Reflective Thinking) autorstwa Kember (2000 i in.). W narzędziu tym jest mowa o czterech poziomach
funkcjonowania poznawczego w ramach refleksyjności, mianowicie o: „działaniach rutynowych”,
„rozumieniu”, „refleksji” i „krytycznej refleksji”. Wyniki badań potwierdziły założenie, że trzy grupy studentów
z różnych poziomów studiów różnią się w zakresie refleksyjnego myślenia.
Słowa kluczowe: refleksyjność, myślenie refleksyjne, transformacja myślenia, kwestionariusz do pomiaru
refleksyjności, rozwój poznawczy
Abstract
Issue in the present study was reflective of pedagogy students at different levels of academic education. The
research was a comparative nature.
Measurement of students’ reflective thinking was made by the Polish adaptation of Questionnaire to
Measure the Level of Reflective Thinking by Kember (2000 et al.). The reflective thinking may be categorised
into four distinct stages: “habitual action”, “understanding”, “reflection” and “critical reflection”. The results
confirmed the assumption, that three groups of students in different level of study are differ in the reflective
thinking.
Key words: reflexivity, reflective thinking, transformative thinking, reflection questionnaire, cognitive
development
