Asesoramiento a centros educativos para la justicia social desde un entorno virtual - V2

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DOCUMENTO DE TRABAJO – MIGUEL STUARDO-CONCHA
Asesoramiento a centros educativos para la justicia social desde un entorno virtual
Miguel Stuardo-Concha
Universidad Autónoma de Madrid
Fecha última revisión: 29 de marzo de 2017

DOCUMENTO DE TRABAJO – MIGUEL STUARDO-CONCHA
Resumen
Se formula una propuesta teórica de asesoramiento para la justicia social ideada para apoyar a los
actores en el desarrollo de centros educativos justos y que contribuyan a una sociedad más justa. La
propuesta se fundamenta en un marco ético, ideológico y político de justicia social que da sentido al
acompañamiento en torno a las categorías de distribución, reconocimiento y participación en la
organización y las relaciones entre los miembros. Este marco se propone como herramienta para la
evaluación y para repensar la organización, las prácticas y las relaciones sociales en el centro
educativo. Desde esta mirada, el texto intenta responder a dos preguntas claves: ¿qué es un
asesoramiento justo y para la justicia social? ¿Cómo apoyar a los actores del centro educativo para
llevar a cabo sus ideas de mejora desde una perspectiva de justicia social? El asesoramiento justo y
para la justicia social aboga por una relación de apoyo entre los participantes en igualdad de estatus
y reconocimiento recíproco, inicia el proceso desde los intereses de los actores en los centros
educativos y defiende la construcción de un entorno de colaboración independiente de la
institucionalidad basado en la filosofía de empoderamiento DIY/HTM, propuestas de Comunidad
Virtual de Aprendizaje y co-creación de conocimiento abierto y libre.
Palabras-clave: asesoramiento, justicia social, educación, centros educativos

DOCUMENTO DE TRABAJO – MIGUEL STUARDO-CONCHA
Introducción
En un centro educativo que trabaje para la Justicia Social los actores han de desarrollar una
organización y relaciones sociales justas (Clark, 2006; Kraft, 2007; Murillo y Hernández-Castilla,
2014). La diferencia entre una escuela para la Justicia Social y otro tipo de escuelas es cómo ese
proyecto ético y político se lleva a la acción “en el reglamento del centro, prácticas de aula,
actividades de enseñanza y aprendizaje, relaciones interpersonales, interacciones sociales,
procedimientos administrativos, métodos de evaluación, esquemas de rendición de cuentas y en las
rutinas formales e informales” (Clark, 2006, p. 283).
Este interés nos motiva a plantear una propuesta de asesoramiento específicamente pensada para
apoyar procesos de cambio desde una mirada ética y política de justicia social en asuntos de
distribución, reconocimiento y participación. Comprometidos con este interés proponemos dos
preguntas para enmarcar la reflexión: ¿Qué es una asesoría justa y para la justicia social? ¿Cómo
apoyar a los actores del centro educativo para llevar a cabo sus ideas de mejora desde una
perspectiva de justicia social? Hemos revisado la literatura y seleccionado algunas propuestas que
permitan imaginar una forma de acompañamiento viable y coherente. Estas propuestas se han
integrado en un marco teórico que nos ha servido de fundamento en el desarrollo piloto de un forma
de asesoramiento para la justicia social.
Esta propuesta teórica es parte de un proyecto de investigación de tesis doctoral, que está en fase de
implementación piloto y se ha pensado para trabajar con los actores del sistema educativo en Chile.
Sin duda es todo un desafío pues el marco de justicia social que constituye nuestra visión en la
mayoría de sus planteamientos resulta contracultural y contrahegemónico al modelo de educación
formal vigente en este país.
El modelo chileno de educación formal obligatoria, ha sido descrito como un modelo de cuasi
mercado cuyo sistema promueve la libertad de elección y la competencia a través del
financiamiento al estudiante por el sistema de vouchers. En este entorno los centros educativos
compiten entre sí por captar estudiantes (Aedo y Sapelli, 2001; Chávez, 2006; Verger, Bonal y
Zancajo, 2016). La ley chilena entre otras características, establece un modelo de organización del
centro problemático desde una mirada de justicia social que aboga por una participación amplia en
la toma de decisiones. Por ejemplo, la ley establece una toma de decisiones no democrática y
jerarquizada en una cadena de mando que comienza en la figura del Sostenedor, continúa con la
figura del Director, marginando al resto de actores. Según la normativa el resto de los actores deben
ser informados y consultados, pueden hacer propuestas, pero no tienen sustento legal para ser

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incluidos en la toma decisiones final (MINEDUC, 2016). Los centros educativos y los actores son
guiados y presionados hacia los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículum nacional a
través de la rendición de cuentas, evaluaciones estandarizadas y de premios, sanciones o ranking
asociadas a estos (MINEDUC, 2016; Verger et al., 2016). Esto genera pocos espacios y motivación
para educar de forma diferente o proponer temas diferentes dentro de la educación formal.
Por otra parte, se ha identificado un serie de prácticas injustas, aunque los autores no dan esta
etiqueta, ejercidas por los proveedores de educación que generan, desde nuestro punto de vista,
efectos o resultados injustos. Según Zancajo, Bonal y Verger o (2014) los proveedores educativos
en Chile han desarrollado una serie de estrategias que provocando una jerarquización y
segmentación del mercado a través de, por ejemplo, la selección de alumnos de determinado nivel
socioeconómico. Las razones para desarrollar estas estrategias estarían en 1) la presión por mejorar
la valoración del centro educativo en el mercado sin mejorar la calidad del servicio y 2) como
consecuencia de las presiones introducidas a través de los sistemas de rendición de cuenta que
motivan a los actores a asegurar el acceso de estudiantes de determinado nivel socioeconómico para
garantizar un buen resultado en las evaluaciones externas (Zancajo et al., 2014). Otros autores
hablan de otro problema de justicia social, como la alta segregación escolar que pueden explicarse
por factores externos e internos al sistema educativo (Valenzuela, Bellei y De Los Ríos, 2010).
Algunas de estas prácticas, como por ejemplo, la capacidad del centro educativo de seleccionar sus
estudiantes, están siendo reguladas y cambiadas por la fuerza de la ley, partir de las modificaciones
introducidas por la denominada ley de inclusión (MINEDUC, 2015). Sin embargo, son escasos los
planteamientos asesoramiento que hagan propuestas para cambiar las prácticas impulsadas desde las
políticas neoliberales.
1. Repensando el asesoramiento
Lo que aquí se denomina como asesoramiento justo y para la justicia social tiene sus primeros
antecedentes en la visión e ideas críticas de un grupo de autores y en una serie de propuestas de
asesoramiento que aquí llamamos de orientación crítica. Por ejemplo, Nieto (2001) critica el
asesoramiento que utiliza la lógica de intervención y en donde las relaciones entre los participantes
están controladas por el asesor. Domingo y Hernández (2008) también cuestionan los modelos de
asesoramiento colonialistas:
Cotidianamente se siguen planteamientos que pudieran considerarse en cierto modo

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como colonialistas, pues son los teóricos, políticos y profesionales externos
(especialistas de los servicios de apoyo) quienes vienen a dictaminar qué es lo correcto
y cómo gestionarlo. Dejando al profesorado como despojado de su opinión profesional,
sin voz o no oído, y actuando con sofisticados y dulcificados programas “a prueba de
contextos y profesorado” (p.3).
Rodríguez Romero (2008) aborda la cuestión del desempoderamiento de los actores. Describe un
contexto del asesoramiento en educación preocupante. La autora habla de una pérdida de poder
productivo y plantea que se está desarrollando una cultura escolar en que la presencia del
profesorado es cada vez menos relevante:
tanto en la interacción entre diferentes actores para tomar decisiones sobre lo que
sucede en cada escuela, en cada aula, como en la constitución de los imaginarios
sociales que capturan las visiones y los anhelos que las familias y los grupos sociales
sostienen sobre la educación y el éxito escolar […] El profesorado ve invadidos
espacios de decisión directa e indirectamente; por ejemplo no está presente en debates
de carácter educativo como en el caso de la Educación para la Ciudadanía y nadie
parece echarle en falta.” (Rodríguez Romero, 2008, p. 3).
Para la investigadora la cuestión del desempoderamiento está vinculada a la pasividad o falta de
respuesta del profesorado. Parte del problema estaría en la identidad profesional en ejercicio que
concibe al profesorado como una semiprofesión rutinizada y de perfil transmisor de conocimiento.
A lo anterior hay que sumar el enmarcamiento en una cultura escolar de dependencia y de inercia
institucional “que facilita sobremanera el trabajo docente. Con dejarse llevar el sistema funciona: el
cumplimiento del horario, el mantenimiento del orden en la clase, el seguimiento del libro de
texto... y se consigue tener la percepción de estar cumpliendo” (Rodríguez Romero, 2008, p.7). En
este contexto la formación, la actualización profesional, y habría que agregar, las ideas de cambio y
mejora, se delegan a la administración o a otras instancias.
Interpretando de nuestros intereses de justicia social, estas ideas críticas nos alertan de que algo no
va bien en algunas prácticas de asesoramiento y en algunas culturas escolares. Se plantea como un
problema apoyar la formación permanente del profesorado y la mejora de la escuela recurriendo a
modelos de asesoramiento interventores, diseñados y controlados por un grupo de expertos, cuyos
marcos de intervención desempoderan y colonizan la práctica del profesorado, al mismo tiempo que
marginan a los protagonistas de las instancias de decisión y creación del conocimiento para el
cambio. Estas ideas sugieren que habría que explorar acompañamientos basados en marcos de

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colaboración que puedan romper con la cultura escolar de la dependencia, la inercia institucional y
que estén abiertos a la participación de más actores.
1.1. Ideas desde los asesoramientos críticos
En la indagación inicial dimos con propuestas que aportan valiosas ideas para el propósito de
construir un asesoramiento justo, aunque no todos los autores utilizan la etiqueta de justa o justicia
para sus propuestas. Estas ideas nos permiten vislumbrar una relación asesora y un marco de
colaboración más justo. Por ejemplo, Nieto (2001) propone que los actores de la educación analicen
discrepancias y diferencias, que revisen las formas de poder, los intereses y las acciones. Habla de
una relación paritaria que “se hace realidad por medio de un proceso de negociación y construcción
de consenso” (Nieto, 2001, p. 164). Domingo (2003) propone la idea de “[...]restablecer un
equilibrio entre las relaciones de poder que necesariamente se establecen en toda relación
profesional” (p. 3).
Para Rodríguez Romero (2008) el asunto pasa por romper la cadena de delegación de la
responsabilidad, dar voz a los menos escuchados y construir la profesionalidad docente en la esfera
de la democracia deliberativa. Otros autores y autoras sugieren la posibilidad de incorporar la voz
del alumnado en el asesoramiento (Nieto y Portela Pruaño, 2008; Rodríguez Romero, 2008) y
abogan también por explorar esta posibilidad en la mejora del centro (Susinos Rada y Ceballos
López, 2012).
Se considera clave tomar en cuenta la nueva forma de ver el conocimiento y la formación de los
actores. Según Imbernon (2007) esta nueva forma mira el conocimiento como una construcción
colectiva con todos los agentes educativos y sociales, y la formación se concibe como una
elaboración de proyectos educativos de cambio comunitarios mediante procesos dialógicos.
Recogiendo estas ideas, se observa un llamado a una participación amplia en el asesoramiento, en la
mejora y en la construcción colectiva del conocimiento que incluya a los estudiantes, a los
profesionales de la educación y también a otros actores del centro educativo.
1.2. Mapeando algunos modelos críticos
Se ha identificado un grupo de propuestas críticas de asesoramiento que desarrollan estas ideas para
construir una relación de reconocimiento, escucha mutua entre los participantes y los protagonistas,
que promueven un entorno de colaboración con equilibrio de poder. También estas propuestas
tienen como objetivo instalar algunos asuntos que consideramos dentro del cosmos de la justicia

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social, como las practicas consensuadas, justas y democráticas en la toma de decisiones, al mismo
tiempo que llaman a mayor participación de otros autores, a repensar la mejora y la organización.
En esta línea tenemos en consideración el asesoramiento comunitario que propone la producción de
subjetividades rebeldes entre el profesorado y una toma decisiones que extienda la democracia
participativa (Rodríguez Romero, 2006); y el asesoramiento comprometido que propone usar el
servicio indirecto para dar voz a los grupos silenciados y empoderar al profesorado (Rodríguez
Romero, 2006, 2008). Hemos indentificado los plantemientos de la mejora democrática de la
educación, que desarrolla una perspectiva de la co-responsabilidad enmarcada en la ética de la
justicia, del cuidado y de la crítica (Escudero, 2006). El asesoramiento desde la perspectiva socio-
política que critica que la formación permanente del profesorado está enfocada a lo técnico y
académico (Barreal San Martín, 2008). También tomamos noticia de las prácticas consensuadas y
justas y la visión de las comunidades éticas de profesionales (García Gómez, 2007) y una práctica
asesora que defiende la escucha y la comprensión de la voz del profesorado para su evaluación
(Domingo y Hernández, 2008). Relevante otra visión que aboga y propone estrategias y
procedimientos para incluir al alumnado (Nieto y Portela Pruaño, 2008) y por último el interesante
planteamiento del coaching reflexivo entre iguales empleado en la formación de profesorado
(Rodríguez Marcos et al., 2011).
2. El asesoramiento justo y para la justicia social
En esta sección imaginamos una práctica de asesoría más justa y ahondamos en el aspecto de la
relación entre asesor y asesorado. Se busca proponer un marco de colaboración en la igualdad de
estatus que anime a asumir la propia responsabilidad en acompañar a otros, promueva la
autoformación, la co-creación de conocimiento y el flujo permanente de ideas de cambio
independientes de la institucionalidad educativa. Se defiende que un acompañamiento justo
construye un ethos en principios éticos y políticos de justicia social.
2.1. La relación de asesoramiento
La relación en igualdad de estatus y reconocimiento recíproco iniciada por un compromiso
voluntario es un elemento diferenciador con respeto a otros planteamientos en donde el
asesoramiento es visto como una herramienta para la venta de intervenciones, arma de control de
inspección educativa o como herramienta para la publicidad, difusión y diseminación de
innovaciones creadas por una élite productora. Cuestionamos la visión de subordinación por
estatus, las funciones de control y vigilancia que permean estos planteamientos. Consideramos que

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asumen una identidad del profesorado como proletariado técnico cuyo deber es dejarse capacitar
por los que saben, a través del consumo del conocimiento generado por otros en contextos
diferentes al de su práctica. Los planteamientos intervencionistas o difusionistas de asesoramiento
desde un punto de vista de justicia social son criticables porque se margina a los asesorados en la
toma de decisiones, de la fase de creación del conocimiento que se les intenta transmitir. No se les
permite elegir qué y cómo aprender y no se reconoce sus intereses ni su capacidad de crear su
propio conocimiento para la mejora.
En contraposición a los marcos que conciben al participante como consumidor de ideas, aquí se
propone como foco central que la relación de acompañamiento y el marco de colaboración que se
establece entre los participantes respete un conjunto de principios de justicia social. El modelo de
estatus en la versión de Fraser (2000), ofrece un marco para construir una relación de asesoría
justa. Desde este modelo la autora invita a que los actores construyan relaciones sociales atendiendo
a la paridad participativa, es decir una relación en donde se ve al otro como un par capaz de
participar en la vida social. Cuando se construye la relación en la paridad participativa los
participantes realizan gestos y acciones de reconocimiento recíproco (reciprocal recognition) e
igualdad de estatus (status equality). Si sucede lo contrario, y se conciben “algunos actores como
inferiores, excluidos, muy diferentes, o simplemente invisibles, en otras palabras como, menos que
un compañero pleno en la interacción social, entonces podemos hablar de no-reconocimiento
(misrecognition) y subordinación por estatus (status subordination)” (Fraser, 2000). Incorporar estas
reflexiones a la relación que se construye en las prácticas de asesoría nos aporta un marco de
referencia ética y política desde donde construir el acompañamiento.
2.2. Un marco de justicia social para repensar y cambiar la organización
Desde esta visión de asesoramiento para la justicia social es importante hacer explícito un marco de
justicia social. Este marco es una utopía para armar y desarmar, es decir que debe ser repensada y
reconstruida en forma permanente. Esta utopía es un marco ético, ideológico y político.
¿Cómo construir este marco? Proponemos que se incluya tanto el disenso y el consenso en cuanto
sea posible. Esta utopía no es una situación simple ni fácil de armar, pues “bajo la esfera de la ética,
un acto puede ser definido como justo comparándolo con un sistema filosófico predominante.
Lamentablemente, a menudo no hay acuerdo sobre cuál sistema filosófico debería ser” (Colquitt,
Conlon, Wesson, Porter y Yee Ng, 2001, p. 425) . Este desacuerdo y los múltiples sistemas
filosóficos predominantes pueden entender y cohabitar la organización incorporando al marco de
justicia social el concepto de pluriversalidad propuesto desde planteamientos decoloniales. Así

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explican la pluriversalidad Restrepo y Rojas (2010):
En oposición a diseños globales y totalitarios en nombre de la universalidad (que
fácilmente corren el riesgo de hacer a un particular eurocentrado representar lo
universal), la pluriversalidad constituye una apuesta por visibilizar y hacer viables la
multiplicidad de conocimientos, formas de ser y de aspiraciones sobre el mundo. La
pluriversalidad es la igualdad-en-la-diferencia o, parafraseando el eslogan del Foro
Social Mundial, la posibilidad de que en el mundo quepan muchos mundos (p.21)
Se propone aquí un marco de justicia social basado en el reconocimiento de la pluriversalidad en la
organización y las relaciones del centro educativo. Esto evitaría caer en los autoritarismos de buena
intención y crear nuevas exclusiones en nombre de un bien común que no es consensuado. Esto
implica renunciar a una ética o política universal y repensar en forma iterativa a quiénes incluimos y
a quiénes excluimos, quienes tienen voz o están silenciados, en las nuevas o viejas ideas.
Siendo conscientes de la pluriversalidad en cuánto a visiones de justicia social, se defiende como
punto de partida de la negociación un marco ético. ideológico y político de justicia social,
construido sobre algunas de las aportaciones de la filosofía política (Fraser, 1998; Young, 1990) y
revisado y repensado por varios autores y autoras para el ámbito de la educación (Lingard y Keddie,
2013; Murillo y Hernández-Castilla, 2011) Continuando esta tradición de pensamiento se emplean
estas tres categorías interconectadas, distribución, reconocimiento y participación, y se utilizan para
articular una propuesta de marco que tiene por objeto operar en el centro educativo.
Este marco de justicia social puede tener varias funciones: por una parte actúa como un ideal
utópico desde donde evaluar la organización y las relaciones entre los miembros del centro
educativo. Por otra parte, también es una meta para repensar la organización y las relaciones entre
los miembros en torno a principios de justicia social. En este marco se propone evaluar los asuntos
de justicia social en el centro educativo en base a tres macro categorías obtenidas de las diferentes
tradiciones de pensamiento de la justicia social bien delimitadas por Murillo y Hernández-Castilla
(2011) principalmente desarrolladas desde la filosofía política (ver por ejemplo (Fraser, 2000;
Young, 1990)). En este sentido es importante recalcar que hacemos un uso de las categorías, pero no
necesariamente en el mismo sentido planteado por otros autores.
Tabla 1. Un marco de justicia social para el centro educativo
Categoría Aplicada a Principios de justicia social a
1. Distribución Recursos, Servicios, Logros Igualdad en la distribución.

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académicos
Distribución discriminada según
méritos.
Distribución discriminada según
necesidad.
2. Reconocimiento Relaciones entre los miembros
considerando los marcadores de
diferencia como la cultura, identidad,
nacionalidad, logros profesionales,
nivel económico, etnia, entre otros
Igualdad de estatus.
Reconocimiento recíproco.
3. Participación Toma de decisiones organizativas, en
los espacios de aprendizaje, sobre el
currículum, la evaluación y la
calificación.
Paridad participativa.
Participación en deliberación y toma
decisiones que les afectan.
Fuente: Elaboración propia.
En esta propuesta de marco de justicia social para el centro educativo ver Tabla 1, proponemos tres
categorías interrelacionadas de una forma compleja. Estas categorías se focalizan en un ámbito de la
organización en la segunda columna. Y se sugiere la aplicación de principios de justicia social como
criterio de evaluación y como ideal para alcanzar en la tercera columna.
La categoría de distribución incluye asuntos asociados a la asignación de recursos económicos,
tiempos de dedicación de servicios profesionales y al esquema de distribución de resultados
académicos desde una perspectiva de grupos sociales en función de la identidad, la raza, el género,
nacionalidad y otro tipo de agrupaciones analíticas que permitan visibilizar situaciones injustas.
Generalmente se trata de asuntos que pueden ser reducidos, medidos y conformar bases de datos
estadísticas. La categoría de reconocimiento incluye asuntos vinculados a las relaciones entre los
miembros en donde operan los marcadores de diferencias que afectan la relación con los otros.
Estos marcadores de diferencia pueden ser comprendidos desde una mirada que haga visible la
cultura, la identidad, la nacionalidad, los logros profesionales entre otros y los incluya como
elementos configuradores de los problemas. Teorías dañinas basadas en los marcadores de
diferencia pueden acarrear conflictos entre los miembros y justificar situaciones injustas. El
reconocimiento y la participación son categorías situadas principalmente en las interacciones y las
relaciones entre los miembros, pero en ocasiones las relaciones entre los miembros están reguladas
por la estructura de la organización, que puede estar fijada legalmente o a través de reglamentos

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locales. La categoría de participación hace referencia a asuntos de toma de decisiones que afectan a
los miembros de la organización. Caben dentro de esta categoría asuntos organizativos fuera del
aula y también los asuntos organizativos que afectan el espacio de aprendizaje más directamente
como el currículum y la evaluación.
Si bien para un asesoramiento justo y para la justicia social no es imprescindible asumir este marco,
sí consideramos necesario que los participantes estén comprometidos ética e ideológicamente con
algunos principios de justicia social y que estos se hagan explícitos y visibles en un marco
coherente. También es importante aclarar que se trata un marco abierto, sensible a incorporar
nuevos problemas y a repensar las incoherencias que pueden surgir bajo su aplicación a situaciones
no contempladas. Se trata de un marco orientativo que debe ser mejorado por el arbitrio y la
deliberación de los participantes en función de las situaciones locales.
2.3. Objetivos y estrategias a priori para catalizar el cambio
Un aspecto distintivo de este asesoramiento para la justicia social son sus objetivos teóricos. Estos
objetivos han sido formulados en base a las categorías y aportaciones hechas por diversos autores
(Carlisle, Jackson y George, 2006; Fraser, 2000; Kraft, 2007; Young, 1990) desde la perspectiva de
filosofía política, la enseñanza y educación para la justicia social. Son objetivos a priori que se
aportan como posibles catalizadores del cambio, es decir, como componentes que al ser
introducidos en el ethos del asesoramiento y la organización podrían acelerar el proceso y/o disparar
sinergias.
Se trata de un asesoramiento que buscaría a priori: 1. Visibilizar las situaciones injustas de no-
reconocimiento, mal-distribución, subordinación de estatus, exclusión, opresión social y otras
situaciones percibidas como injustas en la organización y en las relaciones del centro educativo; 2.
Instalar prácticas de evaluación y autoevaluación de la organización y las relaciones en el centro
educativo y la comunidad desde un marco de justicia social; 3. Empoderar a los protagonistas,
revitalizar su autoconfianza y animarles a iniciar sus propios procesos de cambio desde sus propios
intereses. 4. Co-crear ideas, conocimiento, estrategias, recursos para repensar la organización y las
relaciones en el centro educativo con los participantes y afectados; 5. Instalar nodos temáticos o
problemas de justicia social en el currículum, la enseñanza y la evaluación; 6. Generar prácticas de
activismo social en el centro y la comunidad. Estos objetivos han de ser discutidos y reformulados
por los participantes en función de sus intereses de mejora y el marco de colaboración que estimen
conveniente.

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¿Cómo llevar a la práctica esta propuesta de objetivos? Estos planteamientos pueden ser llevados a
la práctica a través de estrategias de cambio co-construidas entre los participantes. Como punto de
partida se propone un grupo construido a partir desde diversas perspectivas de justicia social. Estas
estrategias se basan en un definición propia del concepto de visibilización, junto a las ideas de
conciencia crítica (Freire, 1974; Kumagai y Lypson, 2009)y empatía (Gerdes, Segal, Jackson y
Mullins, 2011) y empoderamiento (Breton, 1994) planteadas por sus respectivos autores. Se
entiende por estrategia un plan de acción con un objetivo a corto o mediano plazo que le subyace un
propósito de cambio organizacional o relacional. Se proponen tres estrategias catalizadoras para
iniciar el acompañamiento de un proceso de mejora para el cambio desde una perspectiva de justicia
social:
1. La estrategia de la visibilización de las injusticias basada en evidencias. Nos
referimos a iniciar un proceso de recoger, interpretar y difundir las evidencias que dan
cuenta de situaciones injustas desde el punto de vista de los actores. Es importante en
esta estrategia tener cuidado de no silenciar las voces contradictorias sino mostrar toda
la complejidad que subyace a una situación injusta;
2. La estrategia de la concienciación y empatía crítica. Esta estrategia consiste en
desarrollar la empatía (Gerdes et al., 2011)y el pensamiento y la consciencia crítica en
los participantes (Freire, 1974; Kumagai y Lypson, 2009). El objetivo es potenciar una
racionalidad crítica en los participantes basada en hábitos de pensamiento crítico como
un modo de vida, junto a acciones empáticas que permitan comprender las múltiples
perspectivas y al mismo tiempo ser consciente de su posición e intereses;
3. La estrategia del empoderamiento de los que carecen de poder. Consiste dialogar
con y capacitar a los que no tienen poder en la toma decisiones ni pueden influir en la
deliberación. Capacitarles tanto en el uso del poder positivo o negativo (Breton, 1994)
que pueden ejercer en función de los intereses de cambio. Implica mostrar las
posibilidades legales de acción para efectuar cambios y enseñar sobre el uso de
herramientas para que su voz sea escuchada, entre otros.
2.4. El marco de colaboración
Llevar a la práctica la paridad participativa, la igualdad de estatus y el reconocimiento recíproco
implica crear métodos y estrategias de colaboración que la pongan en acción. Sería coherente
proponer métodos de trabajo y estrategias de acción que faciliten la co-responsabilidad y la co-

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creación de las ideas de cambio, que compartan la responsabilidad de los procesos deliberativos y
que abran la toma de decisiones a la participación de los implicados.
Una relación justa entre los participantes conlleva repensar el marco de colaboración en el
asesoramiento. Entendemos por marco de colaboración el entorno, el soporte técnico y
metodológico, la visión y los propósitos que dan sentido a la relación. Se aboga por un marco de
colaboración que empodere a los actores y grupos sin poder dentro del centro y que rechace las
dependencias de la cultura escolar. Sería importante que este marco abandone la figura y el
protagonismo del experto, inclusive en la delimitación del propio marco de colaboración. Se
defiende aquí un marco que anime a los participantes a hacerse cargo del propio aprendizaje y
promueva las intancias, espacios, estrategias y herramientas que faciliten la co-creación y el
aprendizaje del conocimiento para el cambio en un entorno de colaboración simétrico. Esto implica
deconstruir, o destruir inclusive, la figura y el rol de asesor, y conceptualizar a los participantes
como pares. Es posible construir este entorno desde el aprendizaje dialógico, desde una filosofía y
prácticas DIY, y empleando el espacio virtual.
2.4.1. Aprender en el diálogo
Esta propuesta se fundamenta en los planteamientos del aprendizaje dialógico de siete principios
propuesto por Aubert, Garcia, y Racionero (2009). Se elige el planteamiento de los autores porque
es coherente con el modelo de estatus propuesto para la relación entre los participantes. Vale tener
en cuenta que las autoras proponen estos principios para el marco de comunidades de aprendizaje
por lo que se han usado sus principios con adaptaciones explicativas para que tengan sentido en el
marco de una relación de acompañamiento entre diferentes actores del sistema educativo. Los siete
principios que se proponen para el aprendizaje dialógico en la asesoría son:
1. Un diálogo igualitario. Este principio aboga porque las aportaciones sean valoradas
en función de la validez de los argumentos y no en función de las relaciones de poder o
jerarquías sociales establecidas.
2. Desarrollar la inteligencia cultural. Incluye la inteligencia académica y la práctica,
así como la inteligencia comunicativa que permite llegar a acuerdos a través del
lenguaje en diferentes ámbitos sociales. Consiste en hacer uso de los conocimientos y
habilidades adquiridas al ser parte de una determinada cultura para solucionar
problemas en la comunidad.
3. Transformar. Este principio aboga por basar el proceso educativo, de

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acompañamiento en este caso, en el cambio en las propias personas y su contexto. Esto
implica superar las teorías reproduccionistas que buscan solo la adaptación al contexto y
la visión posmoderna que asume que no es posible cambiar las cosas.
4. Respeto a las evidencias y al conocimiento existente. Los autores llaman a este
principio la dimensión instrumental Se ha formulado de otra manera para que tenga
sentido. Este principio invita a no marginar del proceso el conocimiento y aprendizaje
académico necesario para resolver la situación de los protagonistas. Adaptado al ámbito
del acompañamiento, se entenderá como el llamado utilizar el conocimiento científico
disponible y la toma de decisiones basada en evidencias. Se aboga por utilizar el
conocimiento existente en función de los propios intereses de cambio y mejora de los
actores y su comunidad. Desde una visión del acompañamiento que da tanta
importancia a la ética y la política, diferenciar entre lo que se desea como ideal y lo que
se interpreta de las evidencias es un asunto problemático.
5. Crear sentido. Este principio aboga por posibilitar un tipo de aprendizaje a partir de
la interacción, de las demandas, las necesidades y los intereses de las propias personas,
siendo éstas las que tengan el control.
6. Solidaridad. Este principio aboga como el llamado a buscar el éxito y la mejora de
todos, no solo de determinados grupos. Esto implica procesos reflexivos sobre a quiénes
incluyen nuestras ideas y a quiénes excluyen.
7. Igualdad de diferencias. Bajo este principio se valora la diversidad de personas
como un elemento de riqueza cultural, identificando la diferencia como algo positivo
que enriquece a la comunidad y a los participantes. Por tanto, construir relaciones entre
perfiles de actores diferentes es algo positivo para el aprendizaje.
Estos principios enfatizan que “el aprendizaje que conduce a mayores niveles de comprensión y de
sentido es aquel que se produce en la interacción social con diversidad de personas” (Aubert et al.,
2009, p. 137). Esta propuesta asume que estos mayores niveles de comprensión y de sentido pueden
ser logrados a través de un diálogo entre los participantes que intente desarrollar estos principios.
2.4.2. Co-crear el conocimiento para el cambio DIY/HTM
Esta propuesta hace un llamado a superar la visión de los actores del centro educativo (docentes,
directivos, estudiantes, etc) como consumidores de innovaciones o ideas de cambio. Se aboga por

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configurar el marco de colaboración como un espacio para aprender en el diálogo, como
exponíamos en el apartado anterior, pero también como espacio pensado para favorecer la co-
creación del conocimiento y las ideas de cambio. Por co-creación se entiende un proceso creativo de
nuevos aprendizajes y nuevos objetos para aprender realizado entre pares. El marco de
colaboración del asesoramiento justo intenta facilitar la co-creación de al menos tres tipos de
conocimiento: el conocimiento instrumental, conocimiento comunicacional y también el
conocimiento emancipador (Cranton, 2002; Habermas, 2015; McLaren, 2003).
Es interesante situar el marco de colaboración anterior en una serie de planteamientos y prácticas de
la filosofía Do It Yourself o Hazlo tú mismo (DIY/HTM). Esta filosofía anima a las personas
hacerse cargo de su propio aprendizaje, a vivir sin la ayuda de expertos, a trabajar
colaborativamente y a aprender, producir y comprender sus propias soluciones (Lankshear y
Knobel, 2010; Sánchez Valero y Miño Puigcercós, 2015) También se desarrollan un serie de
valores para el empoderamiento y acceso de todos al conocimiento generado. Valores como
compartir en abierto, y se pone por encima el aprendizaje y la creatividad sobre la generación de
ganancias o capital social (Kuznetsov y Paulos, 2010). Desde esta práctica se crea una cultura que
anima a los miembros a proponer sus propias soluciones y a evaluar ellos mismos los resultados de
su trabajo. Este marco de pensamiento, valores y forma de vivir tiene el potencial se superar esa
cultura de la dependencia de la que hablaba Rodríguez Romero (2008). Consideramos que
incorporar la filosofía y las prácticas DIY/HTM puede desastascar las sinergias y favorecer el éxito
de las ideas de cambio de los participantes.
Según Lankshear y Knobel (2010) el término DIY, siglas de “Do it yourself” (Hazlo tú mismo/
HTM) puede rastrearse hasta mediados de la década de 1950 en los Estados Unidos. Su uso hacía
referencia a personas que realizaban obras de mantenimiento, reparaciones o modificaciones sin
tener la formación especializada. Una de las motivaciones principales era ahorrar el dinero en un
servicio generalmente costoso pero también se obtenían beneficios como la satisfacción personal,
plazos de reparación breves y que las obras eran terminadas como se deseaba. El fenómeno se ha
desarrollado más a medida que las herramientas y el conocimiento se han hecho más accesibles. De
esta forma se ha configurado una ética basada en la independencia y una ética de la implicación.
Para los autores Lankshear y Knobel (2010) el DIY puede ser una respuesta a la función
deshabilitadora del individuo llevada a cabo a través de instituciones como la escuela, que crea una
dependencia de los servicios profesionales que estos ofrecen, como la dependencia del maestro, por
ejemplo. El resultado de esta dependencia es un profundo desempoderamiento y el robo de la
oportunidad de descubrir de lo que se es capaz de hacer por uno mismo.

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Hemphill y Leskowitz (2013) han indagado algunas comunidades de prácticas DIY. Según su
investigación los activistas DIY desarrollan procesos de aprendizaje entre adultos innovadores, son
críticos con las practicas educativas predominantes, construyen y comparten conocimiento como
parte de su forma de vida. Ellos proponen prácticas alternativas desde la autonomía, la elección
libre, el pensamiento crítico, el aprendizaje cooperativo y la deconstrucción de las jerarquías. Estos
activistas utilizan practicas radicales para compartir el conocimiento: las nuevas y viejas
tecnologías, herramientas de internet open source como canales de comunicación del conocimiento
generado, e inclusive a través de copias no autorizada. También utilizan practicas de formación
entre pares como talleres de intercambio de habilidades, entre otras modalidades de formación.
Cada día hay más evidencias de que esta filosofía surgida en entornos informales puede
implementarse con éxito en entornos formales de aprendizaje, por ejemplo en la universidad y la
escuela (Sánchez Valero y Miño Puigcercós, 2015; Sancho-Gil et al., 2015). En el ámbito de la
formación universitaria, por ejemplo, se ha implementado la práctica DIY con un foco en la
producción de objetos digitales (Sánchez Valero y Miño Puigcercós, 2015). La creación de los
objetos digitales parte de los intereses de los estudiantes y obedece a una tipología diversa: vídeos,
esquemas, presentaciones visuales, canciones, entre otros. Estos objetos suelen ponerse en abierto a
través de sitios web para que otros puedan utilizarlos para su propio aprendizaje (Sánchez Valero y
Miño Puigcercós, 2015). Mediante estas prácticas los proyectos bajo la filosofía y prácticas DIY
fortalecen el desarrollo de la competencia digital, la autonomía en los participantes al mismo tiempo
que promueven una cultura y aprendizaje en colaboración (Sancho-Gil, Hernández-Hernández, y
Fendler, 2015).
La filosofía, la ética, algunos valores y prácticas DIY, caracterizados por una colaboración abierta y
desinteresada, pueden aportar dinamismo e implicación al marco de colaboración del
acompañamiento para la justicia social. Esta filosofía pone al aprendiz en el centro y anima a los
actores a hacerse cargo de su propio aprendizaje y a evaluar ellos mismos la calidad de su trabajo.
Este marco tiene el potencial de lograr una implicación duradera y desarrollar en los participantes
habilidades para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, como la competencia digital y la
autonomía. En la filosofía DIY los participantes son creadores y comparten el conocimiento en
forma desinteresada a otros. A este proceso de construir y compartir conocimiento entre pares es
coherente con el planteamiento de co-creación. El considerar el proceso de acompañamiento como
un proceso de co-creación, sincrónica o asincrónica, como se hace en los entornos DIY, abre nuevas
posibilidades y desafíos con respecto a la propiedad de ese conocimiento. El DIY ha demostrado en
el ámbito informal ser una filosofía que crea sinergias en un espacio autónomo y enmarcado en una

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comunidad de prácticas.
2.4.3. Conocimiento abierto y libre
Si se acepta que el asesoramiento justo se basa en una relación que co-crea conocimiento a partir
del diálogo de los participantes, ¿cómo facilitar que ese conocimiento fluya en todas direcciones?
¿Cómo asegurar que ese conocimiento no se capturado por las élites, como sucede en algunos
ámbitos académicos? Desde el DIY las repuestas es usar el espacio virtual para la difusión. Esto nos
lleva a pensar la cuestión sobre la propiedad del conocimiento creado durante el proceso de
asesoramiento. ¿Bajo qué marco ético es posible asegurar una cultura de la colaboración que
permita que las creaciones fluyan pero al mismo tiempo garantice el reconocimiento a los
participantes?
Esta propuesta plantea que un asesoramiento para la justicia social intentará facilitar la circulación,
el acceso, la producción, el aprendizaje y el uso del conocimiento destruyendo toda las limitaciones
posibles. Por ello se propone incluir que dentro del marco de colaboración se haga explícito un
compromiso con el conocimiento abierto y libre. El conocimiento abierto y libre se inspira en la
ética del movimiento del software libre, que aboga no solo por un software de código abierto sino
por su libertad de uso. Esta ética de voluntariado basada en la independencia institucional, el trabajo
voluntario y redes de confianza, ha logrado entornos de colaboración con resultados exitosos
(Coleman y Hill, 2005). Esta ética aplicada a la generación de conocimiento ya cuenta con
experiencias de implementación en entornos académicos (García‐Peñalvo, García de Figuerola y
Merlo, 2010) Los principios que compartimos son especialmente los referidos a contenidos abiertos,
ciencia abierta e innovación abierta y conocimiento libre. Desde esta ética y modelo de creación se
privilegia el interés ético y social por sobre el interés económico y la propiedad privada en las
formas de producir, publicar, comunicar, distribuir, copiar, modificar el conocimiento y el resultado
de cualquier actividad creativa (García‐Peñalvo et al., 2010). En este sentido se defiende que un
asesoramiento para la justicia social debe garantizar que ningún participante pueda bloquear la
difusión del conocimiento generado en el proceso. Es más, se aboga por un compromiso activo con
facilitar el acceso al conocimiento generado y con difundirlo prioritariamente en el idioma y la
lengua de quienes han participado en el proceso. Bajo estos planteamientos sería útil promover el
uso de las licencias libres de Creative Commons para los productos creativos. Estas licencias
establecen un marco legal que protege el reconocimiento de la autoría al mismo tiempo que se
eliminan las barreras privativas que impiden la fluidez o la apropiación por parte de grupos
particulares del conocimiento generado.

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2.4.4. Un espacio virtual de aprendizaje
Estas ideas teóricas pueden ponerse en práctica en un espacio virtual de aprendizaje o ambiente
virtual de aprendizaje. Para Dillenbourg, Schneider y Synteta (2002) un ambiente virtual de
aprendizaje (virtual learning enviroment) tiene tiene un diseño informativo, es un espacio social con
interacción, está explícitamente representado, los estudiantes son actores y co-construyen el espacio
virtual y enriquecen las actividades de aula, integran tecnologías heterogéneas y múltiples
aproximaciones pedagógicas y muchos ambientes virtuales se interconectan (overlap) con los
ambientes físicos. Este planteamiento del espacio virtual propuesto por los autores mencionados es
coherente con esta propuesta de participación y co-construcción y se usó como aproximación
teórica a la construcción del acompañamiento del espacio virtual.
Por otra parte es importante construir el espacio virtual como un espacio comunitario. El concepto y
la práctica de Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA) ofrece un buen sustento teórico y cuenta
con experiencias de resultados alentadores. Allan y Lewis (2006) sugieren que la CVA puede dar e-
apoyo (e-support) desde una mirada del aprendizaje durante toda la vida (lifelong learning). Estos
autores han indagado el impacto de la comunidad virtual de aprendizaje focalizándose en la
identidad, el desarrollo personal y en las trayectorias de aprendizaje de los participantes. Ellos
concluyen que existen evidencias de que la implicación en una CVA puede cambiar los horizontes
de acción, conducir a nuevas trayectorias de aprendizaje y hacer cambios significativos en las vidas
de los participantes y sus carreras profesionales (Allan y Lewis, 2006).
Por otra parte parece viable explorar la idea de CVA y las posibilidades de los servicios de red
social para la formación de comunidad, aprendizaje y prácticas de acompañamiento. Llorens y
Capdeferro (2011) han discutido las posibilidades de Facebook para el aprendizaje colaborativo.
Según estos autores las redes sociales son plataformas que facilitan la interacción, la colaboración y
la interacción entre los miembros. Estos autores destacan que los puntos fuertes de Facebook para el
aprendizaje y trabajo colaborativo son la sencillez y rapidez en la creación y administración de un
grupo de trabajo, la facilidad de uso de sus funciones de chat, mensajería y tagging de imágenes, sus
características de microblogging y lifestreaming y el potente soporte para el mobile learning. Según
estos investigadores “las características de soporte que acabamos de describir revelan que estamos
ante una plataforma tecnológicamente rica, adaptable y expandible, y capaz de soportar
experiencias de trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje” (Llorens Cerdà y Capdeferro
Planas, 2011, p. 37). Por otra parte, resulta ventaja que muchos actores vinculados a los centros
educativos ya están en las redes sociales y solo sería necesario ir a su encuentro.

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3. Conclusiones
El asesoramiento para la justicia social recoge una serie de planteamientos de los modelos y
prácticas críticas de asesoramiento y construye una propuesta específica ver Figura 1. Sus
postulados emergen de un proceso de repensar el asesoramiento desde nuevos planteamientos
teóricos y que busca conceptualizarlo como una práctica más respetuosa de principios éticos de
justicia social en la relación y el marco de colaboración ideado para el empoderamiento, la
independencia institucional y la ruptura de dependencias. Se aboga por articular la relación entre los
participantes en el reconocimiento recíproco y en la igualdad de estatus.
Figura 1. Esquema visual de la propuesta teórica de asesoramiento para la justicia social
Fuente: Elaboración propia.
Desde esta perspectiva del asesoramiento, la relación entre quienes acuerdan voluntariamente llevar
adelante un proceso dialógico de acompañamiento ha de estar regulada por principios de igualdad
de estatus y reconocimiento mutuo entre los profesionales y otros actores interesados en iniciar
mejoras desde esta perspectiva.
El entorno de colaboración se basa en un concepto de aprendizaje dialógico que reconoce el valor

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de enriquecimiento de la diversidad. Desde este marco se aboga por una concepción del proceso
como co-creación del conocimiento y las ideas de cambio y se rechaza las prácticas asesoras
colonizadoras, desempoderadoras, intervencionistas que construyen una relación desde la
subordinación por estatus y utilizan la figura del experto para marginar a los actores de la
participación en toma de decisiones.
Esta visión del asesoramiento para la justicia social aboga por recoger ideas y prácticas
desarrolladas en entornos informales por activistas DIY e intentar articularlas en entornos en donde
participen los actores de la educación en forma transversal: profesorado, directivos, estudiantes,
padres y madres, asistentes de la educación. Esta filosofía invita a los participantes a hacerse cargo
de su propio aprendizaje, producir y compartir el conocimiento y soluciones creadas. El potencial
del marco DIY radica en que ha demostrado crear sinergias positivas para coordinar en forma no
jerarquizada el aprendizaje en entornos informales.
Los participantes del asesoramiento son conceptualizados como co-creadores desde sus propios
intereses. Estos co-crean el conocimiento, las ideas y las estrategias de cambio para hacer frente a
sus propios problemas o desafíos. Se propone enmarcar este proceso creativo con garantías para una
libre fluidez del conocimiento. Se aboga porque este conocimiento creado tenga carácter abierto y
libre y que garantice un acceso y una difusión para todos.
Desde este planteamiento de asesoramiento para la justicia social se cree necesario hacer explícito
un marco de justicia social que actúe como herramienta para evaluar la organización y las relaciones
entre los miembros. Al mismo tiempo este marco actúa como meta utópica para ser alcanzada. Este
marco de justicia social actúa como visión que da sentido a la relación de acompañamiento y
sustenta ética e ideológicamente el proceso de mejora.
¿Cómo apoyar a los actores del centro educativo? Se considera que situar esta práctica contra
hegemónica en el espacio virtual es viable. Plantear este espacio como una Comunidad Virtual de
Aprendizaje tiene el potencial de ser un lugar seguro y amigable para el encuentro y cuenta con
algunas evidencias de impacto en la trayectoria de aprendizaje y profesional de los participantes.
Emplear las servicios de red social en un marco de Comunidad Virtual de Aprendizaje plantea una
serie de ventajas, entre ellas que los actores vinculados a los centros educativos ya están allí
interactuando y apoyándose mutuamente.
Por último, mencionar que esta propuesta teórica guía la fase piloto de una comunidad virtual con
filosofía y prácticas DIY desde una visión de justicia social. Al mismo tiempo que se crea esta
comunidad con las ideas planteadas en este texto se documenta y se investiga el proceso de

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desarrollo. Pronto será posible contar con algunas evidencias que permitan evaluar los resultados de
esta visión de acompañamiento, reorientar estos planteamientos teóricos y valorar el papel que esta
propuesta juega en la trayectoria de aprendizaje de los actores, en la organización del centro
educativo y en las relaciones entre los miembros.

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