Content uploaded by Anna Kucharska
Author content
All content in this area was uploaded by Anna Kucharska on Aug 15, 2020
Content may be subject to copyright.
81
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
VÝVOJ PÍSAŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ
V PRŮBĚHU PRVNÍ TŘÍDY
U ANALYTICKO-SYNTETICKÉ METODY
A GENETICKÉ METODY
Anna Kucharská, Jana Veverková
Abstrakt: Příspěvek popisuje vývoj písařských dovedností ve výuce počátečního psaní v prů-
běhu 1. třídy základní školy, tak jak byly sledovány v projektu Třístupňový model péče. Tento
projekt byl realizován v IPPP ČR v letech 2008–2010, zaměřoval se na ověření preventivně
intervenčního modelu péče o žáky s problémy v nabývání čtení a psaní v počátečním období
rozvoje gramotnosti.
Děti, které byly do tohoto projektu zařazeny (N = 467), byly vyučovány analyticko-syntetickou
metodou nebo genetickou metodou výuky čtení a psaní. Prošly dvěma diagnostickými prověr-
kami – v polovině 1. třídy a na konci 1. třídy, přičemž byl sledován jednak vývoj písařských
dovedností i obsahů psaní v rámci té které metody, jednak byly postihovány rozdíly mezi oběma
metodami.
Pro hodnocení psaní byla navržena původní hodnoticí stupnice, zahrnující hodnocení obsahu
psaní, percentuální chybovost, práci s chybou i grafickou stránku psaní, inspirovaná zahra-
ničními přístupy pro hodnocení psaní, ale také přístupy, které se užívají v poradenství pro
stanovení míry obtíží v psaní. V každé sledované oblasti byla vyhledána celá řada dílčích uka-
zatelů, umožňující hodnocení psaní jak prostřednictvím té které kvality, ale také v souhrnném
celkovém hodnocení písemného produktu každého žáka (každá položka měla přesně určenou
bonifikaci).
Tento příspěvek se zaměřuje na písmo běžného žáka s důrazem na typické chyby, které se
v tomto období objevují, a na druhé straně na aspekty písma, jež většina žáků plní bez obtíží, to
vše v závislosti na zvolené výukové metodě čtení a psaní. Snahou bylo také postihnout význam-
né rozdíly v psaní mezi analyticko-syntetickou a genetickou metodou u žáků prvních tříd.
Klíčová slova: počáteční gramotnost, třístupňový model péče, individualizace a diferencia-
ce výuky, analyticko-syntetická metoda čtení, genetická metoda čtení, písařské dovednosti,
hodnocení psaní, obsahová stránka psaní, chybovost v psaní, práce s chybou, grafická úroveň
psaní.
Key words: early literacy, three-stage model of care, individualization and differentiation
of teaching, analytic-synthetic method of reading, genetic method of reading, writing skills, writ-
ing assessment, content of writing, errors in writing, error handling, graphical level of writing.
82
1. Úvod
1.1 Psaní v kontextu
gramotnosti
Základem gramotnosti není pouze
čtení, ale také psaní, jejich rozvoj probíhá
v součinnosti, podle uplatňovaných me-
tod výuky. Podobně jako je tomu u čtení,
také v psaní je rozvoj jednotlivých žáků va-
riabilní; záleží v prvé řadě na individuál-
ních schopnostech žáka v předpokladech
pro psaní (grafomotorická vyspělost, per-
cepční zralost, kognitivní předpoklady),
vliv mají také osobnostní charakteristiky
(zájem o psaní a motivace, odolnost při
překonávání překážek) a zkušenosti dítě-
te, zejména kresebné, které mají mimo
jiné úzkou vazbu na nácvik tahů písma,
ale i samotné povědomí o písmu.
Podle Ferreirové (in Kučera, Vikto-
rová, 1998) dítě již ve 4 letech diferen-
cuje písmo a obrázek, ale v počáteční
písařské produkci je zaměřeno spíše
na proces než na výsledek. Autorka roz-
lišuje tři období: 1. presylabické období,
ve kterém je dítě zaujato procesuální
podobou psaní, s nahodilou nápodobou
a způsobem zápisu slov, 2. sylabické,
ve kterém dítě vnímá spojitost písma
a řeči, zapisuje slovo s ohledem na počet
slabik (např. s vlastními symboly pro da-
nou slabiku), a 3. alfabetické, kdy zápis
slov již odpovídá grafémo-fonémovému
zápisu. Zde je možné také spatřovat roz-
díly mezi dětmi – při vstupu do první třídy
mohou být děti na různé úrovni z hledis-
ka tohoto vývoje, současně se také nabízí
otázka, v jaké míře je tento vývoj ovlivněn
prostředím. Také další autoři se zabývali
postižením individuálních rozdílů ve vý-
voji předpokladů pro rozvoj psaní v před-
školním věku, chápání psaní a případně
i rozdílů vlastního rozvoje psaní (Lurija,
1967; Schickedanzová, 1994 aj.).
Velkou úlohu má v počáteční etapě
učitel: jak je schopen diferencovat a in-
dividualizovat přístup k žákovi, podobně
jak zvládá žáka motivovat pro nácvik
vlastního psaní, dále jak dovede poznat
individuální schopnosti žáka pro psa-
ní a propojit je s metodickými postupy.
V navrženém třístupňovém modelu péče
(Mertin, Kucharská a kol., 2007) je uči-
tel – elementarista prvním odborníkem
na zvládání počátečních problémů svých
žáků v rozvoji gramotnosti. Nesmíme ale
také opomenout vliv rodiny na to, jak kva-
litně se písařské dovednosti budou rozví-
jet. V případě vzniklých obtíží je pak důle-
žitá spolupráce učitele a rodiče na jejich
minimalizování.
Podobně jako ve čtení, i v psaní
existují žáci, kteří vykazují dílčí problémy
v rozvoji této dovednosti. Posouzení zá-
važnosti písařských obtíží a návrh opat-
ření na jejich minimalizaci probíhá v prv-
ní řadě na úrovni učitele, který se může
opírat o poznání samotného žáka, jeho
individuálních zvláštností, zájmu a moti-
vace i možnosti spolupráce s rodinou při
překonávání vzniklých obtíží. Vychází i ze
srovnání žáka s jeho vrstevníky ve třídě,
ale také s nároky té které metody psaní
v dané etapě a uplatňuje podpůrné pří-
stupy. Existují doporučení pro učitele, jak
mohou posoudit, zda má již žák osvojena
písmena (např. Kořínek, Křivánek, 1989).
83
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
V případě, že se přes individualizo-
vanou a diferencovanou pomoc učitele
nedaří překonat obtíže v psaní, vstupují
do posouzení pozadí obtíží v psaní odbor-
ní pracovníci – psychologové a speciální
pedagogové podpůrného poradenského
systému ve školství, nejenom však ve vzta-
hu k samotné diagnóze, ale zejména pro
návrh intervenčních opatření.
1.2 Diagnostické přístupy
k hodnocení psaní
V literatuře jsou popsány různé nor-
mativní hodnoticí způsoby psaní (např.
v zahraničí Thorndikova škála 1910, Ayre-
sova škála 1912, Freemanova škála 1912
či naše škála Příhody 1941, in Veverková,
2011). Ani jeden z navržených způsobů
psaní se však v naší praxi nepoužívá.
V poradenské diagnostice psaní se
zpravidla opíráme o posouzení kvalitativ-
ní, kdy hodnotíme proces psaní vs. výsle-
dek psaní. Všímáme si náročnosti psaní,
zda odpovídá námaha vložená do psaní
jeho výsledku, evidujeme typické obtíže
žáka v samotném aktu psaní a hodnotí-
me písařský výkon žáka oproti chybovosti
v psaní.
Velkou nevýhodnou současného
hodnocení obtíží v psaní je určitá subjek-
tivita, která může přinášet odlišné pohle-
dy mezi dvěma odborníky. I když existují
kritéria, která bývají v psaní posuzována
(úchop psacího náčiní, rychlost psaní, ob-
tíže v procesu psaní, kvalita rukopisu, chy-
bovost, typologie chyb aj.), nebývají vždy
shodně pojímána. Záleží totiž na zkuše-
nosti posuzovatele, na tom, jak dovede
identifikovat obtíže žáka, které souvisí
s metodikou psaní a které jsou nad rá-
mec typických projevů v dané metodě
v tom kterém období rozvoje písařských
dovedností, jaké má povědomí o uplatňo-
vaných přístupech učitele i o aktuálním
stavu rozvoje v rámci celé třídy.
Kromě tradičních postupů, jejichž
kořeny sahají do prací prof. Matějčka
(Matějček, 1995), se problematikou hod-
nocení psaní zabývá i normativní Baterie
gramotnostních dovedností pro 2.–5. tří-
du (Caravolas, Volín, 2005). Zde je však
hlavním zřetelem posouzení chybovosti
v psaní, nikoli samotné úrovně grafické-
ho zpracování a písařských dovedností.
V pojetí hodnocení psaní Matějčka a jeho
následovníků bývá zpravidla v hodnocení
psaní centrem pozornosti: velikost písma,
dodržování tvaru písmen, dodržování
směru písma, přesnost spojení písmen,
tlak na podložku, kvalita čar, chybovost
psaní (záměny písmen, slabik, slov, chyby
plynoucí z fonologické analýzy – vyne-
chávky, přesmyky, problémy s diferencia-
cí hranic slov).
Může se nám na první pohled zdát,
že se jedná o jasně strukturovaný systém,
který se věnuje všem důležitým kvalitám
písma. Nicméně uvědomíme-li si, že se
jedná pouze o doporučení a neexistuje
žádný detailněji propracovaný přehled,
který by jasněji definoval jednotlivá hod-
noticí kritéria, zjistíme, že jsou poraden-
ští pracovníci stejně jako učitelé alespoň
v oblasti kvality písma samotného odká-
záni čistě na své subjektivní pocity, kte-
ré v nich daný písemný produkt vyvolá.
Někomu se totiž kvalita čar může zdát
84
přiměřená, a jiný může kvalitu čar stej-
ného písemného produktu hodnotit jako
nedostatečnou. Problémy se ale objevu-
jí i v hodnocení obsahu psaného textu.
K diagnostickým diktátům totiž neexistují
žádné normy či jiné kvantitativní ukaza-
tele jako například k testu čtení. Otázkou
tedy pak zůstává, co je pro daný věk ty-
pické a co již překračuje obvyklou mez
obtíží.
Při koncipování výzkumného úkolu,
který je těžištěm tohoto příspěvku, bylo
cílem navrhnout objektivnější hodnocení
písařských dovedností, které by umož-
nilo poradenským pracovníkům více se
dozvědět o vývojových posunech v psaní
v analyticko-syntetické (AS) a genetické
(G) metodě psaní. Využili jsme toho, že
v námi realizovaném šetření bylo zastou-
peno poměrně velké množství žáků obou
výukových metod, a soustředili se zejmé-
na na popis vývoje v psaní v první třídě.
2. Výzkumná studie
2.1 Realizace výzkumné
studie, cíle
Výzkumná studie byla realizována
prostřednictvím ověřování Třístupňového
modelu péče1 (3MP – IPPP ČR, v rám-
ci projektu VIP II – RŠPP2, 2008–2010),
který je postaven na včasné pomoci
učitele v počátečních obtížích v rozvoji
gramotnosti. Kromě jiného je i prvkem
nově navrženého modelu péče funkční
školní poradenské pracoviště, ve kterém
pracuje odborník – školní psycholog či
školní speciální pedagog, který se může,
ve spolupráci učitele-elementaristy a ro-
diče, zabývat počátečními problémy
ve čtení psaní.
Přestože bylo primárním cílem pro-
jektu navrhnout a ověřit postupy učitele
při individualizaci a diferenciaci v pří-
stupech k žákům (Kucharská, 2009),
zvýšit jeho pedagogické a intervenční
dovednosti, podpořit spolupráci s rodiči
při budování základů gramotnosti i při
řešení vzniklých problémů, a tak napo-
máhat řešení obtíží v počáteční gramot-
nosti, dostalo se nám nad rámec úkolů
projektu i možnosti sledovat rozvoj žáků
v nabývání školních dovedností (čtení,
psaní) u žáků ve školách, kde byl 3MP
realizován. Snažili jsme se zachytit vývoj
psaní v obou u nás užívaných metodách
na počátku vzdělávání, vývojové ukazate-
le sumarizovat, zhodnotit a dát k dispo-
zici jako informační zdroj pro případné
zkvalitnění diagnostického procesu.
2.2 Použité metody
sledování psaní
Pro účely výzkumné studie jsme po-
nechali princip diagnostiky psaní – s žáky
byly provedeny podobné úkoly, jako se
používají v pedagogicko-psychologických
poradnách (opis textu, přepis textu, dik-
1 Mertin, V., Kucharská, A. a kol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení – od stanovení kritérií k poskytování
péče všem potřebným žákům. Praha : IPPP ČR, 2007. (První stupeň péče: individualizovaná pomoc učitele, druhý stupeň
péče: plán pedagogické podpory, třetí stupeň péče: individuální vzdělávací plán.)
2 Rozvoj školních poradenských pracovišť, IPPP ČR, 2009–2011, dostupné na www.rspp.cz.
85
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
tát), s nově koncipovanými konkrétními
slovy a větami (Pokorná, Wolfová, Ku-
charská, in Kucharská a kol., 2011) vhod-
nými pro 1. třídu – v pololetí a na konci
školního roku. (Diagnostika psaní v po-
lovině 2. třídy není součástí příspěvku,
vzhledem k charakteru dat i složitosti po-
suzování probíhá až nyní analýza výtvorů
žáků 2. tříd.)
Učitelky zapojené do projektu zadá-
valy všem dětem ze své třídy v průběhu
školního roku dvě diagnostické zkoušky
psaní, které měly zmapovat situaci ve tří-
dě.
První diagnostika proběhla v po-
loletí 1. ročníku (koncem měsíce ledna
2008, v textu označeno jako T1) a druhá
ke konci školního roku (v průběhu měsí-
ce května 2008, v textu označeno jako
T2). Dětem byl tak v 1. pololetí zadán
u AS metody opis, přepis a diktát. Jelikož
v prvním pololetí v rámci G metody děti
píší zatím hůlkovým písmem a s psací
abecedou se teprve budou seznamovat,
byl u G metody ve zkoušce psaní pro toto
období zvolen jen opis a diktát, vše pou-
ze hůlkovým písmen. Druhá diagnostic-
ká zkouška, zadávaná ke konci školního
roku, byla pro obě výukové metody stejná
a byl zde hodnocen přepis a diktát, všich-
ni žáci bez ohledu na výukovou metodu
zde psaly psacím písmem.
Po prvotní analýze všech produktů
a vzhledem k rozsahu dat a možnostem
vzájemného porovnání jsme se rozhod-
li pro účely této práce pracovat pouze
s diktáty. Diktát v pololetí 1. třídy se
od diktátu na konci roku odlišoval v cel-
kovém počtu slov, která měli žáci napsat
(devět slov oproti 16), v náročnosti slov
(více slov víceslabičných a slov se sou-
hláskovými shluky – tři slova oproti šes-
ti), v počtu vět (jedna věta oproti třem)
i jejich délce (věta se třemi slovy oproti
větě se sedmi slovy). Zvyšující se nároky
na dovednosti psaní vycházejí i z uplat-
ňovaných metodických postupů v obou
výukových metodách.
2.3 Hodnocení písemných
produktů
Pro zpracování a vyhodnocení dat
byla sestavena hodnoticí škála, inspirací
pro její sestavení nám byly některé zahra-
niční a české škály. Zaměřuje se přede-
vším na oblasti, které se objevují napříč
všemi uvedenými přístupy a které lze
proto považovat za významné. Při výbě-
ru a sestavování hodnoticích kritérií jsme
se snažili volit parametry, při nichž bude
alespoň z části zachována jistá objektivi-
ta hodnocení. Výsledná škála obsahova-
la následující oblasti:
1. obsah psaného zahrnující například
hláskovou skladbu slova, přiřazování dé-
lek a diakritiky, dodržení formy věty atd.
– celkem osm hodnoticích kritérií;
2. percentuální chybovost se zaměřením
opět na obsah psaného (procento chyb
z celkového možného počtu chyb v textu),
tato položka nám napomohla vyrovnat
odlišnosti v obtížnosti a délce zadáva-
ných diktátů v pololetí a ke konci školního
roku;
3. práce s chybou – schopnost podat bez-
chybný výkon, případně dovednost nalézt
a opravit si ve vlastním textu chyby;
86
4. grafická stránka – schopnost dodržet
požadované grafické prvky písma (veli-
kost, sklon, kvalita tahů, napojování atd.)
– celkem osm hodnoticích kritérií.
Všechny písemné produkty byly po-
suzovány skrze tato hodnoticí kritéria, izo-
lovaně v každé sledované oblasti. Každá
oblast sestávala z dílčích položek, s jasně
stanoveným kvantifikovaným ohodnoce-
ním podle vymezené kvality. Charakter
kvantifikace umožňoval souhrnné hodno-
cení výkonu, pomocí kterého bylo možné
také sledovat rozdíly mezi jednotlivými
metodami.
2.4 Vzorek respondentů
Celý výzkumný vzorek byl tvořen
žáky 22 tříd z devíti škol, které se účast-
nily projektu 3MP (viz kap. 2.1). Celkově
byly sesbírány písemné produkty od 467
dětí prvních ročníků v pololetí a na konci
prvního ročníku. Podle lokality školy byl
výzkumný vzorek rozdělen do tří skupin,
s vyrovnaným poměrem mezi chlapci
a dívkami:
•skupina A – Praha: tři školy, sedm tříd,
písemné výtvory 125 dětí;
•skupina B – střední a jižní Čechy: tři ško-
ly, osm tříd, písemné výtvory 189 dětí;
•skupina C – jižní Morava: tři školy,
sedm tříd, písemné výtvory 153 dětí.
Lokalita je jediným rozdílem mezi
uvedenými školami. Pro pestrost a zá-
roveň kvůli zachování dostatečné repre-
zentativnosti výzkumného vzorku byly
do projektu vybrány školy městského
i venkovského typu. V některých školách
se nacházelo poměrně vysoké procento
dětí ze sociokulturně odlišného prostředí,
jiné školy byly výběrové. Lišily se i jednotli-
vé třídy, a to počtem žáků, skladbou žáků
(v některých třídách je vysoké procento
cizinců), ve vzorku byla i jedna logopedic-
ká třída a některé třídy pracovaly podle
vzdělávacího programu „Začít spolu“
(Kucharská, 2009).
Odlišnosti bylo možné nalézt i u pe-
dagogů tříd. Do projektu bylo zapojeno
celkem 22 učitelek, z nichž většina měla
za sebou dlouholetou praxi na pozici
elementaristky, byly zde ale i začínající
učitelky a naopak několik učitelek bylo
v předdůchodovém věku. Průměrný věk
učitelek byl 39 let.
Z celkového počtu tříd zapojených
do projektu bylo v 16 vyučováno čtení
a psaní analyticko-syntetickou metodou
a v šesti třídách se vyučovalo podle gene-
tické metody (z toho čtyři třídy ze skupiny
A a dvě třídy ze skupiny B).
3. Výkony v jednotlivých
charakteristikách psaní
Celý komplex cílů a úkolů výzkum-
ného projektu byl zpracován pro účely
diplomové práce (Veverková, 2011). Ana-
lýza dat vycházela z nálezů v jednotli-
vých výukových metodách podle hodno-
ticích kritérií jednotlivých oblastí škály
v pololetí a na konci prvního ročníku,
sledovány byly jednotlivé položky i sumo-
vané výsledky oblastí škály, ale i celkové
hodnocení psaní. Dosažené údaje byly
konfrontovány s literaturou a byly také
realizovány návrhy na případné úpravy
dílčích položek.
87
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
V tomto příspěvku nejsou prezento-
vána všechna primární data, soustředí-
me se na parametry, které mohou pouká-
zat na typické projevy a vývojové posuny
mezi pololetím a koncem školního roku
v té které metodě a následně na shody
a rozdíly mezi oběma metodami. Některé
rozdíly byly také podrobeny statistickému
zhodnocení pro sledování jejich význam-
nosti.3
Sledované oblasti mají v některém
případě větší vztah k obsahovému posou-
zení kvality psaní, jiné spíše ke grafickému
zpracování (písařské dovednosti). Mohly
by být roztříděny do těchto dvou skupin,
což jsme ale nepovažovali za nutné, pro-
to jsou nálezy prezentovány z hlediska
určitých logických celků či návazností.
Pro pochopení jednotlivých nálezů a ze-
jména rozdílů v percentuálním zastou-
pení dílčích projevů je nutné pamatovat
na odlišnou náročnost diktátu v pololetí
1. třídy a na konci ročníku.
3.1 Typický písemný projev
v průběhu první třídy
u žáků vyučovaných AS
metodou
V oblastech, kde je mimo jiné velmi
důležitá znalost tvarů písmen (dosazení
správného tvaru písmene a diakritiky),
podává většina dětí po celý školní rok
bezchybný výkon (bezchybné dosazení
správného tvaru písmene T1 78 %, T2
68 %; diakritika T1 92 %, T2 79 %). Je zřej-
mé, že děti mají dobře zafixovanou podo-
bu jednotlivých písmen, což je pro dobré
zvládnutí těchto dvou oblastí zásadní po-
žadavek. Ačkoli je tedy AS metodě často
vyčítáno, že hned od počátku děti zahr-
ne „čtyřmi abecedami“, žáci se se všemi
typy písma naučí v průběhu první třídy
poměrně dobře pracovat. Samozřejmě,
na počátku děti chybují více a mají ve tva-
rech jednotlivých písmen občas nejasno,
o čemž svědčí chyby, které můžeme po-
zorovat v pololetí u dosazování diakritiky
(doplňování nadbytečných diakritických
znamének k písmenům, která se s diakri-
tikou nikdy nepojí), je však třeba dodat, že
se tyto chyby objevují jen zřídka (8 %). Bě-
hem školního roku si ale děti tvary písmen
dobře osvojí a umí je použít.
S rozlišováním délky slabiky mají
děti po celý školní rok větší obtíže, záro-
veň se však v této oblasti postupně zdo-
konalují (bezchybně T1 53 %, T2 65 %).
Předpokládáme, že zde může hrát roli
metodika výuky čtení AS metody. Při čte-
ní slov po slabikách je délka samohlásky
jasně slyšitelná, což může mít pozitivní
vliv na vývoj sluchového rozlišování.
Výraznější obtíže mají děti vyučova-
né AS metodou v dodržování správného
počtu písmen ve slově – vynechávání/
přidávání písmen do slov (bezchybně
T1 56 %, T2 60 %), což lze přičítat ne-
dostatečné schopnosti sluchové analýzy
a syntézy. Metodika AS metody se při roz-
kladu slov na jednotlivé hlásky zaměřuje
v průběhu první třídy především na první
písmeno slova a následně na slabiky, při-
čemž největší zkušenost mají děti s jed-
3 Vzhledem k tomu, že získaná data neměla normální rozložení, byl pro sledování statistické významnosti zvolen Wilco-
xonův test, rozdíly byly posuzovány 1 % na hladině významnosti.
88
noduchými otevřenými slabikami, které
jsou zařazeny do výuky počátečního
čtení a psaní hned na samém začátku
(Křivánek, Wildová, 1998; Mikulenko-
vá, Malý, 2004). V těchto slabikách
a slovech z nich složených také nevi-
díme prakticky žádné chyby. Uzavřené
slabiky a slabiky, kde se vyskytují shlu-
ky souhlásek, jsou zařazeny do výuky
mnohem později (Křivánek, Wildová,
1998; Mikulenková, Malý, 2004), pro-
to s nimi děti nemají prozatím tolik
zkušeností a objevují se pak problémy
s jejich analýzou na jednotlivé hlásky.
V jednom bodě tedy slabikování dětem
pomáhá (v případě rozlišování délky
slabiky), zde je naopak brzdí.
Vyšší chybovost můžeme sledo-
vat také v psaní velkých písmen, a to
především u vlastních jmen, kdy jsou
velká psací písmena nahrazována ma-
lými (bezchybně T1 80 %, T2 58 %).
Nemůžeme říci, že by se chy-
bovost dětí v průběhu školního roku
značně snižovala, naopak s delšími
a náročnějšími texty děti chybují čas-
těji. Rozdílný je ale přístup k zacházení
s chybou. Zatímco v pololetí děti nejsou
prakticky schopné najít si a efektivně
opravit vlastní chyby (9 %), na konci
školního roku již tento úkol zvládne mno-
hem více dětí (34 %). Dlouhodobá zku-
šenost se všemi typy písmen, která se
v češtině používají, dětem může napo-
máhat právě při práci s vlastní chybou.
Jelikož mají jednotlivé tvary psacích pís-
men již poměrně dobře osvojené, umí si
ke konci školního roku vyhledat vlastní
chyby v textu a efektivně je opravit.
Z hlediska grafomotorických
a písařských dovedností mají prvňáč-
ci téměř ve všech oblastech lehčí obtí-
že. Jako zcela nesplnitelný úkol se jeví
udržení jednotné velikosti písma v ce-
lém textu a stejně tak i sklonu písma
(jednotná velikost písma T1 1 %, T2
4 %; jednotný sklon T1 30 %, T2 25 %).
Na druhou stranu se v písemných pro-
duktech za obě pololetí prakticky nevy-
skytovaly vzorky, kde by byl patrný zvrá-
cený sklon písma doleva. Stejně tak se
jako zajímavý jeví fakt, že v rámci slova
je jednotnost velikosti a sklonu písma
většinou zachována. Dalo by se tedy
říci: co slovo, to jiná velikost a jiný sklon
písma. Po celý školní rok mají děti pro-
blémy s udržením písma na lince, kdy
písmo sklouzává buď pod linku, nebo
naopak nad linku. V napojování písmen
v pololetí školního roku děti nechybují
nebo jen zřídka (65 %). Problémy v tom-
to období žákům činí nedostatečně
upevněný způsob napojování písmen
na velká psací písmena. Na konci škol-
ního roku zhruba polovina dětí v napo-
jování písmen chybuje často a druhá
polovina vůbec nebo jen občas. Zde se
ale již vyskytují pouze chyby v přeruše-
ní a následném nastavování napojení
písmen. V průběhu celé první třídy mají
děti lehčí obtíže v provedení plynulých
a čistých tahů čar při psaní jednotlivých
písmen. Nejčastějším úskalím je prove-
dení kličky a oblouku. Z hlediska čitel-
nosti textu nemají prvňáčci prakticky
žádné obtíže.
89
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
3.2 Typický písemný projev
v průběhu první třídy
u žáků vyučovaných
G metodou
V pololetí školního roku téměř u žád-
ného písemného produktu nenajdeme
chyby ve vynechání písmen. Výkony dětí
v těchto oblastech jsou téměř ve všech
případech zcela bezchybné (bezchybně
správný počet písmen T1 92 %; dosazení
správného písmene T1 86 %). Velkou roli
zřejmě sehrává metodika výuky G meto-
dy, která je založena na hláskování. Děti
tak neustále při čtení i psaní cvičí analýzu
a syntézu slov, což jim pomáhá rychleji se
v této schopnosti zdokonalovat. Po přijetí
psacího písma (2. pololetí) se sice chy-
by ve vynechání písmen objevují ve vět-
ší míře než v polovině roku (bezchybně
65 %), nicméně stále většina dětí v této
oblasti nechybuje. Analýza chyb pak uka-
zuje spíše na problémy v pomalém pra-
covním tempu, které se váže na vyšší ná-
roky na grafomotoriku (vynechávají celá
slova). Schopnost sluchové analýzy slova
je tedy nadále zachována.
Jiná situace je u záměn písmen.
Mimo velmi dobré schopnosti sluchové
analýzy a syntézy zde dětem v pololetí
napomáhá velká tiskací abeceda, kterou
pro zápis používají. Velkou tiskací abece-
du si snáze zapamatují a navíc některá
písmena velké tiskací abecedy znají již
před nástupem do školy. Při psaní tedy
nemají větší problémy s výbavností jed-
notlivých písmen, což jim umožňuje do-
sazení správného písmena. V záměně
písmen hraje velkou roli vizuální paměť
a schopnost fixace tvarů jednotlivých pís-
men, což potvrzuje prudký nárůst chybo-
vosti v této oblasti po přijetí psacího pís-
ma. Jelikož je toto písmo nové, graficky
náročnější, a proto i hůře zapamatovatel-
né, začnou zde děti ve velké míře chybo-
vat (bezchybně T1 86 %, T2 50 %).
Rozlišování délek slabik činí po ce-
lou dobu první třídy značné problémy,
u dětí vyučovaných G metodou v průběhu
školního roku nejsou patrné téměř žádné
posuny v uchopování této problematiky
(bezchybně T1 50 %, T2 55 %). Předpo-
kládáme vliv metodiky výuky G metody,
která je spojena s hláskováním. Zkusí-
me-li si vyhláskovat jakékoli slovo, které
obsahuje dlouhou samohlásku, zjistíme,
že pokud výslovnost délky u samohlásky
cíleně nepřeženeme, není příliš zřetelná.
Hláskování tedy sice na jedné straně dě-
tem napomáhá k lepší sluchové analýze
a syntéze, ale na druhé straně ztěžuje di-
ferencované vnímání délek u slabik.
Ke konci školního roku začnou děti
vyučované G metodou více a častěji chy-
bovat a ve většině případů nejsou schop-
né si své chyby opravit, i když jistý vývoj
této dovednosti zde můžeme sledovat
(opravy chyb T1 7 %, T2 18 %). Musíme
počítat s tím, že u dětí vyučovaných G
metodou na konci první třídy není vyšší
chybovost nic zvláštního, přičemž časté
chyby budou spočívat především v zámě-
nách písmen, psaní velkých písmen, rozli-
šování délek slabik a označení věty.
Udržení jednotné velikosti písmen
v textu je pro děti v průběhu celé první
třídy náročný úkol. Zatímco v pololetí ješ-
tě vidíme splnění tohoto požadavku (T1
90
10 %), na konci školního roku je to spíše
vzácnost (T2 2 %), což zřejmě souvisí s již
zmíněnou změnou a používáním „psa-
cího“ psaní. Sledujeme-li jednotnou veli-
kost písmen v rámci slova, zjišťujeme, že
v této oblasti se dětem toto kritérium daří
plnit mnohem lépe (T1 54 %, T2 64 %).
V pololetí i na konci školního roku
má většina dětí obtíže s udržením písma
na lince. V pololetí děti píší spíše nad
linku (48 %), na což může mít vliv podo-
ba tiskacího písma, u kterého při psaní
některých písmen přesně na linku může
docházet ke splynutí části písmene s lin-
kou (např. L, E, B). Na konci školního roku
písmo sklouzává spíše pod linku (48 %).
Sklon písma můžeme u G metody
sledovat až na konci školního roku. Přes-
tože se jedná o poměrně nový aspekt
písma, vypořádaly se s ním děti velmi
dobře. Většina jich sice ještě neumí udr-
žet jednotný sklon písma v celém textu
(bezchybně 36 %), ale u jednotlivých slov
v textu se dětem daří tento úkol zvládnout
téměř vždy (97 %). Jednotlivá slova v tex-
tu jsou tedy psána každé jiným sklonem,
ale ve slově samotném je zachována jed-
nota sklonu, pravděpodobně vlivem dříve
užívaného tiskacího písma. Možná díky
tomu, že si děti neuvědomují, že by měly
jakýkoli sklon písma dodržovat, a přesto
tak činí, po přijetí psacího písma jen dále
aplikují to, co se již naučily v pololetí. Jed-
notný sklon je pro ně zcela přirozenou
součástí písma.
Napojení písmen se v G metodě
objevuje také až po prvním pololetí škol-
ního roku. Zde mají děti značné obtíže,
chyby v napojení písmen tedy nejsou vů-
bec žádnou vzácností (bezchybně 15 %).
Nejčastěji můžeme pozorovat úplné vy-
nechání napojení mezi písmeny ve slově,
zapomenutí napojovací linky u poslední-
ho písmene slova nebo také přerušení
v napojení písmen. V kvalitě provedení
tahů čar mají děti v průběhu celé první
třídy obtíže především u písmen, která
jsou složena z oblouků (bez ohledu na ak-
tuálně používanou abecedu), a na konci
školního roku se k těmto problémům při-
dávají ještě obtíže s provedením kličky.
Tyto grafické prvky jsou většinou zašpiča-
tělé nebo kostrbaté. Většina písemných
produktů je po celý školní rok bez obtíží
čitelná, avšak na konci školního roku není
úplnou výjimkou, je-li jen část diktátu
hůře čitelná (T1 2 %, T2 19 %).
Hlavní úskalí G metody projevující
se v psaní, alespoň v tomto sledovaném
období, spočívá paradoxně v aspektu, kte-
rý je obecně považován spíše za výhodu
– pozdější zapojení psacího písma do vý-
uky. Do pololetí podávají děti velmi dob-
ré a většinou bezchybné výkony. Po přijetí
psacího písma, ale nastává zlom a větši-
na dětí začíná chybovat i v oblastech, kde
do pololetí neměla žádné obtíže. Pozdější
přijetí psací abecedy pro většinu dětí před-
stavuje značnou zátěž. Zvyšují se chyby
související s obsahem textu, ale i v grafic-
ké stránce písma, a to nejen v oblastech,
které jsou propojeny výhradně s psacím
písmem. V grafické stránce písma na-
opak děti tyto specifické aspekty písma
(mimo napojování písmen) přijímají bez
větších obtíží a problémy jim činí naopak
transformace aspektů písma, které pou-
žívaly už u velké tiskací abecedy, na nový
91
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
typ písma. Je třeba si uvědomit, že psa-
cí písmo je na konci školního roku stále
ještě nová látka. Domníváme se, že vyšší
chybovost spojená s koncem první třídy
je jen jakýmsi přechodným obdobím, kdy
po náležitém osvojení tvarů jednotlivých
písmen psací abecedy naváží děti na vý-
kony, které podávaly v pololetí první třídy.
To však ukáže až další analýza písemných
produktů žáků 2. tříd.
3.3 Rozdíly mezi metodami
Součástí sledování vývojových as-
pektů psaní bylo i srovnání jednotlivých
výukových metod a jejich vliv na písař-
ské dovednosti v obou sledovaných ob-
dobích prvního ročníku. Poukazujeme,
že tak bylo činěno nikoli s cílem posti-
žení efektivity té které metody a při-
klonění se k vyjádření, která metoda
je „efektivnější“, nýbrž pro upozornění
na odlišné principy rozvoje a dosažené
stupně vývoje. Hlavním cílem je infor-
movat zejména poradenské pracovníky,
že v některých etapách se může u žáka
dané metody objevovat dílčí problém,
který koresponduje s výukovou meto-
dou a který nebývá přítomen u metody
druhé.
Z hlediska obsahu psaného vy-
kazovaly v pololetí první třídy (T1)
statisticky významně lepší výsledky
v psaní žáci vyučovaní G metodou (p =
0,0016). Zejména se jednalo o doved-
nost dosadit správná písmena ve slo-
vech (AS 78 % vs. G 86 %), žáci této
metody také zvládají psaní bezchybně,
s menší mírou přesmyků (AS 87 % vs.
G 99 %) a vynechání písmene (AS 56 %
vs. G 92 %). Můžeme se domnívat, že
je to také díky nižší grafické náročnos-
ti při psaní s používáním velké tiskací
abecedy.
Na konci prvního ročníku pak
ve sledovaných parametrech naopak sta-
tisticky významně lépe skórují žáci vyučo-
vaní AS metodou (p = 0,0005), je u nich
větší míra správnosti psaní jednotlivých
písmen ve slovech (AS 68 % vs. G 50 %),
lépe plní psaní velkých písmen (AS 58 %
vs. G 34 %) a jsou i lépe schopni postih-
nout délku slabik (AS 65 % vs. G 55 %).
Byly také shledány významné rozdí-
ly v chybách, kterých se žáci obou metod
v pololetí či na konci 1. ročníku dopouš-
tějí, jejich typické charakteristiky byly již
popsány v kapitolách 3.1 a 3.2.
Celková percentuální chybovost je
velmi odlišná mezi metodami v prvním
pololetí a na konci školního roku:
• v pololetí jsou průměry chybovosti
odlišné, vyšší chybovost je u AS meto-
dy, avšak bez statistické významnosti
rozdílů (AS 10,31 % vs. G 5,39 %, p =
0,0843), přičemž vysoká směrodat-
ná odchylka mezi žáky u AS metody
(σ 15,21 %) naznačuje vysokou variabili-
tu chybovosti žáků; z hlediska frekvence
byla minimální a maximální chybovost
mezi 0 a 100 %;
• častými chybami jsou v tomto období
u AS metody délky slabik, vynechávání
písmen a forma věty, u G metody se vy-
nechávky písmen neobjevují v této míře,
u délky slabik a formy věty je však chybo-
vost podobná;
• na konci prvního ročníku žáci AS me-
92
tody dosahují statisticky významně niž-
ší chybovosti než žáci G metody (p =
0,0001), častými chybami u AS metody
jsou délky, velká písmena, forma věty,
vynechávání písmen, u G metody dél-
ky, velká písmena, forma věty, dosazení
správného písmene.
Při práci s chybou není v polovině
první třídy rozdíl mezi oběma metodami
(p = 0,0370), zatímco na konci prvního
ročníku dosahují žáci AS metody statistic-
ky významně lepších výsledků v opravách
chyb (p = 0,0001). U AS metody můžeme
na konci školního roku sledovat pokles
dětí, které chybovaly a neopravovaly,
a naopak značný nárůst dětí, které sice
chybovaly, ale dokázaly si všechny chyby
nebo většinu chyb opravit, u G metody
je naopak patrný nárůst počtu dětí, které
odevzdaly text s chybami a bez oprav (AS
34 % vs. G 18 %).
V hodnocení grafické stránky není
v prvním pololetí statisticky význam-
ný rozdíl mezi oběma metodami (p =
0,2871). Přesto se však dílčí rozdíly ob-
jevují: u G metody se jeví lepší výsledky
v jednotné velikosti písmen (AS 15 % vs.
G 36 %), u AS metody pak lepší výsled-
ky v respektování liniatury (AS 31 % vs.
G 15 %). Na konci prvního ročníku žáci
AS metody dosahují statisticky významně
lepších výsledků než žáci G metody (p =
0,0006). Jedná se zejména o lepší respek-
tování liniatury (AS 30 % vs. G 14 %), na-
pojování (AS 29 % vs. G 15 %) a tahy čar
(AS 23 % vs. G 6 %). Na druhé straně ně-
které parametry jsou na vyšší úrovni u G
metody: jednotný sklon písma ve slově
(AS 48 % vs. G 59 %), jednotný sklon pís-
ma v textu (AS 25 % vs. G 36 %), můžeme
usuzovat na vliv velké tiskací abecedy. G
metoda po změně typu písma zazname-
nává propad ve všech oblastech. Podle
nás je ale tento rozdíl přechodný a bude
vyrovnán ve 2. třídě. I proto je důležité
dokončit sledování a zpracovat výsledky
prověrek psaní ve 2. ročníku.
3.4 Aspekty písma
nezávislé na zvolené
výukové metodě
Obě výukové metody mají své příz-
nivce a odpůrce, debaty o využití těchto
metod v praxi mohou proto často smě-
řovat především k porovnávání obou
metod a upřednostňování jedné metody
před druhou. Náš přístup se snažil na-
hlížet na obě výukové metody nezauja-
tě jako na dvě možné alternativy výuky
počátečního čtení a psaní. Podívejme se
proto dále na oblasti, u kterých rozdíly
mezi metodami nejsou patrné:
Diakritika. Bez ohledu na metodu
děti vnímají písmena jako celek i s jejich
diakritikou a takto si je také fixují do pa-
měti. V této oblasti se neobjevuje příliš
chyb, a pokud ano, jedná se o vynechání
tečky nad písmeny i/j.
Přesmyky písmen ve slově. Jestli-
že se v průběhu první třídy objeví pro-
blémy s dosazením písmen do slov, pak
se jedná spíše o záměny nebo vynechá-
ní písmen. Prvňáčci nemají psaní ještě
zautomatizované, proces psaní je podle
členění Luriji ve fázi předkaligrafické
(Lurija, 1967), kdy je pozornost soustře-
děna nejen na obsah psaného, ale také
93
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
na formu a průběh psaní. Pokud tedy
děti chybují v dosazení správného pís-
mene, je to v důsledku chybné sluchové
analýzy slova, případně kvůli nezafixo-
vanému tvaru písmene.
Délka slabiky. Polovina žáků má
bez ohledu na zvolenou výukovou meto-
du v této oblasti v průběhu první třídy
jisté obtíže. V každé z metod mohou mít
jiné odůvodnění. A i když ve 2. pololetí
můžeme sledovat mírné rozdíly mezi me-
todami ve prospěch AS metody (o 10 %),
je zřejmé, že citlivost sluchové percepce
délek slabik v průběhu první třídy teprve
dozrává.
Jednotná velikost písmen v celém
textu. Bez ohledu na zvolenou výukovou
metodu a používaný typ abecedy mají
děti velké obtíže udržet jednotnou veli-
kost písma v celém textu. Příčina těchto
obtíží může být v prozatím nevyvinuté
schopnosti postřehovat zrakem větší cel-
ky najednou (Piaget, 1970), o čemž může
svědčit i fakt, že u obou metod je v rámci
slova tento aspekt písma dodržen téměř
vždy.
Respektování liniatury – konec škol-
ního roku. U obou metod většině dětí
sklouzávají písmena vždy jedním smě-
rem, a to nejčastěji pod linku. Tento jev
bychom mohli vysvětlit tím, že na konci
školního roku děti předtištěnou liniaturu
vnímají a snaží se o to, aby jednotlivá pís-
mena byla napsána na linku. Ovšem kvů-
li zatím ne zcela zvládnuté grafomotorice
a nedokonalému plánování pohybu ruky
jim písmenka ujíždějí pod linku. Téměř se
zdá, jako kdyby se děti snažily písmena
zkrotit a natlačit je do linky, což má mís-
ty vedlejší efekt, tedy písmena spadnou
z linky dolů.
Jednotný sklon textu. Zde nám sice
G metoda poskytuje výsledky jen z konce
školního roku, ty jsou ale téměř totožné
s výsledky AS metody za toto období. Ne-
schopnost udržet jednotný sklon v celém
textu opět může souviset se zrakovou
percepcí. V tomto období jsou při práci
na blízkou vzdálenost děti schopny po-
jmout jen poměrně úzké vjemové pole (Pi-
aget, 1970). Nejsou tedy při psaní schop-
ny periferně vnímat celý doposud psaný
text a podle toho volit sklon písma, což
potvrzuje dodržení jednotného sklonu
v rámci slova. U obou metod se objevoval
jen zřídka zvrácený sklon písma.
Napojování. U obou metod může-
me jako nejčastější chybu sledovat přeru-
šení v napojování písmen. Častá přeruše-
ní v napojování písmen svědčí o tom, že
se děti po dopsání jednoho písmene po-
třebují zastavit, aby si mohly uvědomit,
jaké další písmeno následuje. Výsledky
potvrzují předpoklad, že děti v průběhu
psaní neuvažují o skladbě písmen ve slo-
vě dopředu, ale naopak se vždy soustředí
na aktuálně psané písmeno, proto ve slo-
vech téměř nedochází k přesmykům pís-
men.
Tahy čar. U obou metod můžeme
sledovat různá procentuální rozložení,
většina dětí má v této oblasti lehčí obtíže
a u obou metod jsou shodně tyto obtíže
vázány především na tvorbu oblouků a kli-
ček. Možnou příčinou by mohl být fyzický
limit spočívající v prozatím neukončené
osifikaci zápěstních kůstek (Vágnerová,
2000). Děti tedy mají obtíže s provádě-
94
ním plynulého krouživého pohybu, který
je potřebný pro psaní oblouků a kliček.
Čitelnost. Obecně lze říci, že v prů-
běhu první třídy píší žáci bez ohledu
na výukovou metodu plně čitelným pís-
mem. V souladu s aktuálním vývojovým
obdobím se děti tedy soustředí spíše
na dodržování formálních požadavků
na písmo, zde tedy na správné tvary pís-
men, než na obsah, o čemž svědčí častá
chybovost (Lurija, 1967; Viktorová in Ku-
čera, Viktorová, 1998).
Výsledky jednotlivých dětí v gra-
fomotorické dovednosti nejsou ani tak
ovlivněny výukovou metodou nebo zvole-
ným typem písma, ale spíše vývojovými
– fyzickými a psychickými – předpoklady.
Jak již bylo uvedeno, prvňáčci nemají ješ-
tě proces psaní zautomatizovaný, musí
se soustředit na všechny aspekty písma
zvlášť, volit rozložení písmen, plánovat
každý pohyb ruky. Dospělý člověk takto
neuvažuje, ruka se pohybuje po papíře
téměř sama. Nemusíme například uva-
žovat nad velikostí jednotlivých písmen
v textu, jelikož ruka, naše smysly a pře-
devším uvědomění si jsou na psaní již
nastaveny, udržujeme jednotnou velikost
písma v celém textu zcela automaticky,
jelikož jsme to již nesčetněkrát trénovali.
Z uvedených výsledků dětí je ale zřejmé,
že tato samozřejmost a jistota v psaní
nám nebyla vždy vlastní. V průběhu prv-
ní třídy se děti s jednotlivými grafickými
aspekty písma teprve seznamují a učí se
je ovládat. Teprve až si je zcela osvojí,
mohou se na ně přestat tolik soustředit
a začne proces zautomatizování procesu
psaní.
Ačkoli mají děti s provedením mno-
ha grafických prvků jisté obtíže, důležité
je jistě zjištění, že prakticky všechny pí-
semné produkty byly dobře čitelné. Vzhle-
dem k tomu, že čitelnost písma by měla
být v současné pedagogické praxi hlav-
ním kritériem pro hodnocení písemného
projevu dětí (Wildová, 2002), všechny
děti tedy uspěly.
4. Závěry
Provedené šetření vývojové dyna-
miky psaní u žáků prvních tříd přineslo
poznatky korespondující s odlišnou meto-
dikou a uplatňovanými postupy při roz-
voji psaní. Vývojové posuny, ale i rozdíly
mezi AS a G metodou byly sledovány skr-
ze nově koncipovaný hodnoticí systém,
tvořený ze čtyř základních oblastí, mající
dále vnitřní strukturu a dílčí položky. Pro
jeho využití v poradenství je nutná vali-
dizace, a proto je předčasné předjímat,
zda by mohl být využíván. Přesto však
v našem šetření poukázal na rozdíly mezi
metodami, ale i samotnými žáky.
První doporučení na odborné vy-
šetření žáků s obtížemi v psaní bývají
formulována již v průběhu prvního roční-
ku, zejména v jeho závěru. Naše nálezy
mohou sloužit jako informační zdroj pro
hodnotitele, co je v daném období pro
kterou metodu typické, ale také, jaké se
zde objevují obtíže související s výukovou
metodou. Jak již bylo naznačeno, není
spor o tom, která metoda přináší lepší
výsledky. Při diagnostice obtíží v psaní
si musíme být nejen vědomi specifických
postupů v rámci obou metod, ale sou-
95
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
časně musíme znát jednotlivé vývojové
stupně. Měli bychom také komunikovat
s učitelem o dosažené úrovni žáka a za-
jímat se o typickou úroveň celé třídy,
včetně četných problémů v psaní. Těmito
postupy můžeme korigovat diagnostické
úvahy, které jsou znesnadňovány nejen
odlišnými výukovými metodami, ale také
odlišnými nároky učitelů na žáky, odliš-
nou dynamikou rozvoje v té které třídě,
což zase může souviset s individuálními
odlišnostmi mezi žáky i s odlišnostmi
v podpoře ze strany rodiny.
Je také třeba zmínit, že obě metody
vykazují odlišné výsledky v prvním a dru-
hém pololetí. Snížení výkonů žáků v G
metodě na konci první třídy související
s přechodem na „psací“ písmo by nemělo
být hodnoceno jako problémové, týká se
většiny žáků. Očekáváme posun ve druhé
třídě, je velmi pravděpodobné, že se roz-
díly mezi metodami začnou srovnávat.
Jeví se nám perspektivní na vytvo-
řeném způsobu hodnocení psaní dále
pracovat, např. formou expertního po-
souzení. Zvažujeme provedení šetření
ve vyšších ročnících, s případnou úpravou
kritérií podle požadavků na pokročilou
a vyspělou úroveň psaní. K ověření validi-
ty nástroje by také mohl přispět průzkum
u žáků s přidělenými diagnózami poruch
psaní (dysgrafie, dysortografie). Po verifi-
kaci metody předpokládáme její možné
užití z hlediska posouzení individuálních
výkonů žáků, nikoli však ve vztahu k cel-
kové populaci, nýbrž ve vztahu k individu-
álnímu profilu silných a slabých charak-
teristik psaní, vzhledem k dané metodě,
případně vzhledem ke konkrétní třídě.
Současně je třeba připomenout, že
při koncipování hodnoticích kritérií jsme
vycházeli z poradenské zkušenosti i z toho,
co je potřeba znát při rozvažování o pro-
blémovém psaní. Na druhé straně musí-
me pamatovat i na subjektivní prožívání
psaní, vztah k psaní, zájem o psaní, což
ale nebylo předmětem výzkumného sle-
dování, neboť bude stále ve vztahu ke kli-
nickému posouzení daného „případu“.
Všímat si můžeme také zájmu o vlastní
produkci písemných dokumentů, kreativi-
ty v psaní. Můžeme dospět k poznání, že
přes dílčí problém v psaní v 1. třídě není
psaní prožíváno žákem jako problém, na-
opak že žák má velký zájem o psaní a ra-
dost ze svých výsledků (např. v genetické
metodě žáci píšou vlastní knížku). Do hry
zcela jistě vstupuje i učitelovo hodnocení
výsledků, se kterým je nutné v diagnosti-
ce problémů v psaní pracovat.
V době zahájení šetření nebyla ješ-
tě na našich školách ověřována metoda
psaní Comenia Script, přepokládáme,
že i ona by mohla být prověřena pomocí
námi vytvořených ukazatelů hodnocení
psaní.
LITERATURA
CARAVOLAS, M., VOLÍN, J. Baterie gramotnostních dovedností pro žáky 2.–5.ročníků. Praha : IPPP ČR,
2005.
KOŘÍNEK, K., KŘIVÁNEK, Z. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha : Státní pedagogické
nakladatelství, 1989.
96
KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha : Pedagogická fakulta UK,
1998.
KUČERA, M., VIKTOROVÁ, I. Čtení/psaní v první třídě [on-line]. In První třída: příloha závěrečné zprávy
o řešení grantového projektu GA ČR 406/94/1417 „Žák v měnících se podmínkách současné školy“. Praha :
Pedagogická fakulta UK, 1998, s. 61-173 [cit. 2010-09-19]. Dostupné na WWW: <http://userweb.pedf.
cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/1/kuc.pdf>.
KUCHARSKÁ, A. Individualizovaná pomoc učitele v počátcích školního vzdělání jako prevence školních
obtíží – škola jako místo setkání učitele, žáka, rodiče a odborného pracovníka. In Škola jako místo setká-
vání. Sborník z konference konané 29. 4. 2009. Praha : FF UK, 2009, s. 129–142.
KUCHARSKÁ, A. a kol. Třístupňový model péče jako preventivně intervenční model péče o žáky s problémy
v rozvoji počáteční gramotnosti. Nepublikovaný metodický materiál. Praha : IPPP ČR, 2011.
LURIJA, A.R. Ľudský mozog a psychologické procesy. Bratislava : SPN, 1967.
MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha : H + H, 1995.
MERTIN, V., KUCHARSKÁ, A. a kol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení – od stanovení kritérií
k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha : IPPP ČR, 2007.
MIKULENKOVÁ, H., MALÝ, R. Příručka k vyučování čtení, psaní a literatuře v prvním ročníku základní školy.
Olomouc : Prodos, 2004.
PIAGET, J., INGELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha : SPN, 1970.
SCHICKEDANZ, J.A. More than the ABCs. The Early Stages of Reading and Writing. Washington : National
Association for the Education of Young Children, 1994.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2000.
VEVERKOVÁ, J. Analýza písemného projevu žáků vyučovaných analyticko-syntetickou metodou a genetickou
metodou v průběhu prvního ročníku. Diplomová práce. Praha : PedF UK, 2011.
WILDOVÁ, R. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha : Univerzita Karlova v Praze
– Pedagogická fakulta, 2002.