Content uploaded by Chiel Van der Veen
Author content
All content in this area was uploaded by Chiel Van der Veen on Mar 23, 2017
Content may be subject to copyright.
1Paper (geaccepteerd) welke zal worden gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen (ORD)
2017 in Antwerpen, België
Dialogische gesprekken in het vroegschoolse onderwijs: Draagt het bij aan de
mondelinge communicatieve taalvaardigheid?1
Chiel van der Veen, Bert van Oers, & Sarah Michaels
Abstract
Onderzoek laat zien dat het voeren van dialogische gesprekken een positief effect heeft op het leren
van kinderen, redeneervaardigheden, leermotivatie en taalvaardigheid. Het is dan ook opvallend dat
in veel klassen het overgrote deel van de interactie nog altijd monologisch is, waarbij het gesprek
wordt gestuurd door de leerkracht, met een focus op recitatie. In de huidige studie werd daarom een
interventie ontworpen waarin leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs werden ondersteund om
dialogische gesprekken te voeren. Hierbij werd geëvalueerd of deelname aan dialogische gesprekken
bijdraagt aan de ontwikkeling van de mondelinge communicatieve vaardigheden van kinderen. Pre-
en posttest analyses en discourse analyse lieten zien dat het voeren van dialogische gesprekken
bijdraagt aan de ontwikkeling van mondelinge communicatieve taalvaardigheid.
Introductie
In de afgelopen decennia hebben meerdere studies laten zien dat dialogische
gespreken een positief effect hebben op het leren van kinderen (Nystrand &
Gamoran, 1991), redeneervaardigheden (Wegerif, Mercer, & Dawes 1999),
leermotivatie (Kiemer et al., 2015), en taalvaardigheid (van der Veen, de Mey, van
Kruistum, & van Oers, 2017). Het is dan ook opvallend dat in veel klassen het
overgrote deel van de interactie nog altijd monologisch is, waarbij het gesprek wordt
gestuurd door de leerkracht, met een focus op recitatie (bijv. Boyd & Kong, 2016;
Cazden, 2001). In dialogische gesprekken krijgen leerlingen de ruimte om hun
ideeën te verwoorden, kritisch naar elkaar te luisteren, te redeneren en samen na te
denken (Michaels & O’Connor, 2012). Gezien de potentie van dialogische
gesprekken wordt in de huidige studie een interventie ontworpen, welke als doel
heeft leerkrachten te ondersteunen bij het voeren van dialogische gesprekken in het
vroegschoolse onderwijs. Daarnaast wordt geëvalueerd in welke mate dialogische
gesprekken bijdragen aan de ontwikkeling van mondelinge communicatieve
vaardigheden van jonge kinderen.
Methode
Participanten
Vier leerkrachten van twee scholen en een totaal van 92 kinderen (44.6% meisje;
gemiddelde leeftijd = 5.08) namen deel aan deze studie.
Design
In de huidige studie werd een design-based benadering (Cobb et al., 2003) gebruikt.
Het cyclische karakter van design-based onderzoek gaf ons de mogelijkheid om de
interventie gelijktijdig te ontwikkelen en te evalueren. In twee iteratieve cycli
ontwierpen en evalueerden de onderzoekers en deelnemende leerkrachten
gezamenlijk dialogische gesprekken.
Procedure
Deelnemende leerkrachten voerden twee klasgesprekken over uiteenlopende topics
per week: eenmaal in een kleine groep, eenmaal met de hele groep. De studie
begon met een preobservatie waarbij de leerkrachten een klasgesprek voerden met
de hele groep zoals zij normaliter zouden doen. Vervolgens namen de leerkrachten
deel aan een workshop waarin de theorie over dialogische gesprekken werd
besproken, gesprekstools voor dialogische gesprekken werden aangereikt, en
videofragmenten van dialogische gesprekken werden bekeken en geanalyseerd. Na
de workshop begon de eerste cyclus van het onderzoek waarin de leerkrachten acht
dialogische gesprekken voerden. Tijdens wekelijke reflectiesessies werd de
interventie geëvalueerd. De tweede cyclus begon met een follow-up workshop,
waarna de leerkrachten opnieuw acht dialogische gesprekken voerden.
Alle leerlingen werden vooraf, na de eerste cyclus, en binnen twee weken na
de tweede cyclus individueel getest op hun mondelinge communicatieve
vaardigheden.
Metingen
Mondelinge communicatieve vaardigheid is een veelomvattend en complex
construct. Er werd daarom gebruik gemaakt van zowel individuele pre- en posttests,
alsmede pre- en post video observaties van klasgesprekken met de hele groep om
na te gaan in hoeverre dialogische gesprekken bijdragen aan de communicatieve
vaardigheden van kinderen.
De Nijmeegse Pragmatiek Test (NPT; Embrechts, Mugge, & van Bon, 2005)
werd gebruikt voor een individuele meting van de communicatieve vaardigheden
van kinderen. De NPT is een betrouwbaar en valide instrument (Cronbach’s alpha =
0.92; Embrechts et al., 2005 en omega = 0.91; van der Veen et al., 2017) en meet de
communicatieve vaardigheden met behulp van een gestandaardiseerd protocol. Een
schaalmodel van een huis, negen rijk geïllustreerde vertelplaten van de verschillende
kamers in het huis en een verhaal over de familie die in het huis woont worden
gebruikt om verschillende communicatieve- en conversatievaardigheden uit te
lokken.
Naast een individuele meting van de communicatieve vaardigheden, werd er
gebruik gemaakt van discourse analyse om verschillen in communicatieve
vaardigheden tussen pre- en post observaties in kaart te brengen. Hierbij lag de
focus op verschillende linguïstische kenmerken die gerelateerd zijn aan de
communicatieve vaardigheden van leerlingen:
1. Participatie. De relatieve deelname van kinderen aan de klasgesprekken werd
gemeten door het aantal turns van kinderen te delen door het totaal aantal
turns (Crain-Thoreson & Dale, 1999). Daarnaast werd het gemiddelde aantal
turns van kinderen per minuut berekend.
2. Mean length turn (MLT). MLT geeft een indicatie van het aantal woorden dat
kinderen gemiddeld per turn gebruiken. Een hoge MLT is gerelateerd aan
meer complexe syntax. Daarnaast werd het aantal ‘lange turns’ (20 of meer
woorden) binnen elk klasgesprek berekend.
3. Aantal unieke woorden (types). Per klasgesprek werden het aantal unieke
woorden berekend die door de leerlingen werden gebruikt. Een groot aantal
unieke woorden is gerelateerd aan meer complexe syntax.
4. Key linguistic features van mondelinge communicatie. In navolging van
Wegerif et al. (1999) werd in de data gezocht naar key linguistic features van
mondelinge communicatie. Een belangrijk aspect van communicatieve
taalvaardigheid is het vermogen van kinderen om effectief hun gedachten en
ideeën te communiceren en tot gezamenlijk begrip te komen (Alexander,
2012; van der Veen, van Kruistum, & Michaels, 2015). Hierbij maken kinderen
gebruik van specifieke key linguistic features, zoals het gebruik van ‘omdat’
om een reden te verbinden met een bewering en het gebruik van ‘bedoel(en)’
(“Nee, ik bedoelde…”) om tot gedeeld begrip te komen. De focus lag op de
volgende woorden: ‘omdat’, ‘want’, ‘ik denk…’, ‘ik/hij/zij bedoelt…’, ‘dus…’,
‘maar’, ‘misschien’, en ‘waarom?’.
!
Resultaten
Er was een significant verschil in de communicatieve vaardigheidsscores van
kinderen afhankelijk van meetmoment, χ2(2) = 62.22, p < 0.001. Wilcoxon signed-
rank tests werden uitgevoerd om verschillen tussen ieder meetmoment te toetsen:
t1-t2, z = -4.74, p < .001; t2-t3, z = -4.55, p < .001; t1-t3, z = -6.46, p < .001. Effect
sizes (r) waren respectievelijk .35 (gemiddeld tot groot), .34 (gemiddeld tot groot) en
.48 (groot).
Discourse analyse van pre- en postobservaties liet zien dat de relatieve
participatie van kinderen, het aantal ‘lange turns’ en het aantal unieke woorden
toenam. Daarnaast zijn de kinderen over tijd meer key linguistic features van
mondelinge communicatie gaan gebruiken.
Voorlopige conclusie
In de huidige studie werd een interventie ontworpen en geëvalueerd welke als doel
had het bevorderen van dialogische gesprekken in het vroegschoolse onderwijs. De
analyse van onze data suggereert dat de interventie bijdraagt aan de ontwikkeling
van de communicatieve vaardigheden van jonge kinderen. Meer quasi-
experimenteel onderzoek is nodig om na te gaan in hoeverre het voeren van
dialogische gesprekken (in vergelijking met monologische gesprekken)
daadwerkelijk een effect heeft op de mondelinge communicatieve vaardigheid van
kinderen.
References
Alexander, R.J. (2012). Improving oracy and classroom talk in English schools:
Achievements and challenges. Retrieved from
http://www.primaryreview.org.uk
Boyd, M., & Kong, Y. (2015). Reasoning words as linguistic features of exploratory
talk: Classroom use and what it can tell us. Discourse Processes,
doi:dx.doi.org/10.1080/0163853X2015.1095596
Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A.A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design
experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), 9–13.
doi:http://doi.org/10.3102/0013189X032001009
Crain-Thoreson, C., & Dale, P. S. (1999). Enhancing linguistic performance: Parents
and teachers as book reading partners for children with language
delays. Topics in Early Childhood Special Education, 19(1), 28-39.
Cazden, C. (2001). Classroom discourse: the language of teaching and learning (2nd
edition). Porthsmouth, NH: Heinemann.
Embrechts, M., Mugge, A., & van Bon, W. (2005). Nijmeegse Pragmatiek Test.
Handleiding. Amsterdam, the Netherlands: Harcourt Test Publishers.
Kiemer, K., Gröschner, A., Pehmer, A.K., & Seidel, T. (2015). Effects of a classroom
discourse intervention on teachers’ practice and students’ motivation to learn
mathematics and science. Learning and Instruction, 35, 94-103,
doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.10.003
Michaels, S., & O’Connor, C. (2012). Talk science primer. Cambridge, MA: TERC.
Nystrand, M., & Gamoran, A. (1991). Instructional discourse, student engagement,
and literature achievement. Research in the teaching of English, 25(3), 261-
290. Retrieved from http://www.jstor.org/
van der Veen, C., van Kruistum, C., & Michaels, S. (2015). Productive classroom
dialogue as an activity of shared thinking and communicating: A commentary
on Marsal. Mind, Culture, and Activity: An international journal, 22(4), 320-325.
doi:http://dx.doi.org/10.1080/10749039.2015.1071398
van der Veen, C., de Mey, L, van Kruistum, C., & van Oers, B. (2017). The effect of
productive classroom dialogue on young children’s oral communicative
competence and subject matter knowledge: an intervention study in early
childhood education. Learning and Instruction, 48,
doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.06.001
Wegerif, R., Mercer, N., & Dawes, L. (1999). From social interaction to individual
reasroning: an empircal investigation of a possible sociocultural model of
cognitive development. Learning and Instruction, 9(6), 493-516.
doi:http://dx.doi.org./10.1016/S0959-4752(99)00013-4.
!
