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El SIMCE en Chile: Historia, Problematización y Resistencia

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El Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación de Chile (SIMCE) es una de las políticas educacionales impulsadas bajo la dictadura cívico militar en Chile (1973-1990) y su experimento neoliberal. Su objetivo inicial fue crear una herramienta técnica para impactar las decisiones tanto de las escuelas –modificando el trabajo pedagógico para lograr un mejor puntaje- como de las familias –que elegirían escuelas de mejor desempeño SIMCE para sus hijos. Durante los gobiernos neoliberales post-dictatoriales,el SIMCE adquirió características de las pruebas de altas consecuencias, que asocian la medición a recompensas y castigos para las comunidades escolares. Consistentemente, los usos del SIMCE se expandieron incluyendo, por ejemplo, el otorgamiento de incentivos económicos a docentes, el cierre de escuelascon bajos resultados, y la creación de rankings. Además esta prueba censal ha ido ampliando progresivamente sus grados y materias, constriñendo el currículo, incentivando los ensayos de preparación, desprofesionalizando el trabajo docente, aumentando el agobio laboral y el estrés en la comunidad escolar. El conjunto de políticas neoliberales apoyadas por el SIMCE han diezmado la educación pública y han transformado a Chile en uno de los países con mayor segregación educacional en el mundo. Las alianzas promovidas por el movimiento estudiantil luego de las movilizaciones de 2006 y 2011, han permitido laemergencia de diversas iniciativas que buscan la transformacion del modelo educacional, una de ellas es la Campaña Alto al SIMCE. Esta campaña une a docentes, dirigentes magisteriales, estudiantes, académicos, y apoderados, que preocupados por las consecuencias del SIMCE en escuelas y en el sistema de educación pública, se han organizado para educar sobre sus efectos, detener su aplicación, y promover una evaluación comprehensiva y enraizada en el saber pedagógico. Hasta ahora la campaña ha pasado varias etapas: cuestionamiento mediático SIMCE; constitución de mesa central; lineamientos para un nuevo sistema de XI SEMINARIO INTERNACIONAL DE LA RED ESTRADO – ISSN 2219-6854 Movimientos Pedagógicos y Trabajo Docente en tiempos de estandarización 2 evaluación; constitución de mesas regionales y boicot nacional a la prueba; y reformulación. El objetivo de este trabajo es describir la historia del SIMCE y analizar las prácticas de la Campaña Alto al SIMCE entre 2013 y 2016, destacando sus orígenes, estrategias y resultados. Este análisis es relevante en el contexto del avance de nuevas reformas conservadoras en América Latina, que ponen en un lugar central la evaluación a través de pruebas de rendimiento estudiantil de alto impacto. Este trabajo pretende también extraer lecciones para enfrentar estos sistemas y redes de hacedores de políticas que las sostienen.
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Movimientos Pedagógicos y Trabajo Docente en tiempos de estandarización
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EL SIMCE EN CHILE: HISTORIA, PROBLEMATIZACIÓN Y RESISTENCIA
Dr. Jorge Inzunza H.
UNICAMP
jinzunzah@gmail.com
Dr.(c) Javier Campos
UMASS-Amherst
jcampos@educ.umass.edu
RESUMEN: El Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación de Chile
(SIMCE) es una de las políticas educacionales impulsadas bajo la dictadura cívico
militar en Chile (1973-1990) y su experimento neoliberal. Su objetivo inicial fue crear
una herramienta técnica para impactar las decisiones tanto de las escuelas –modificando
el trabajo pedagógico para lograr un mejor puntaje- como de las familias –que elegirían
escuelas de mejor desempeño SIMCE para sus hijos. Durante los gobiernos neoliberales
post-dictatoriales,el SIMCE adquirió características de las pruebas de altas
consecuencias, que asocian la medición a recompensas y castigos para las comunidades
escolares. Consistentemente, los usos del SIMCE se expandieron incluyendo, por
ejemplo, el otorgamiento de incentivos económicos a docentes, el cierre de escuelascon
bajos resultados, y la creación de rankings. Además esta prueba censal ha ido ampliando
progresivamente sus grados y materias, constriñendo el currículo, incentivando los
ensayos de preparación, desprofesionalizando el trabajo docente, aumentando el agobio
laboral y el estrés en la comunidad escolar. El conjunto de políticas neoliberales
apoyadas por el SIMCE han diezmado la educación pública y han transformado a Chile
en uno de los países con mayor segregación educacional en el mundo.
Las alianzas promovidas por el movimiento estudiantil luego de las movilizaciones de
2006 y 2011, han permitido laemergencia de diversas iniciativas que buscan la
transformacion del modelo educacional, una de ellas es la Campaña Alto al SIMCE.
Esta campaña une a docentes, dirigentes magisteriales, estudiantes, académicos, y
apoderados, que preocupados por las consecuencias del SIMCE en escuelas y en el
sistema de educación pública, se han organizado para educar sobre sus efectos, detener
su aplicación, y promover una evaluación comprehensiva y enraizada en el saber
pedagógico. Hasta ahora la campaña ha pasado varias etapas: cuestionamiento
mediático SIMCE; constitución de mesa central; lineamientos para un nuevo sistema de
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evaluación; constitución de mesas regionales y boicot nacional a la prueba; y
reformulación. El objetivo de este trabajo es describir la historia del SIMCE y analizar
las prácticas de la Campaña Alto al SIMCE entre 2013 y 2016, destacando sus orígenes,
estrategias y resultados. Este análisis es relevante en el contexto del avance de nuevas
reformas conservadoras en América Latina, que ponen en un lugar central la evaluación
a través de pruebas de rendimiento estudiantil de alto impacto. Este trabajo pretende
también extraer lecciones para enfrentar estos sistemas y redes de hacedores de políticas
que las sostienen.
PALABRAS CLAVE: Estandarización; Redes; Activismo.
1. Antecedentes históricos: medir el rendimiento para dirigir el mercado
El rol central que tienen las pruebas estandarizadas en Chile encuentra su origen
en la profunda transformación neoliberal llevada a cabo por la dictadura en la década de
1980. Esta transformación implicó la destrucción de los avances realizados hasta 1973
que implicaban una democratización del sistema educacional, para dar lugar a un estado
subsidiario que reducía su gasto en educación (Ruiz, 2010) y dejaba el crecimiento del
sistema educacional en manos del sector privado. Iván Núñez señala que el sistema de
subvenciones se reconfigura para facilitar la acción privada:
“Se ofrece la mantención de la política de subvenciones, ampliándola además a
los establecimientos que cobren una escolaridad insuficiente, anuncia una amplia
política de créditos y otros estímulos para los particulares que instalen
establecimientos educacionales, y una línea de desburocratización y expedición
en las relaciones administrativas entre los órganos estatales y los
establecimientos privados” (Núñez, 1991: 93).
El desarrollo delSistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE)
reunió la experiencia de un equipo técnico de la Pontificia Universidad Católica de
Chile (PUC) que había estado trabajadodesde 1983, por pedido del Ministerio de
Educación (MINEDUC) de la dictadura, en la implementación de una medición
denominada Prueba de Evaluación de Rendimiento escolar (PER).
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Schiebelbein (1998) señala que la implementación de un sistema de evaluación
respondía a la necesidad de contar con una herramienta para orientar la selección de
escuelas por parte de las familias una lógica de regulación de mercado,
“Se esperaba que los establecimientos educacionales compitieran en calidad para
hacerse más atractivos a los potenciales ´clientes´. Esta necesidad requería de
una cobertura universal (no muestral) y de preparación de informes para padres
con los rendimientos de cada alumno, de manera individual” (Schiefelbein,
1998: 242).
El PER -que midió las asignaturas de castellano, matemáticas, ciencias sociales
y ciencias naturales- dio entonces información a las escuelaspara inducira los docentes,
en una lógica descentralizadora (Comisión para el desarrollo y uso del sistema de
medición de la calidad de la educación, 2003), a desarrollar estrategias pedagógicas
tendientes a mejorar los aprendizajes de los alumnos. Inicialmente re recomendó su
aplicación en 2, 4, 6, 8 y 10 grado, pero por razones financieras sólo se aplicó en los
grado 4 y 8.Pese a que la intención también era regular la demanda por parte de las
familias, la información de los rendimientos sólo fue entregada a las escuelas y
autoridades ministeriales.
Los primeros resultados el PER mostraron una alta correlación entre bajos
puntajes y bajo nivel socioeconómico.Sin embargo, se observó una escasa utilización
inmediata de la información por parte de maestros, directores de escuela y autoridades
educativas, lo que suponía asumir que los cambios esperados ocurrirían en procesos más
lentos (Himmel, 1997). Tampoco se realizaron mayores estudios a excepción de una
iniciativa del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP) del MINEDUC en 1986.
El alto costo de la prueba, la oposición de las escuelas ante la amenaza de
consecuencias negativas, y el hecho que la PUC no entregara las bases de datos al
MINEDUC, hicieron que el convenio terminara en 1984.
A partir de 1988 el ministro de educación de la época, el ingeniero químico Juan
Antonio Guzmán, decidió crear el SIMCE. A los objetivos del PER se agregaron nuevos
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indicadores: aceptación de la labor educacional y de eficiencia (tasas de aprobación y
duración de los estudios).
Esta prueba estuvo a cargo en su primera etapa por personal de la PUC y del
MINEDUC, en un convenio que duraría tres años, periodo en el cual la prueba pasaría a
responsabilidad exclusiva del MINEDUC, bajando así el costo total en un 33%. El costo
inicial en 1990 de la prueba era de 360 millones de pesos (un millón de dólares de la
época), donde un 60% se destinaba al diseño y procesamiento y un 40% a la
administración de la prueba (Schiefelbein, 1998).
Al término de la dictadura, en marzo de 1990, cinco elementos estructuraron el
nuevo sistema escolar chileno: a) descentralización de las escuelas públicas a nivel de
las municipalidades; b) privatización a través del incentivo a la oferta privada; c)
establecimiento del sistema de subvención por alumno (siguiendo las propuestas de
voucher de Milton Friedman); d) estandarización a través de un currículum nacional y
pruebas censales (SIMCE); y e) marginación de todos los organismos de participación
de los actores escolares (centros de estudiantes, organizaciones de trabajadores de la
educación, y sindicatos docentes). Estos elementos fueron protegidos mediante la carta
constitucional de 1980 que estableció que el derecho a la educación quedaba sometido a
la libertad de empresa en el ámbito educacional (Cornejo, 2006; Inzunza, 2009). La Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza –LOCE- (1990) agregaba que el Ministerio de
Educación debía publicar los resultados SIMCE en un periódico de circulación nacional,
y a su vez cada escuela debía darlos a conocer en un lugar visible.
El nuevo consenso post-dictadura implicó mantener cada uno de estos pilares,
introduciendo políticas de discriminación positiva que tendieron a beneficiar
marginalmente a la educación pública (Inzunza, 2009). Las discusiones políticas de las
comisiones de educación de la Concertación de partidos que gobernaron a partir de
1990, desestimaron romper con la estructura del sistema educacional construido por la
dictadura. En el caso del SIMCE, esto significó su legitimación y progresiva
sofisticación.
2. La legitimación internacional del SIMCE
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En la tesis doctoral de Inzunza (2014) se demuestra cómo el SIMCE significó
una oportunidad para las agencias internacionales de consolidar la opción de crear
instrumentos de gestión en los diversos sistemas educacionales de la región. La
UNESCO específicamente venía trabajando durante la década de 1980 en la generación
de agenda a nivel internacional para mejorar la recolección y uso de información
(Hallak, J., 1990).
Contemporáneamente a los movimientos de los intereses propios de UNESCO,
el Banco Mundial comenzaba sus operaciones en Chile. En una reunión de mayo de
1991 entre Donald Holsinger (Banco Mundial), Cristián Cox (MINEDUC), Josefina
Olivares (directora del SIMCE), y Juan Carlos Tedesco y Ernesto Schiefelbein
(UNESCO-OREALC), se concluque el SIMCE necesitaba perfeccionarse, lo cual
sería incluido en el primer proyecto del Banco Mundial en Chile (MECE I). De este
modo, el Banco Mundial contrató a la UNESCO-OREALC para asesorar al MINEDUC
en el perfeccionamiento del SIMCE, quien a su vez contactó a Anthony Somerset, quien
había promovido en Kenia estrategias para la toma de decisiones desde los resultados de
pruebas estandarizadas (Schiefelbein, 1998).
Asimismo, la Oficina Regional para América Latina y El Caribe (OREALC,
UNESCO) generó un estudio desarrollado entre 1988 y 1991 para proponer
instrumentos técnicos y análisis sobre nuevas dimensiones de la calidad de la educación
(UNESCO-OREALC, 1994). La mayoría del equipo era chilena proveniente de la PUC
y del Centro de Investigaciones y Desarrollo Educacional (CIDE). El estudio se publicó
en 1994, año en que la misma UNESCO-OREALC lanza en México la iniciativa de
comenzar el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE), liderado por el chileno Juan Cassassus.
LLECE contó con el apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), mientras UNESCO coordinó, e investigadores y desarrolladores de políticas de
la PUC y CIDE estructuraron el trabajo técnico. La primera misión del laboratorio era
promover la instalación de sistemas de evaluación en todos los países de la región,
utilizando la experiencia del SIMCE como un primer ejemplo.
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Por su parte, el Banco Mundial también promovió los sistemas de medición y
evaluación de los aprendizajes y su uso en la toma de decisiones. De hecho, este
elemento estuvo presente en la mayoría de los proyectos en educación que este
organismo financió en la década de 1990 bajo el ítem “fortalecimiento institucional”.
En el estudio de la diseminación de políticas educacionales chilenas en la década
de 1990, Inzunza (2014), se señala que los especialistas del SIMCE, especialmente
Erika Himmel
1
–quien dirigió , asistieron diversos proyectos del Banco Mundial en la
región, destacando: Proyecto de Calidad de la Educación Básica (Perú, 1994), Proyecto
de Descentralización y Mejoramiento de la Enseñanza Media (Argentina, 1994),
Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza Básica (Uruguay, 1994), y
Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza Media (Paraguay, 1995). En el Proyecto de
Escuela Morazámica (Honduras, 1995) se incluyó la realización de un viaje a Chile para
conocer el funcionamiento del SIMCE. Los objetivos explícitos relativos a la
promoción de sistemas de evaluación estandarizada por parte del Banco Mundial eran
tres:
a) Proporcionar información periódica, válida y confiable sobre los objetivos y
rendimiento nacional, facilitando así la toma de decisiones. Para ello era
fundamental que los resultados fuesen divulgados;
b) Promover una cultura de evaluación a través de campañas e incentivos a la
investigación;
c) Fortalecer la capacidad de los ministerios para buscar y usar información
oportuna, confiable y válida.
La diseminación del SIMCE no sólo ocurrió a través de los organismos
internacionales. Las redes de políticas establecidas durante la década de los 90 facilitó la
emergencia de otros canales. La PUC, a través de cursos de postgrado, atrajo a
funcionarios de ministerios de educación de otros países de la región. El rol protagónico
de esta universidad como entidad de apoyo a los lineamientos de los proyectos MECE
1
Erika Himmel fue parte de un equipo que adaptó la prueba ScholasticAptitude Test (SAT) de Estados
Unidos en Chile con el nombre de Prueba de Aptitud Académica de ingreso a la educación superior junto
a Erika Grassau, quien trajo la idea después de un seminario del EducationalTestingService (ETS) en
Estados Unidos. Años después Himmel encabezó los equipos que dieron origen al PER y al SIMCE
(Caiceo, 2013).
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significó formar a sus estudiantes en el lenguaje y requerimientos de estas iniciativas.
Nuevamente Erika Himmel ocupó un rol central en la formación de especialistas en
medición, destacando su directa vinculación con estudiantes de Paraguay.
Este prestigio ganado por los especialistas chilenos ha seguido acompañando el
desarrollo de políticas de medición estandarizada de aprendizajes en la región hasta
nuestros días.
3. Las mutaciones del SIMCE
3.1.Competencia e incentivos como motores del progreso educacional (1995-
1998)
Luego de un periodo de instalación y asesoría internacional en los primeros años
(1988-1994) el SIMCE ha vivido diversas transformaciones. Entre 1990 y 1997 el
SIMCE midió censalmente cuarto y octavo grado en las asignaturas de Matemáticas y
Castellano, y a través de muestras Ciencias Naturales e Historia. En 1994 se midió al
décimo grado en Matemáticas y Castellano. También se incluyeron: a) estimadores
psicosociales (aceptación de la labor educacional, desarrollo personal, actitudes hacia el
ambiente y desarrollo de la creatividad); b) información técnico-administrativa de las
escuelas (aprobación, reprobación y retiro).
Teniendo en cuenta la crisis presupuestaria del primer gobierno post-dictadura,
el MINEDUC definió la necesidad de dirigir sus recursos a políticas focalizadas. En este
marco, el SIMCE sirvió para seleccionar a las escuelas de peores resultados para recibir
recursos extras (Programa de las 900 Escuelas).
El primer cambio ocurrió en 1995 cuando los resultados no sólo fueron
entregados a las escuelas y organismos del sistema educacional, sino también a los
medios de comunicación como bien lo mandataba la LOCE. Se esperaba así orientar a
las familias en sus decisiones, y generar procesos de mejora en las escuelas para superar
sus resultados. Al mismo tiempo, el MINEDUC crea el Sistema Nacional de Evaluación
de Desempeño (SNED), el cual introdujo incentivos a los maestros/as por el logro y
avances en los resultados SIMCE.
3.2.Sincronización y pruebas internacionales (1998-2003)
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Un segundo momento de cambio se produjo a partir de 1998, cuando el
instrumento debió comenzar a adaptarse a los cambios derivados de la reforma
curricular iniciada en 1997 (Gysling, 2005). Para esto, el SIMCE fue situado en la
nueva Unidad de Currículo y Evaluación (UCE) del MINEDUC, la cual surge en el
contexto del proyecto MECE II con el Banco Mundial.Por otra parte, se incluyeron
preguntas destinadas a medir habilidades cognitivas más complejas, a través de
preguntas de respuesta abierta, y se eliminó el cuestionario de variables psicosociales.
Más tarde, en el año 2000 –luego de 12 años de iniciada la prueba- los resultados
consideraron la variable externa del nivel socioeconómico. Por otra parte, se introdujo
procedimientos de equating, además de la teoría de respuesta al ítem para “hacer
comparaciones interanuales, describir el desempeño característico de los alumnos que
se ubican en diferentes puntos de la escala, realizar estudios de sesgo de las preguntas,
e incluir preguntas de diversos niveles de dificultad para medir con mayor precisión
alumnos de muy distinto rendimiento” (CDUSMCE, 2003).
También se incorporaron procesos de captura digital de las respuestas de los
alumnos, se creó un sistema de corrección de preguntas abiertas en línea. Los informes
de resultados incluyeron preguntas liberadas.
Por otra parte, se definió como relevante la participación de Chile en diferentes
pruebas internacionales (LLECE, Estudio International de Tendencias Matemáticas y
Ciencias –TIMSS-, Estudio Internacional de Educación Cívica –IEA-, y Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes –PISA).
3.3. Autoevaluación e intensificación de la medición (2003-2012)
Entre junio y noviembre de 2003 Sergio Bitar, Ministro de Educación de la
época, convocó a una comisión de expertos para analizar y revisar el SIMCE, llevando
como nombre Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de la Calidad de la
Educación (CDUSCE) y presidida por Erika Himmel
2
.
2
La comisión fue integrada por Cristián Cox (Jefe de la UCE) y Lorena Meckes (Coordinadora
Nacional del SIMCE). Además, la comisión recibió asesoría de la Dra. Margaret Foster -Research
Director del Australian Council forEducationalResearch (ACER)- y del Dr. Gilbert Valverde –Profesor de
la StateUniversity of New York-.
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En términos de diagnóstico, la CDUSCE concluyó que el SIMCE era un
instrumento legitimado de alta calidad metodológica que logra concentrar la atención en
los resultados de aprendizaje, destacándose su utilidad para focalizar recursos, informar
la demanda, introducir incentivos y evaluar el impacto de las políticas. Además se hizo
notar la existencia de problemas de comprensión y utilización de los resultados por
parte de maestros y familias. Por otra parte, el informe reconoce prácticas de exclusión
y selección de estudiantes, y de concentración de recursos y esfuerzos en los estudiantes
medidos por el SIMCE. A pesar de que la comisión identificó estos problemas, las
principales recomendaciones de esta comisión apuntaron a la intensificación de la
medición en términos de: la entrega de información significativa a los maestros para
mejorar sus prácticas pedagógicas; la comunicación efectiva de información
(resultados), promoviendo la rendición de cuentas; la asociación de incentivos y
consecuencias a los resultados; y la incorporación de nuevas áreas curriculares
evaluadas y aumento de la frecuencia de las pruebas.
A partir de estas recomendaciones, en 2005 comienza una fase de
reestructuración que implicó la incorporación del Área de Estudios Internacionales, y la
creación de la Coordinación Nacional Técnica y la Coordinación Nacional de Gestión
(Briones, 2013). Los resultados comienzan a entregarse en términos de estándares de
desempeño, lo que permite desagregar los resultados según el nivel de logro de los
estudiantes. Esta nueva estrategia permitió en 2009 realizar el primer estudio de
indicadores de progreso educativo en base a los resultados de cuarto y octavo grado. Por
otra parte, se intensificaron las pruebas incorporándose: Producción Escrita (4º grado),
Pruebas Especiales para estudiantes con discapacidad visual y auditiva (4º grado),
Educación Física (8º grado), Tecnologías de Información y Comunicación (10º grado), e
Inglés (11º grado grado).Los informes fueron modificados para entregar sugerencias a
maestros, directivos y padres y apoderados, como también un segundo informe
destinado a académicos y autoridades para entregar análisis descriptivos y explicativos
de los resultados.
En esta etapa, se vive en Chile un gran cambio en la arena de políticas
educativas. El levantamiento de los estudiantes secundarios (Revolución Pingüina)
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implicó una severa modificación en la agenda de prioridades del gobierno. Es así, como
comenzó a estudiarse, diseñarse y aprobarse la nueva Ley General de Educación (LGE)
para reemplazar a la LOCE de la dictadura (2009). En esta ley se mandata la creación de
una Agencia de Calidad de la Educación (ACE) que se encargará de la medición de
estándares de aprendizaje del currículo nacional. Al mismo tiempo, la Ley de
Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP de 2008) articuló la opción por focalizar
recursos en los contextos de mayor necesidad y guiar el sistema mediante la rendición
de cuentas, lo que implicó determinar que el SIMCE sería la medida a utilizar para
medir el avance o retroceso de cada una de las escuelas.
3.4.Reforzamiento y resistencia (2013-2016)
La entrada en vigor de la ACE significó el aumento de las mediciones en grados
y materias. La protesta social del movimiento estudiantil (desde 2006 a la fecha) levantó
una potente demanda por un sistema educacional justo y de calidad. Las respuestas del
estado chileno han sido fundamentalmente dos: represión policial en primer lugar, y
luego una revisión de la legislación que no ha cambiado los pilares esenciales de la
educación de mercado. En esta perspectiva, las leyes han apuntado a fortalecer el rol
evaluador del estadocomo si el problema central fuese la ausencia de control sobre la
labor de los maestros. El presupuesto para el SIMCE ha aumentado de $1.600.974
millones (U$ 2,2 millones) en 2003 a $17.499.613 (U$ 26,5 millones) en 2016,
alcanzando un record de $22.124.291 millones (U$ 40,1 millones
3
) en 2014. Este
aumento explosivo en los últimos años es demostrativo de la prioridad del SIMCE
respecto a apoyos directos a las escuelas.En los años 2014 y 2015 el sistema escolar fue
evaluado17 veces cada año superando las 10 veces del año 2010.
En medio del entusiasmo tecnocrático de la nueva ACE apareció una crítica que
comenzó a articularse en un frente de resistencia nuevo contra el SIMCE y la lógica de
mercado. El 29 de agosto de 2013 se publicó en el sitio web de investigación
periodística CIPER de Chile el “Manifiesto para superar la estandarización educativa en
Chile” (Inzunza et al., 2013), el cual fue elaborado por un conjunto de estudiantes de
postgrado y académicos pertenecientes al Colectivo Una Nueva Educación. Este
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El valor en dólares ha sido calculado en base al valor de cambio (pesos-dólares) para los años
correspondientes.
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manifiesto reunió una serie de críticas que diversos actores del sistema educacional
tenían sobre los efectos del SIMCE y cómo éste progresivamente aplastado la acción
profesional docente y al aprendizaje del estudiantado. Luego de esta declaración, nació
la Campaña Alto al SIMCE, AaS). En el siguiente apartado recorreremos las diferentes
fases que ha vivido esta campaña, sus características, logros y desafíos.
4. La Campaña Alto al SIMCE (AaS)
La estandarización a través de pruebas como el PER y el SIMCE ha sido
cuestionada desde sus inicios. Ya en las negociaciones previas al arribo del primer
gobierno post-dictadura algunos hacedores de políticas problematizaron el carácter
censal que se dio en Chile,
Yo me acuerdo una discusión que tuvimos en el CIDE sobre el tema de hacer
pruebas estandarizadas nacionales, en esa época había una que se llamaba PER,
y la discusión que tuvimos, yo me acuerdo que me opuse, yo dije que el sentido
de medir con una prueba estandarizada a cada chico, cuando tú puedes hacer una
prueba que mida a una muestra, ahí van a servir para política, y te vas a borrar
una cantidad de dólares impresionante. Entonces por qué una prueba para el
universo. (Entrevista a un hacedor de política del CIDE, Santiago 2012).
También el sindicato nacional de maestros se pronunció en sus congresos
pedagógicos (Primer Congreso Nacional de Educación de 1997 y Congreso Pedagógico
Curricular de 2005) argumentando que el uso de las pruebas estandarizadas generaba
distorsiones afectando especialmente a la educación pública,
Potenciadores de esta realidad privatizadorason la utilización perversa de
mecanismos talescomo los engañosos estudios comparativosentre la educación
privada y la pública municipal,y particularmente el SIMCE, prueba
estandarizadaque mide nacionalmente el aprendizajede los alumnos, cuyos
resultados se utilizanpara ranquear a los establecimientos y menoscabarla
educación pública municipal. Estosestudios y estas mediciones para nada
consideranni destacan las profundas desigualdadessocioculturales y económicas
de los alumnosde uno y otro sector. Al cabo, estas medicionessólo comprueban
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la cada vez más graveestratificación social que sufre nuestro país (Colegio de
Profesores, 2006: 15).
Algunos investigadores, académicos universitarios y otros actores
educativosorganizaron jornadas y documentos de análisis crítico del SIMCE (OPECH,
2005). Asimismo, las organizaciones estudiantiles han mostrado una posición
ambivalente. De un lado, los estudiantes en las movilizaciones de 2006 criticaron el
hecho que las escuelas estaban usando las horas adicionales de la nueva jornada escolar
completa para entrenar a los estudiantes para rendir el SIMCE. Por otro lado, los
resultados de la prueba han mostrado una histórica desigualdad entre niveles
socioeconómicos, lo cual ha sido utilizado por los estudiantes como un fundamento para
reclamar una educación pública justa y de calidad para todos (CONES, 2012).
La aparición de una campaña como la de AaS responde a una acumulación de
estas críticas, la constatación de consecuencias negativas del SIMCE (empobrecimiento
curricular, estrés y desgaste docente, acentuación de la segregación económico-social, y
discriminaciónde los estudiantes de “bajo rendimiento”) y, por sobre todo, un producto
político-generacional de las movilizaciones de los estudiantes secundarios y terciarios
del sistema educacional chileno. En este sentido, no resulta casual que la campaña nazca
desde estudiantes de post-grado que hacían sus estudios fuera de Chile, la mayoría de
ellos becados por el mismo MINEDUC. Lo que unió a estos estudiantes fue el hecho de
compartir una visión crítica compartida sobre el sistema educacional chileno y su
participación en debates tanto académicos como públicos. El mundo de la investigación
en educación en Chile hasta el año 2012 seguía la agenda de las políticas educacionales
sin plantear una crítica sistemática. De hecho, una línea fuerte de investigación
promovida desde el estado era (y sigue siendo) relacionar diversos factores como
variables que afectan los resultados de las pruebas estandarizadas, lo cual funciona
como una cooptación de las posibilidades críticas y transformativas.
El equipo de AaS que se ha conformado, articulado en mesas territoriales, reúne
a profesionales y estudiantes de pedagogía (30% de los integrantes), psicología (30%),
sociología y antropología (40%).
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Considerando la magnitud del desafío de transformar el sistema educacional
chileno, este grupo optó por concentrar sus esfuerzos en enfrentar exclusivamente al
SIMCE, ya que era una política silenciosa dominada por el saber técnico protegido en
los consensos post-dictadura. El SIMCE resultaba un objetivo estratégico para
cuestionar el status quo de la arena de políticas educativas y establecer alianzas entre los
diversos actores educativos.
Durante el primer año de la campaña se delinearon tres estrategias de trabajo
vigentes hasta 2016: la desmitificación de la narrativa hegemónica, la construcción de
coaliciones con actores sociales que defienden la educación como derecho y,el
desarrollo de acciones concretas que prevengan las consecuencias del SIMCE en el
corto y mediano plazo (Inzunza, 2015).
4.1.La batalla ideológico-cultural contra la lógica SIMCE (2013)
Luego del manifiesto contra la estandarización de la educación, se estructuró la
Campaña Alto al SIMCEteniendo como objetivos: a) reunir a estudiantes, padres y
madres, maestros, directores de escuelas, académicos y políticos para enfrentar las
consecuencias negativas del SIMCE y, b) construir democráticamente un nuevo sistema
de evaluación definiendo a la educación como un derecho social. AaS definió entonces
que para alcanzar estos objetivos debía disputarse un sentido común adverso,
desmantelando los supuestos de neutralidad y excelencia alojados en esta prueba. El
trabajo debió apuntar a generar conciencia sobre los efectos perversos del SIMCE en la
vida de las escuelas, y sobre cómo el silencio de 25 años de aplicación de este
instrumento nos hablaba de un problema político subyacente. La principal táctica para
instalar la problemática del SIMCE en el debate de políticas educativas fue establecer
una presencia constante en los medios de comunicación dominantes, para lo cual se
escribieron columnas de opinión y cartas a los editores. Poco a poco se construyó una
relación con medios de comunicación progresistas para facilitar la publicación de textos
de AaS como también espacios de entrevistas. Asimismo, se crearon cuentas en
Facebook para diseminar las publicaciones e interpelar a autoridades y entidades o
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personas que defendían el SIMCE. En estas tareas, los estudiantes de postgrado tuvieron
un liderazgo importante haciendo un trabajo online desde los diversos países donde se
encontraban.
Mientras se mantenía esta ofensiva mediática, se buscó iniciar coaliciones de
trabajo para concretar una mesa territorial en la ciudad de Santiago. Desde esta mesa se
contactó a organizaciones estudiantiles (escolares y universitarias), organizaciones de
maestros, y asociaciones de padres y madres. Así, la mesa de Santiago fue creciendo
con la participación de personas y organizaciones que iban conociendo el movimiento.
La orgánica de trabajo implicó la ejecución de reuniones semanales. Por otra parte, la
mesa internacional se encargó de realizar contactos con organizaciones como la
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, SaveOurSchools, Chicago TeachersUnion, Red SEPA (Idea
Network), Trinacional por el Derecho a la Educación, entre otras. Esta línea de trabajo
internacional implicó diseminar la campaña en publicaciones y foros fuera de Chile.
El hito más importante de esta primera etapa fue la publicación de la “Carta
abierta por un Nuevo Sistema de Evaluación Educacional” en la cual se denuncia cómo
los investigadores han naturalizado el uso del SIMCE en sus investigaciones, sistema
que ha impactado negativamente en la vida de maestros y alumnos. Asimismo, se invita
a generar un debate nacional sobre un nuevo modelo de evaluación. Esta carta fue
firmada por más de 100 investigadores en educación, y fue encabezada por tres Premios
Nacionales de Educación. Así, el primer año fue un periodo de concentración de
acciones en el ámbito más próximo de los participantes de la campaña. El gran desafío
para el año siguiente era generar acciones y reflexiones desde organizaciones del mundo
escolar.
4.2.Mediatización, respuesta política y nuevos límites(2014)
En el 2014 AaS profundizó su presencia en los medios. Al esfuerzo por publicar
frecuentemente columnas y cartas a los editores, se sumaron entrevistas radiales y
televisivas. Esta visibilidad ayudó a tener una mayor respuesta en las redes sociales. La
campaña tuvo especial cobertura mediática en las fechas del calendario de aplicación y
publicación de los resultados donde AaS preparó declaraciones públicas junto a
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asociaciones de maestros,federaciones de estudiantes escolares y universitarios, y
organizaciones de padres, madres y apoderados. La campaña propuso que los
cuestionamientos levantados fundamentaban la suspensión de la prueba durante dos
años para generar el espacio de discusión técnica y política necesaria para generar un
nuevo sistema de evaluación. De hecho, se convocó a representantes políticos a
suscribir una carta, la cual fue acogida por 6 senadores y 11 diputados, quienes pidieron
la suspensión de la prueba por tres años declarando que,
“Hoy, el SIMCE es una fuente de agobio a directivos, docentes y estudiantes, es
un lucrativo negocio para quienes diseñan y aplican la prueba y para quienes se
benefician de la presión por rendir en ella mediante contratos para entrenar a los
estudiantes. Pero algo fundamental es que el SIMCE es un instrumento usado
para acabar con la educación pública” (carta del 11 de diciembre de 2014 al
MINEDUC).
La campaña también convocó a artistas de distintas disciplinas a manifestarse en
relación al estrechamiento curricular, que ha implicado que la enseñanza de las artes se
vea reducida en tiempo y relevancia en las escuelas. Así más de 190 artistas se
expresaron
“Hoy la enseñanza artística y cultural se encuentra bajo amenaza de extinción.
La principal razón para esta reducción de asignaturas y contenidos relacionados
con las artes y culturas ha sido la preparación para el SIMCE. Esta situación
daña la concepción de formación integral en la educación, perjudicando
seriamente nuestro desarrollo como país” (Declaración Pública “Desde el mundo
de la cultura y las artes en Chile solicitamos la suspensión indefinida del
SIMCE”, 15 de julio de 2014).
La conocida cita de El Principito “Lo esencial es invisible a los ojos” sirvió de
inspiración para un nuevo slogan de campaña “Lo esencial es invisible al SIMCE”. De
hecho, posteriormente a la redacción de la declaración pública de los artistas, uno de los
actores simpatizantes de la campaña personificó al personaje de Saint Exupery para
llevar una carta al MINEDUC previamente a la entrega de los resultados del SIMCE. En
esta carta, junto con insistir en las argumentaciones para detener la aplicación de la
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prueba, se apuntó a revisar la legislación educacional existente, la cual ponía al SIMCE
como el aspecto más importante para la toma de decisiones en el sistema.
Durante octubre de ese año, la campaña publicó algunas indicaciones para las
organizaciones estudiantiles y familias que optasen por no rendir el SIMCE, sin
embargo, no hubo ningún llamado explícito a boicotear la prueba.
En términos de estructura, la mesa de trabajo de Santiago sumó nuevos actores
manteniendo las reuniones semanales y su presencia en las movilizaciones por el
derecho a la educación agendadas por las organizaciones estudiantiles. El soporte de la
mesa internacional siguió ayudando a establecer alianzas dentro del país, como también
a dar a conocer la campaña en foros académicos y de activismo educacional.
La principal respuesta gubernamental durante ese año fue la conformación de
una comisión de expertos convocada por la Presidenta Michelle Bachelet denominada
“Equipo de Tarea” (compuesto por dueños de escuelas, Colegio de Profesores y centros
de estudios). Esta comisión trabajó desde julio de 2014 a enero de 2015, y reconoció en
su informe final que:
“desde 2013 se habían evidenciado diversas manifestaciones críticas al SIMCE
por parte de movimientos sociales y de un grupo de investigadores y académicos
que firmaron una carta abierta cuestionando varias características de la medición
nacional, como también sus políticas asociadas” (Informe Final Equipo de
Tarea, Mineduc).
En su metodología de trabajo incluyó la entrevista con diversos actores del
sistema, incluyendo el Colegio de Profesores y AaS. Además tuvo especial tribuna
Erika Himmel y otros investigadores cercanos a la formulación de políticas vigentes. El
equipo incluyó el análisis de experiencia internacional. Las principales
recomendaciones de este equipo apuntaron a:mantener las pruebas censales; observar
con atención y mayor tiempo la ordenación o categorización de escuelas propuestas por
las nuevas leyes de educación; comunicar de modo especial la categorización de las
escuelas a las familias para evitar el cambio de escuelas; intervenir o revocar
reconocimientos oficiales de escuelas en relación a malos resultados en la prueba;
fortalecer el seguimiento de las intervenciones estatales y de las empresas de asesoría
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educativa externa que sirven a las escuelas; no publicar rankings de escuelas; conformar
un consejo técnico internacional de expertos para revisar periódicamente los
instrumentos. En términos generales, esta comisión sugiere mantener la prueba y sus
consecuencias, retirando algunos de los elementos de presión. Hacia finales de esta
etapa se comprendió que la fuerza de la tecnocracia defensora del SIMCE y su lógica
estandarizadora primó por sobre las demandas sociales y de las evidencias críticas,
promoviendo cambios menores al sistema de evaluación. En esta perspectiva, se hacía
fundamental generar un movimiento crítico de base.
4.3. Resistencia y represión (2015)
En 2014 el curso de las estrategias de AaS apuntó a salir de la disputa
propiamente académica para enfocarse en la problematización en diversos espacios
sociales. El 2015 se define como un año de acción y de convocatoria a las comunidades
escolares y estudiantes. El perfil de la campaña se transforma en una coordinadora
activista desde la cual las estrategias anteriores se acoplan para servir a una ofensiva con
mayor potencia.
En esta perspectiva, la campaña comunicacional se enfocó en la creación de
conciencia sobre los efectos cotidianos del SIMCE sobre estudiantes y maestros, más
que en los macro discursos de política educacional, los cuales seguían estando en la
mirada ideológica de las mesas de trabajo. El objetivo era apuntar a la constitución de
fuerzas de acción diversificada, visión que permitió promover la apertura de mesas en
dos regiones más del país. Asimismo, estudiantes y maestros comenzaron a
comunicarse con la campaña para obtener información e invitar a miembros de AaS a
exponer en sus espacios locales (principalmente escuelas y universidades).
El nuevo plan de evaluación del gobierno para el año siguió las
recomendaciones menores del Equipo Tarea, estipulando cambios menores: reducción
de dos pruebas (quedando en 15), y una campaña comunicacional de la ACE señalando
que se está contra la elaboración de rankings y de las consecuencias negativas del
SIMCE. Esta respuesta del gobierno, el estado del trabajo con las comunidades
escolares, y las tentativas autónomas de boicot a la prueba de los años anteriores y
especialmente del 2014, constituyeron un escenario propicio para la acción directa. En
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este sentido, se establecen conexiones con las organizaciones estudiantiles y del
profesorado más activas para promover un boicot para el mes de octubre. Desde la
campaña se prepararon materiales destinados a informar e formar a las comunidades en
las razones de la acción, y cómo podían defenderse ante tentativas de presión.
Si bien la organización en sí del boicot fue difícil, dada el alto grado de
dispersión de las organizaciones de base, se lograron manifestaciones importantes que
incluyeron: una concentración de estudiantes secundarios en Santiago durante el mismo
día de la prueba, una cantidad de 30 a 50 escuelas a nivel nacional movilizadas (con
tomas o negativas a dar la prueba), además de cientos de estudiantes a lo largo del país
que no asistieron a la escuela o no contestaron sus pruebas. La ejecución del boicot
generó importantes roces en y con las comunidades educativas. La oposición y crítica al
SIMCE no implicaba necesariamente una disposición a la acción directa en las escuelas,
así directivos y maestros se mostraron dispuestos a reprimir los actos de objeción de
conciencia de otros maestros y especialmente de los estudiantes
4
. Asimismo, la acción
policial actuó con la violencia que ha hecho de Chile un país tristemente conocido en el
concierto de los actuales informes de derecho humanos. La campaña intentó reaccionar
y apoyar a los estudiantes contactando organizaciones de derechos humanos, no
obstante en algunas escuelas la campaña y las acciones parecieron dividir a las
comunidades. En esta perspectiva se abrió para el 2016 un énfasis en la generación y
apoyo de autonomía por parte de las comunidades escolares, diversificando las formas e
intensidades de la resistencia.
5. Una ideología inscrita en lo cotidiano: proyecciones y oportunidades
La Campaña Alto al SIMCE ha sido una de las pocas instancias en que un
conjunto diverso de actores vinculados al sistema educacional ha logrado perdurar y
mantener un discurso crítico y propositivo. El activismo de sus integrantes ha permitido
superar fronteras profesionales, etarias, de género, y de status en el sistema para abrir
oportunidades de trabajo conjunto. La ambición mayor es intentar generar otra forma de
conectarse en un contexto donde el neoliberalismo arrasó con instituciones y donde se
ha inscrito en el cotidiano de los cuerpos. No movilizarse y la disposición incluso a
reprimir el boicot al SIMCE nos ha mostrado la profundidad del problema al cual se
4
Hubo casos de estudiantes suspendidos, con matrícula cancelada y expulsados.
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enfrenta la campaña. Esta conexión es contradictoria y se ve tensada permanentemente.
La lucha ideológico-cultural continúa y desafía el espacio más íntimo de nuestras
escuelas, recuperar la confianza en las capacidades y autonomías de cada uno de los
actores.
AaS ha hecho un esfuerzo por compartir su experiencia en diversos foros. El
interés en compartir las lecciones experimentadas en foros internacionales ha permitido
aprender de otros y comprender lo global dentro de esta lucha local. El surgimiento de
campañas como esta obedece a una acumulación histórico-política, a una maduración de
sensibilidades y análisis, donde la detección de una fortaleza permite aglutinar y formar
un nodo crítico para la acción. Asimismo, estas conexiones internacionales permiten
vislumbrar la posibilidad de establecer redes regionales y globales de resistencia a los
procesos de neoliberalización de la educación (Anderson, G., en línea).
Se pueden reconocer avances importantes. Se ha desnaturalizado el proceso de
estandarización de altas consecuencias y sus supuestos beneficios para los sistemas
educativos y para las escuelas en particular. Ello implicó incluso que desde la idea del
agobio y sin sentido, se detuviera la tendencia a la expansión de estas pruebas. También
se ha avanzado en generar o potenciar la presencia de una masa crítica de
investigadores, maestros, estudiantes y familias dispuestos a movilizarse a través de la
creación de diversas estrategias de resistencia. También se ha logrado estructurar una
propuesta de modelo de evaluación alternativa que recoge la reflexión de las mesas de
trabajo y la evidencia de la investigación crítica en evaluación educacional (AaS (b);
Florez, 2014, 2015).
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... One situation that coexists in the classroom and threatens the heterogeneity of thinking deals with standardized tests and their effect on teaching practices. In Chile, the SIMCE test (The Spanish acronym SIMCE means "Measuring System of Education Quality") is aimed to students of the school system, being highlighted as a reliable test in measuring the quality of education [2]. This test, based on its format and interest, measures the recognition and application of mathematical concepts and properties from algebraic processes, in addition to mathematical reasoning in routine solving problems [3], whose adverse effects fall on intense preparations in schools, not professionalizing the teaching practice [2]. ...
... In Chile, the SIMCE test (The Spanish acronym SIMCE means "Measuring System of Education Quality") is aimed to students of the school system, being highlighted as a reliable test in measuring the quality of education [2]. This test, based on its format and interest, measures the recognition and application of mathematical concepts and properties from algebraic processes, in addition to mathematical reasoning in routine solving problems [3], whose adverse effects fall on intense preparations in schools, not professionalizing the teaching practice [2]. This ...
Article
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School is a space where learning mathematics should be accompanied by the student's preferences; however, its valuation in the classroom is not necessarily the same. From a quantitative approach, we ask from the mathematical thinking styles (MTS) theory about the correlations between preferences of certain MTS and mathematical performance. For this, a valid test instrument and a sample of 275 16-year-old Chilean students were used to gain insight into their preferences, beliefs and emotions when solving mathematical tasks and when learning mathematics. The results show, among other things, a clear positive correlation between mathematical performance and analytical thinking style, and also evidence the correlation between self-efficacy, analytical thinking and grades. It is concluded that students who prefer the analytical style are more advantageous in school, since the evaluation processes have a higher valuation of analytic mathematical thinking.
... Criticism has also risen because of student overtesting and the overall school performance accountability approach. In fact, a group of academics and teachers formed a campaign called "Stop Simce" (Alto al Simce), which has demanded a halt to the logic of standardization in education and calls for the creation of a new assessment system (Inzunza & Campos-Martínez, 2016). ...
Article
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The idea of a hyper-surveillance state that devolves school management to the private sector and local governments, but, at the same time, evaluates, inspects, and sanctions schools in the name of "educational quality and equality," has been advocated by diverse sectors, right and center-left, conservative and liberal, pro-privatization, and pro-public education. It is a seductive policy. This article is based on the case of Chile, which in recent decades has consolidated a performative school market model. The study is based on an examination of official speeches and policy documents (a total of 84 documents), from the germination of the model in 1979 through to 2011 when the "Quality Assurance Education System" law was passed. Following Foucault's studies in governmentality, the analysis not only aims to understand the policies that led to the creation of the hyper-surveillance state in education, but also seeks to examine the policy rationale that made these transformations desirable. The research analysis is also intended to contribute to a broader understanding of the spread of testing and accountability policies around the world.
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El artículo busca analizar la campaña Alto al SIMCE en Chile, mediante un marco analítico que combina distintas herramientas heurísticas de las teorías de movimientos sociales. Específicamente, el artículo explora los marcos discursivos presentes en las narrativas del movimiento, así como también aspectos vinculados a la formación y trayectoria de la campaña, la identidad colectiva, las alianzas y los repertorios de acción colectiva empleados por los actores para tratar de incidir en las políticas educativas. A nivel metodológico, el artículo se basa en un estudio de caso, con una aproximación cualitativa que combina el análisis documental y de prensa con entrevistas semi-estructuradas a activistas. Los resultados ofrecen reflexiones y conocimiento novedoso sobre los factores externos e internos que pueden favorecer y/o dificultar el éxito de la acción colectiva contra la rendición de cuentas basada en pruebas estandarizadas en el campo educacional.
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Ante la controversia actual respecto al sistema de selección para el ingreso a las universidades chilenas se persigue en este artículo realizar una descripción histórica del origen del sistema en el país, describiendo y analizando los tres sistemas que ha habido: Bachillerato, Prueba de Aptitud Académica -PAA-y Prueba de Selección Universitaria -PSU-; al mismo tiempo, se destacan los más importantes educadores participantes en los dos últimos sistemas.
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Hasta hace algunos años era difícil encontrar en Chile estudios e investigaciones que se refirieran a los resultados reales que han tenido las políticas educativas implementadas durante los últimos 15 años en el país. Por el contrario la mayoría de las publicaciones en el ámbito hacían referencia a explicar el diseño de la reforma educacional, sus principios y etapas. Con la publicación del ¿Informe de Políticos Nacionales de Educación: Chile¿ de la OCDE se abre otra etapa en la investigación educativa del país. Se coloca en el tapete el tema de los resultados de las políticas de reforma implementadas. El panorama que emerge es contradictorio, de luces y de sombras. Con enormes avances en algunas áreas, con estancamientos y retrocesos en otras. El presente artículo pretende ser un aporte a este debate. Para ello, y como una necesidad de recorte del objeto de estudio, se analizará la situación de nuestro sistema educativo escolar obligatorio (enseñanza básica y media) dejando de lado el análisis de la educación pre-escolar y superior. Se discutirán estos resultados a la luz de las dos grandes transformaciones sufridas por nuestro sistema escolar, la de comienzos de los años '80 en un contexto dictatorial y la que viene ocurriendo desde principios de los años '90 con los gobiernos democráticos.
Article
Chile has more than two decades of assessing the quality of education through a national censal system called SIMCE. However, there are scarce studies that address this assessment system from an up-to-date concept of validity. The aim of this study was to critically analyse the validity of SIMCE, considering the unitary concept of validity, the argument-based approach, the consideration of the whole process involved in the assessment system, the inclusion of the interpretations of all the stakeholders involved in the process, and threats to validity. Interviews to key stakeholders were carried out along with analyses of official documents about SIMCE. An iterative analysis was executed on the basis of the theoretical considerations, focusing on the fairness of the assessment system as understood in international standards. Some of the main findings indicate SIMCE lacks fitness-for-purpose in relation to its aim of improving the equity of the education system. It generates negative consequences which can be detrimental to students with more learning difficulties and from more vulnerable groups. And, it does not consider in its construction the diversity of students who have to take the tests.
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Si bien Chile ha tenido éxito en aplicar programas de evaluación del rendimiento escolar en las últimas dos décadas, esas mediciones no han tenido el impacto esperado en términos de elevar el rendimiento escolar y alcanzar una mayor equidad en los logros de los diversos grupos que es posible distinguir en la sociedad. Este trabajo estudia la estabilidad de los niveles de calidad de la educación básica, examina su relación con la medición de esos niveles y describe posibles explicaciones de la estabilidad observada. El informe delinea la evolución de la idea de medir rendimientos, a partir de la reforma de los años 60, y comenta en detalle los objetivos, modalidades de administración y diseminación de resultados de los dos últimos programas. Luego de estimar su costo, analiza el impacto de los resultados sobre la calidad de la educación y las distintas modalidades en que se utilizó la información para, finalmente, sugerir formas para mejorar la eficiencia del actual sistema. I. PRIMERA MEDICION NACIONAL DEL RENDIMIENTO ACADEMICO. 1968-1971 La reforma de los años 60 logró que, finalmente, todos los niños ingresaran a la escuela y, además, que se pusieran en práctica un conjunto de medidas que iniciaron la reducción de los altos niveles de repetición observados en la educación primaria 2 . Entre ellas, con prioridad propia, estaba el elevar la calidad de la enseñanza, ya que se trataba de acentuar la capacidad de razonamiento, que permitiera utilizar la memorización de información. Una de las medidas fue el administrar una prueba nacional al final de la educación básica (usar el "backwash effect"), utilizando el personal y la experiencia de la prueba de ingreso a la universidad que evaluaba a los alumnos al final de la educación media 3 . A fines de 1968 se llevó a cabo la primera Prueba Nacional de Octavo Grado. Se distribuyeron previamente muchas pruebas de preparación que señalaban los tipos de habilidades recomendadas en el nuevo currículo. Para que los alumnos le dieran la debida atención se comunicó que los resultados se utilizarían como un elemento a tomar en cuenta en la admisión a establecimientos de nivel medio a los cuales se optaba. A fin de no perjudicar a los alumnos que se encontraban en el proceso de cambio de énfasis de objetivos, la prueba tenía una ponderación muy baja, sólo 10%, en relación a las notas. Cada alumno recibía una constancia del puntaje alcanzado y los profesores un promedio del rendimiento del curso. Tanto esta prueba como la del año siguiente permitieron cumplir este primer objetivo de difusión, entre los maestros, de los tipos de conocimientos que la reforma deseaba impulsar en el país 4 . 1.-Agradezco la colaboración del Prof. Ing. Joaquín Morales Frías, especialmente en la descripción del SIMCE y de sus resultados. Los comentarios de Erica Himmel a una primera versión permitieron eliminar errores y mejorar el texto. 2.-Schiefelbein, E. "The politics of national planning: the Chilean case" Educational Planning, 1(3), 1975. 3.-El Instituto de investigaciones Estadísticas de la Universidad de Chile ha desarrollado un excelente equipo de especialistas en medición del rendimiento. 4.-E. Schiefelbein y J.P. Farrell, "Evolución de las relaciones entre los factores del proceso educacional y el rendimiento escolar", Revista del Centro de Estudios Educativos, 3(2), 1972.
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