Content uploaded by Fatma Mizikaci
Author content
All content in this area was uploaded by Fatma Mizikaci on Mar 21, 2017
Content may be subject to copyright.
1
Askıya Çıkarılan Taslak Programlar ve Düşündürdükleri
Fatma Mızıkacı1
Ülkemizde eğitimde program geliştirmenin ne olduğuna ilişkin kafa karışıklığı son yapılan ve
müfredat olarak adlandırılan taslak programlarla bir kez daha anlaşılmış, pekiştirilmiş oldu.
İlkokuldan lise düzeyine kadar her kademede ve dersler düzeyinde hazırlanan 172 sınıf düzeyi
için 53 farklı dersin taslak öğretim programı 13 Ocak 2017 tarihinde MEB tarafından askıya
çıkarılarak görüş ve değerlendirmeye açıldı. Taslak programları “askıya çıkarmak” MEB
program çalışmalarının 90 yıllık tarihinde ilk kez başvurulan bir yöntemdir. Bu çalışmaya özgü
ilk denebilecek başka yöntemlere de rastlamak mümkündür. Örneğin
"http://mufredat.meb.gov.tr" internet sitesinde soru-cevap bölümü ile programların temelini
oluşturan gerekçeler de açıklanmaktadır. Burada programların kanıta ve veriye dayalı olarak
geliştirildiği bilgisi şu şekilde yer almaktadır: “Yenilenerek askı sürecine çıkarılan taslak
öğretim programlarıyla ilgili çalışmaların başlangıcında öğrencilerin yükseköğrenimde,
çalışma ve günlük hayatlarında başarılı olmaları için gerekli görülen ve talep edilen temel
beceri ve yeterlilikler tespit edilmiştir”. Bu ifade “gerekli görülen ve talep edilen” temel beceri
ve yeterliliklerin nasıl belirlendiği sorusunu akla getirmektedir. Gösterilen referanslar MEB
Kalite Çerçevesi, MEB 2015-2019 Stratejik Planı, 2023 TÜBİTAK Vizyon Belgesi, 21.yüzyıl
becerileri ile Bilgi Toplumu Stratejisi ve Eylem Planı, değerler eğitimi ve hayat becerileri
dokümanları ile TIMMS, PISA gibi uluslararası testler ve eğitimde başarılı olan ülkelerin
programları olarak belirtilmektedir. Öğretim programlarına esas olduğu belirtilen bu
dokümanların neden temel referans olarak seçildiği, bunlardan hangi çıkarımların yapıldığı,
nasıl yorumlandığı ve nasıl uygulanacağı sorularının irdelenmesi bu yazının konusunu
oluşturmaktadır.
Eğitimde amaçlar toplumdan beklenenleri ifade ettiğinden toplumun temel yapısını
incelemeye dayanmayan amaç belirleme çalışmaları temelden yoksun olacaktır. Bu yapı her
toplum ve her ülke için farklılık gösterir: “ileri”, “çağdaş” ya da “başarılı” olarak tanımlanıp
programları incelenen ülkelerin toplum yapısı ile Türkiye’nin toplum yapısı birbirinde farklı
olacaktır. Bu ülkelerde eğitim, sosyal ve ekonomik yapı, iş hayatı ve mesleklerin gerektirdiği
yeterlilikler de farklı olmak durumundadır. Devamla şöyle denmektedir: “Elde edilen bilgiler
1 Doç. Dr. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı
2
ülkemizin yüksek hedefleri, programları ve menfaatleri doğrultusunda değerlendirilip kanıta
dayalı hedefler olarak ortaya konulmuştur” Burada yöntemsel bir sorun yokmuş gibi
görünmemekle birlikte, başvuru kaynaklarının başka bir deyişle kanıtın niteliğinin ve
“ne”liğinin sorgulanıp sorgulanmadığı açıklanmamıştır. Bu sorgulama (süzgeçten geçirme)
yapılmadığı sürece “ülkemizin yüksek hedefleri ve menfaatleri doğrultusunda değerlendirilip
hedefler olarak ortaya konulmuş” olsa bile program geliştirme çalışmasının bilimsel olduğunu
göstermez aksine seçilen dokümanlardan ve incelemelerden elde edilen bilgilerin birbirine
eklenmesiyle oluşturulan bir “ekleme model” olarak kalır.
Bir diğer kaynak bireyin yapısı ve özellikleridir. Öğrenenlerin yapısı ve özellikleri ile
ilgili bilgi gelişim (zihinsel, ahlaki, toplumsal ve fiziksel) kuramlarıyla açıklanmakla birlikte
bireyin yaşadığı çevre ve kültürün eğitim anlayışının ve koşullarının da bireyin öğrenmesine ve
özelliklerine etkisi olduğundan bu yönde yapılan çalışmalar eğitimde amaçların
oluşturulmasında temel kaynaklar olmalıdır. Bireyin özelliklerine ve yapısına yönelik bu çok
yönlü faktörler incelenmesi bile başlı başına karmaşık, uzun süreli ve tartışmalı bir durumu
ortaya çıkarmaktadır. Kuramsal ve kavramsal temelli yaklaşımlardan hangisinin hangi
koşullarda hangi öğrenenler için etkili olacağı konusunda bile ortak bir görüş bulunmamaktadır.
Bireyle ilgili öngörülerimizi ve bilgilerimizi doğrudan etkileyen, toplumda belirli dönemlerde
öğrenme ihtiyaçlarının değişmesi, öğrenme koşullarının ve çevresinin bu ihtiyaçlara göre
düzenlenme gerekliliği ve aynı zamanda bireye ilişkin temel değişmezlerin de bu düzenleme
içinde göz önünde bulundurulması gerekliliğidir. Değişimlerin ve düzenlemelerin eş zamanlı
olmaması ve çok çeşitli değişkenlere bağlı olması amaçlar açısından birey olgusunu karmaşık
hale getirmektedir.
Konu alanı amaçların belirlenmesinde diğer önemli bir kaynaktır. Eğitim felsefesine
dayalı olması gerektiğinden felsefe ile ters düşmeyecek konuların belirlenmesi yine karmaşık
ve sistemli bir yaklaşım gerektirir. Konu alanının felsefi bir boyutu öğretilecek konuların neler
olduğu, nasıl seçildiğinin düşünülmesi kadar nelerin öğretilmeyeceği konusudur. Örneğin hangi
konular öğretilmeye değer bulunmamıştır? (Flinders ve diğerleri, 1986). Bir başka felsefi ilişki
öğrenilmesi öngörülen bilgilerin kullanılması ile ilgilidir. Öğrenilenlerin çoğu onları kullanma
şansı olmadığı sürece unutulur. Dolayısıyla amaçların belirlenmesindeki önemli ölçütlerden
birisi de öğrencilerin bilgi, beceri ve değerlerle, düşünce ve hislerle ilgili öğrendiklerinin- en
iyi şekilde öğrenilmesi durumda bile- kullanma olanağının olup olmadığı ile ilgilidir (Ornstein
ve diğerleri, 2003).
3
Buradan hareketle, referans olarak seçilen çalışmaların, belgelerin ve incelemelerin
programların amaçlarının temelini oluşturmasının sorunlu bir başlangıç olduğu söylenebilir.
Program geliştirmede amaçların temelini oluşturan “felsefe, toplum, birey ve konu alanı” ile
bunların yapısına yönelik bilgi ve birikimlerden faydalanılması gerekirken neden vizyon
belgeleri, mesleki yeterlilikler çerçeveleri, uluslararası testler ve başarılı ülkelerin programları
temel referans noktaları olarak seçilmiştir? Bu belgeler toplumun ekonomik, sosyal ve siyasi
yapısıyla ilgili kaynaklar olsa bile eğitimde amaçların oluşturulmasında başvuru metinleri
olmazlar. Bu çalışmaların amaçları eğitimin amaçlarından farklıdır, farklı olmak zorundadır.
Rastlantısal benzerlikler aranırsa bulunabilir elbette. Hepsi de nasıl bir toplum istiyoruz
sorusuna yanıt vermek için yapılan çalışmalardır. Örneğin, TÜBİTAK 2023 vizyon belgesinin
gerekçesinde “Strateji belgesinin önerdiği yol, Vizyon 2023 Teknoloji Öngörüsünde her
sektörden ve kesimden binlerce uzmanın arzuladığı bir Türkiye’yi kurmaya yöneliktir. Pek çok
ülkenin gerçekleştirdiği teknoloji öngörülerinin en önemli amacı da geleceği arzu edildiği gibi
ve birlikte şekillendirebilmeye yönelik bu etkin tavrı yaratmaktır” denilmektedir. Açıkça
belirtildiği gibi Vizyon 2023 çalışması her sektörden ve kesimden uzmanların arzuladığı bir
Türkiye kurmaya yöneliktir. Kullanılan etkin tavrı yaratmak ifadesi de oldukça iddialı ve
eğitimin gerçekleri ile bağdaşmayacak bir vizyona yöneliktir. Buradaki ortak öngörü elbette
eğitimin de öngörüsü olabilir. Ancak eğitimin amaçları öngörüden çok daha karmaşık ve çok
yönlü düşünme biçimleri gerektirdiğinden bu belgeler program geliştirmede temel kaynak
olamazlar.
Program geliştirmede amaçların belirlenmesi felsefe ile ilgilidir; doğru soruların
sorulmasıyla başlar. Bu soruların cevapları toplumsal uzlaşma metinlerinde ve diyaloglarında
aranmalıdır. Amaçların temelini oluşturan “öğrencileri hangi bilgiler, gerçekler ve değerle ile
yetiştirmek istiyoruz” sorusu sorulmuş mudur? Buna verilen yanıtlar toplumun yapısına ve
insan gerçeğine uygun mudur? Bu sorular ve yanıtları toplumla paylaşılmış mıdır? En
doğrunun, en iyinin, en güzelin ne olduğu üzerinde toplumsal bir uzlaşma sağlanmış mıdır
yoksa bu soruların cevabı PISA ve TIMMS uluslararası test sonuçlarında mı aranmaktadır?
Bütün bunlar toplumsal, akademik ve evrensel düzeyde yapılan tartışmalarla desteklenmekte
midir? Toplumun otalama değerleri ile evrensel değerlerin kesiştiği ortak noktalar nelerdir?
Ayrıca, ülkemizde eğitim bilimleri alanında sağlanan deneyim ve birikim, yapılan bilimsel
çalışmalar, gözlemler, yaklaşımlar incelenmiş midir? Geçmiş program geliştirme
deneyimlerinden faydalanılmış mıdır? Program değerlendirme çalışmalarının gerekliliği ele
4
alınıp program geliştirme çalışmasının bir parçası yapılmış mıdır? Öyle ise bunlardan hangi
çıkarımlar yapılmıştır?
Benzer şekilde programların dayanağını oluşturan diğer bir çalışma eğitimde başarı
göstermiş ülkelerin programlarının incelenmesi olarak ifade edilmektedir. “Dünya ölçeğinde
eğitimde başarı göstermiş olan ülkelerin programlarıyla karşılaştırmalar yapılarak
deneyimleri anlaşılmaya çalışılmış, programlarının amaç ve hedefleri incelenmiştir” ifadesi
programların temel dayanağı ile ilgili sorular ve sorunlar içermektedir. Eğitimde başarı
göstermiş ülkelerin deneyimleri nasıl anlaşılmaya çalışılmıştır? Bu bilimsel bir yöntemle mi
yapılmıştır? Program geliştirme yaklaşımlarından hangisinde yer almaktadır? Bundan önce
kendi ülkemizin 90 yıllık birikimi ve deneyimi anlaşılmış mıdır? Bu ülkelerdeki programların
amaç ve hedeflerin incelenmesi yeterli olmuş mudur? Örneğin Finlandiya’da eğitim yatırımları
ile Türkiye’deki durum karşılaştırılmış mıdır? Öyle ise aradaki farkın programlar açısından
yorumu ne olmuştur? Okulun ve sınıfın olanaklarına nasıl yansımaktadır? Ülkeleri eğitimde
başarılı kılan şeyin ne kadarı eğitim ekonomisi, ne kadarı kültür, ne kadarı felsefedir? Bu
boyutlar da incelenmiş midir? Ne kadarı bizim deneyimimize benzemektedir? Bu “başarılı”
ülkelerde de programlar bu sıklıkta değiştirilmekte midir? Program değerlendirme deneyimleri
de incelenmiş midir? Bu bağlamda bu ülkelerde programın diğer bileşenleri, öğrenme ve
öğretme durumları, okul ve çevresi, okul koşulları, eğitime ayrılan kaynaklar, öğretmen eğitimi
ve insanı görme biçimi de incelenmiş midir? Programların bu çok yönlülüğüne, farklı
boyutlarına bakmak için “başarılı ülkeler”in deneyiminden önce ülkemizin deneyimleri
incelenmiş olsa idi elbette karşımıza bambaşka bir program taslağı çıkmış olacaktı. Örneğin,
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının ilkelerine göre geliştirildiği iddia edilen 2005
Programlarında da “öğrencilerde düşünme, plan yapma ve girişimcilik yeteneğini geliştirme;
kendini ifade etme, problem çözme, eleştirel düşünme gibi özellikleri geliştirerek öğrencinin
okula ilgisini arttırmak” gibi amaçlar ön planda tutulmuştu. O dönemde bu hedeflere ulaşmak
için okullarda neler yapıldığı, nelerin gerekli olduğu araştırılmış mıdır? Program uygulamada
iken bu hedefleri gerçekleşip gerçekleştirmediği araştırılmış mıdır? Mevcut programlar için
kapsamlı değerlendirme çalışmaları yapılmış mıdır? Geri bildirimler yeni programlara ne kadar
yansımıştır? O günden bu yana belirtilen beceriler ile neyin kastedildiği, bunun öğretmenler ve
öğrenciler tarafından nasıl anlaşıldığı, hangi etkinliklerle kazanıldığı bir soru(n) olarak
kalmıştır. Problem çözme becerileri de benzer bir durumdadır. 2005 yılından bu yana sınıflarda
bu becerilere yönelik yapılan uygulamalar nelerdir? Nasıl geliştirilmiştir? Öğretmenlerin
bunları geliştirecek yöntem ve teknikler bilgi ve becerisi hangi düzeydedir? Gözlemlerimiz ne
5
yazık ki öğretmenlerin dersleri neredeyse sadece anlatım yöntemi ve soru-cevap ile
yürüttüklerini ortaya koymaktadır.
Bir diğer sorun programların beceriler boyutudur. Programların hedefleri beceriler
açısından incelendiğinde bireyi iş hayatına hazırlaması boyutunun önemle vurgulandığı
görülmektedir. Önemi vurgulanan girişimcilik ve mesleki beceriler birey, toplum ve iş
dünyasından hangilerinin amaçlarını ön planda tutmaktadır? Temel hayat yeterlilikleri başlığı
altıda yer alan girişimcilik ve mesleki becerileri ile iletişim ve kişilerarası beceriler büyük
oranda bir mesleğe ilişkin genel becerileri içermektedir. Bu beceriler iş dünyasında gerekli
olarak tanımlanan becerilerdir. Böylece örtük olarak hayat becerilerinin neredeyse mesleki
becerilerin alt elemanları olarak onlara yedirilmiş beceriler olduğu mesajı verilmektedir. Benzer
şekilde, program hazırlanırken başvurulan kaynakların bir kısmı Türkiye’de üretilmiş olsa da
örneğin yeterlilikler kavramı ithal bir kavramdır ve mesleki yeterlilikler temeline
dayanmaktadır. Türkiye yeterlilikler çerçevesinin (TYÇ)’nin ana sayfasında şu açıklamaya yer
verilmiştir: “TYÇ Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ile uyumlu olacak şekilde tasarlanan; ilk, orta
ve yükseköğretim dâhil, meslekî, genel ve akademik eğitim ve öğretim programları ve diğer
öğrenme yollarıyla kazanılan tüm yeterlilik esaslarını gösteren ulusal yeterlilikler çerçevesini
ifade etmektedir”. Bu tanımlamada da açıkça görüldüğü gibi kendi ihtiyaçlarımız ve
koşullarımız irdelenmeden belirlenen amaçlar idealize edilmiş bir birey tanımından öteye de
gidememektedir. Beceri ve yeterliliklerin nerdeyse tümü idealize edilerek yazılmış, bugünkü
eğitim, okul ve birey gerçekliğinden uzak, yabancı metinlerden çevrilmiş, evirilmiş kavramlar
olarak kalmaktadır. Okul, çevre ve birey gerçekliğinden uzak tanımlamalara örnek olarak
“sorunlarla başa çıkma, kendini idare ve kontrol etme becerileri” altında belirlenen ilkeler
verilebilir: “Bireyin toplumsal hayata uyum sağlayabilmesi, sorunlarla başa çıkma ve kendini
idare etme becerisini geliştirmesine bağlıdır. Bunun için öncelikle bireyin hedef
belirleyebilmesi, görev ve sorumluluk alabilmesi, zamanı doğru ve etkili yönetmesi gerekir. Bu
ise öz değerlendirme ve öz eleştiri yapma, eleştiri kabul etme ve yapma, öz güven ve öz saygı
sahibi olma ile mümkündür. Bu süreç, içsel denetimi arttırması ve bireyin kendisiyle barışık
olması açısından önemlidir. Bireyin sağlıklı psikoloji geliştirerek toplumsal hayata uyum
sağlayabilmesi, duygularını kontrol etme becerisini geliştirmesine bağlıdır. Bunun için
bireylerin öfke kontrolü yapma, endişe ve kaygı ile başa çıkma, kayıp, keder, travma ve istismar
ile baş etme, yardım arama davranışı gösterme, stresi yönetme, sabır ve sebat gösterme, kişisel
güvenlik sağlama becerilerini geliştirmesi gerekir.” (müfredat.gov.tr) Bu bilgi, beceri ve
değerler eleştirel denetime tabi tutulmuş mudur? Bu ifadede belirtilen özellikler hangi
6
derslerde, hangi kazanımlar ile hangi öğretmen, hangi kaynaklar ve hangi etkinliklerle
gerçekleştirilecektir? Örneğin liselerde öğrencilerin defter kitap taşımadığı, öğretmenin sınıf
yönetimini sağlayıp derse başlayamadığı, başladığında da sadece konu anlatımı yoluyla dersi
yürüttüğü bir okul gerçekliği varken, bu becerileri geliştirmek hangi okul, sınıf ve çevrede
mümkün olacaktır? Bu koşullarda öğrencilerin hangi yöntem ve tekniklerle, hangi etkinliklerle
“öz değerlendirme ve öz eleştiri yapma, eleştiri kabul etme ve yapma, öz güven ve öz saygı”
gibi özellikleri kazanması mümkün olacaktır? Okullar yapı ve işlev olarak buna uygun mudur?
Derslerin nasıl geçtiği, öğretmenlerin dersleri yürütürken yaşadıkları zorluklar, materyal ve
kaynaklara ulaşım sorunları bu hedefleri oluştururken ne ölçüde incelenmiştir? Bu özellikleri
kazanmak ancak öğrencilerin kendi düşünce ve duygularının önemli olduğunu hissetmeleri ile
mümkün olur, Öğretmenlerin de bu yüksek hedefleri geliştirebilmesi için bilginin aktarıcısı
değil öğrencileriyle birlikte bilgiyi problematize ederek öğrenmesi gerekir (Freire, 1970).
Burada öğretmen eğitimine ilişkin bir tartışmanın gerekliliği de belirtilmelidir.
Resmi/açık program ile uygulanan program arasındaki uçurum bugün konuşulan
sorunların temelini oluşturmaktadır. Eğitim programlarının toplumsal yapının özelliklerine
göre geliştirilmesi ve onun gerçekliği içinde düşünülmesi gerekliliği vardır. Aksi bir durum
eğitim programlarını üretim sürecine onun ihtiyaçlarına ve küresel değerlere uygun eleman
yetiştirmek için hazırlanan reçetelere indirgeyecektir. Aslında bugünkü resmi programlar ile
uygulanan ve hatta örtük programlar arasındaki çatışmanın temeli toplumsal etkililik ve
bilimsel yönetim kuramlarının eğitimde etkili olmaya başladığı yüzyılın başına kadar
gitmektedir. Bobbit’e (1918) göre bireyin toplumda etkili ve etkin olması için mesleki
becerileri, hayat becerilerini okulda öğrenmesi gerekir. Programların temel amacı da bu
düşünceye dayanmalıdır. Öncelikli olan toplumda etkili olmaktır. Hedefler hayattaki bilgi ve
becerileri yansıttığından eğitim de hayatın bir parçası olarak işlev görecektir. Günümüzde de
eğitim programları ile ilgili sorunların başında mesleki yeterliliklerin öğrenme çıktıları olarak
programlara yansıtılması gelmektedir. Mesleki yeterlilikler ve iş hayatına yönelik ihtiyaçlar
bireyin eğitimin merkezinde olduğu gerçeği, eğitim ortamlarının gerçekliği, okullarda yaşanan
sorunlar, kültür ve sosyal yapı ile toplumun yapısı gibi konuların önünde tutulduğunda
programların uygulanmasında sorunlar yaşanmaktadır. Bilimsel yönetim anlayışı ise program
geliştirmeyi teknik ve rasyonel bir işlemler süreci olarak tanımlar. Program geliştirme bir
teknokrat işidir. Durum böyle olunca resmi program ile uygulanan programlar arasındaki
uyumsuzluklar göz önünde bulundurulamaz. Böylece program geliştirme bilimsel, resmi, teorik
ve teknik bir çerçeveye sıkıştırılmış olur. Teknik anlayışla geliştirilen programlar uygulanırken
7
toplumun, okulun, sınıfın, öğretmenin, öğrencinin ve çevrenin gerçekliği ile yoğrularak çatışma
ve çelişkilerin kaynağını oluşturur.
Sonuç yerine
Programların askıya çıkarılarak toplumun görüş ve önerilerine sunulmuş olması program
geliştirme yaklaşımına ait sorunları ortadan kaldırmamaktadır. Aksine programların
dayanağının meşruluğu, referansların seçimi, yöntemin doğruluğu sorgulanmadan sonucun
görüşlere açılmış olması asıl tartışılması gereken bir durum gibi görünmektedir. Programların
askıya alınmasıyla toplum birtakım kavramlarla ve konularla yüz yüze bırakılmıştır. Bunun
sonucu olarak gelen görüş ve önerilerin çoğunluğu içeriğin ne olduğuna ve ne olmadığına
yönelik olmuştur. Böylece askıya alma işlemi “programa dâhil edilen ve edilmeyen konular”
“hangi değerler çıkarıldı, hangi bilgiler eklendi” sorunsalına dönüşmüştür.
Benimsen program geliştirme yaklaşımı, toplumsal gerçekliği ve eğitimin, okulun,
öğretmenin, öğrencinin gerçekliğini belirsizleştirirken küreselleşmenin, iş dünyasının ve
meslek hayatının taleplerini meşrulaştıran bir yaklaşıma dönüştürülmüştür. Bu ürün odaklı bir
anlayışın sonucudur. Buna göre öğrenciler önceden belirlenmiş özelliklerle donatılacak ürün,
öğretmenler ise bu ürünü en iyi şekilde oluşturmakla görevli kişilerdir, okul da uygun yönetim
koşullarını sağlayarak bu dönüştürme işinde kilit işlevlerden birisine sahiptir. Bu durum
Türkiye’de daha önce deneyimlenmiştir. Öğretmenin vasıfsızlaştırılması (de-skilling) bu
anlayışın sonucudur (Apple, 1987) .
Eğitim, bireyi kendi özellikleri, mevcut koşullar ve fırsatlar ile çevresinin koşulları
çerçevesinde toplumun ve evrensel yapının etkin bir üyesi haline getirmektir. Bu yapılırken
bireyin kendisi merkezde olmalıdır, bireyin çevresinden ve koşullardan uzak, idealize edilmiş
bir amaçlar dizisi gerçeklikten uzak olacağından hayata geçirilmesi mümkün olmayacaktır.
Eğitim, aynı zamanda programlar aracılığıyla gençlerin toplumu, insanı, dünyayı anlaması,
anlamlandırması, çözmesi için düşünce çerçeveleri ve bu çerçeveleri oluşturacak kavramları
pekiştirmesine katkıda bulunma işlevine sahiptir. Program taslaklarında tanımlanan hedefler ile
öğrencilerin bu tür bağlar kurmasını sağlamak oldukça güç görünmektedir.
Öngörülen ve gerçekleşen arasındaki farkı ve sınırlarımızın neler olduğunu
düşünmekten uzağız gibi görünüyor. Bunu sağlamak için “nakilcilik” ve kopyacılık yerine
yaratma çabasına gereksinim vardır. Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşma hırsı ile "aktarmacılık"
birleşince ilerleme güçleşmekte, geçmişe ait yanıtlar unutularak yaratıcı eğilimler
8
engellenmektedir. Ertürk’ün deyimiyle “ileri ülkelerdeki yapılabilmişleri alıp kopya etmek
marifet değildir. Aksine “bilimlerden destek alarak araştırmalara girişerek kendi ihtiyaçlarımızı
anlayabilme, olanaklardan tamamıyla destek alabilmeye uğraşmak zorundayız”(Ertürk, 1988
s.13-14).
Ülkemizde eğitimin tarihi temelleri, felsefesi ve sosyolojisi incelenmeden, günümüzün
küresel beklentilerine yönelik olarak hazırlanan eğitim programı elbette temelsizlik problemi
ile karşı karşıya kalacak ve uygulanmasında yaşanacak problemler bugünün problemlerinin
fazlası değilse en iyi ihtimalle aynısı olacaktır.
Kaynaklar
Apple, M. (1987). The de-skilling of teachers. Teacher renewal: Professional issues, personal
choices, 59-75.
Bobbitt, J. F. (1918). The curriculum. Houghton Mifflin.
Ertürk, S. (1988). Türkiye’de Eğitim Felsefesi Sorunu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. Sayı 3 / ss. 11–16.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
Flinders, D. J., Noddings, N., & Thornton, S. J. (1986). The null curriculum: Its theoretical
basis and practical implications. Curriculum Inquiry, 16(1), 33-42.
Ornstein, A. C., Behar-Horenstein, L. S., & Pajak, E. (Eds.). (2003). Contemporary issues in
curriculum. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
