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Die Steuerungslogik des Qualitätsmanagements
von Studium und Lehre
Benjamin Ditzel
Working Paper 2017/01
Helmut-Schmidt-Universität, Universität der Bundeswehr Hamburg
Institut für Controlling und Unternehmensrechnung
Forschungsprojekt WirQung
Dieses Working-Paper ist eine Pre-Print-Version des Beitrags „Die Steuerungslogik des Qualitätsmanage-
ments von Studium und Lehre“ in: Pohlenz, P.; Harris-Huemmert, S.; Mitterauer, L. (Hrsg.): Third Space
revisited: Jeder für sich oder alle für ein Ziel? Bielefeld: UniversitätsverlagWebler, S. 41-73.
Abstract In der hochschulbezogenen Governance-Forschung wird der Wandel vom Selbstverwaltungs- zum Ma-
nagementmodell beschrieben (Hüther/Krücken 2016). Doch in welcher Form manifestieren sich manage-
rielle Ideen von Steuerung in der konkreten Handlungspraxis an den Hochschulen? Diese Frage bildet den
Ausgangspunkt für eine Auseinandersetzung mit der Steuerungslogik qualitätsbezogener Steuerungsprak-
tiken. Die Analyse gründet sich auf ein Framework unterschiedlicher Steuerungsformen nach Ouchi (1977,
1979), der zwischen ergebnis-, handlungs- und wertbezogener Steuerung differenziert. Die Messbarkeit
des Ergebnisses und die Verfügbarkeit von Wissen über den Leistungsprozess werden als Voraussetzung
dafür beschrieben, dass Formen der Ergebnis- bzw. Handlungssteuerung zum Einsatz kommen können.
Managerielle Qualitätsansätze bedienen sich allerdings gerade dieser Formen der Steuerung. Vor diesem
Hintergrund stellt sich die Frage, was die handelnden AkteurInnen annehmen müssen, um die Qualität als
messbar und das Wissen über den Transformationsprozess als bekannt voraussetzen zu können. In der
Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung und auf der Grundlage qualitativer Interviews werden typi-
sche Steuerungsverständnisse herausgearbeitet, die auf unterschiedliche Art und Weise mit manageriellen
Ideen von Steuerung umgehen.
Schlagworte Clan-Steuerung ; Ergebnissteuerung ; Handlungssteuerung ; Hochschulen ; Messbarkeit der Qualität ;
Qualitätsmanagement ; Steuerung ; Steuerungslogik ; Studium und Lehre
Zitation Ditzel, B (2017): Die Steuerungslogik des Qualitätsmanagements von Studium und Lehre, in: Pohlenz, P.;
Harris-Huemmert, S.; Mitterauer, L. (Hrsg.): Third Space revisited: Jeder für sich oder alle für ein Ziel?
Bielefeld: UniversitätsverlagWebler, S. 41-73.
Kontakt Benjamin Ditzel, ditzel@hsu-hh.de, Helmut-Schmidt-Universität, Universität der Bundeswehr Hamburg
Dieses Vorhaben wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
im Rahmen
der Förderlinie „Begleitforschung zum Qualitätspakt Lehre“
unter dem
Förderkennzeichen 01PB14006 gefördert.
Die Verantwortung liegt bei den Autoren.
Forschungsprojekt WirQung Working Paper 2017/01
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1. Einleitung1
Die Art und Weise, wie Hochschulen gesteuert werden, hat sich verändert. Mit den New-
Public-Management-Reformen hat die Ideologie des Managerialismus (Deem/Brehony 2005)
Einzug in die bis dato durch die akademische Profession geprägte Hochschulgovernance
erhalten. In der Folge ist ein Wandel vom Selbstverwaltungs- zum Managementmodell zu
beobachten (Hüther/Krücken 2016). Mit diesem managerial turn (Krücken et al. 2013) sind Ten-
denzen der Rationalisierung, der Standardisierung, der Leistungsmessung sowie der hierar-
chischen Steuerung verbunden. Eine Auseinandersetzung mit den Effekten derart veränder-
ter Steuerungsvorstellungen erfährt zunehmende Aufmerksamkeit.
Im Reformdiskurs spielt der Bereich Studium und Lehre und dessen Qualität eine besondere
Rolle. Ausgehend von gestiegenen staatlichen Anforderungen zur Rechenschaftslegung wur-
den neue Formen der externen Qualitätssicherung (QS) eingeführt (Harvey/Newton 2004;
Stensaker 2011). Hochschulintern hat das zum Aufbau von Strukturen und Prozessen der QS
und des Qualitätsmanagements (QM) geführt (Loukkola/Zhang 2010; Nickel 2007). Dabei
findet eine Verlagerung der Verantwortung für die Qualität von der akademischen Profes-
sion und kollegialen Entscheidungsstrukturen hin zu hierarchischen Entscheidungsträgern
und neu eingerichteten Supportstrukturen statt (Pohlenz 2008). Im Schnittstellenbereich zwi-
schen Verwaltung und Wissenschaft haben sich neue Arbeitsbereiche herausgebildet, die un-
ter den Schlagworten „Hochschulprofessionelle“ (Schneijderberg et al. 2013) oder „Third
Space“ (Whitchurch 2012) diskutiert und untersucht werden. QM hat sich als einer dieser Ar-
beitsbereiche in Form von Stabsstellen, Abteilungen oder wissenschaftlichen Einrichtungen
institutionalisiert (Kaufmann 2009; Kloke 2014).
Zur Frage, welche Auswirkungen die veränderten Rahmenbedingungen und Instrumente der
Steuerung auf das Hochschulsystem haben, existieren in der hochschulbezogenen Gover-
nanceforschung bereits zahlreiche konzeptionelle und empirische Arbeiten. Dabei werden
managerielle Steuerungsvorstellungen als veränderte Konfigurationen basaler Steuerungsme-
chanismen beschrieben (Bogumil et al. 2013; Hüther/Krücken 2016; Lange/Schimank 2007). Un-
klar bleibt, welche Implikationen die veränderten Steuerungsvorstellungen auf die organisa-
tionale Praxis zeigen. Im qualitätsbezogenen Diskurs findet eine zunehmende Auseinander-
setzung mit Effekten von externen QS-Instrumenten wie Evaluation und Akkreditierung
statt (Bornmann et al. 2006; Leiber et al. 2015; Vettori et al. 2015). Auf welche Weise identifizierte
Effekte zustande kommen und wie managerielle Steuerungspraktiken wirken, bleibt weitge-
hend offen.
Vor diesem Hintergrund scheint es interessant, sich damit auseinanderzusetzen, in welcher
Form sich der managerial turn in der Hochschulpraxis manifestiert und welche Denk- und
Handlungsweisen – verstanden als Steuerungspraktiken – damit in die Organisation getragen
werden. Welche Steuerungslogik wohnt konkreten Steuerungspraktiken inne? Welche An-
nahmen liegen ihnen zugrunde, wie das Handeln der Lehrenden und die Qualität der Lehre
beeinflusst werden können?
1 Ich danke dem Bundesministerium für Bildung und Forschung für die Finanzierung des Projekts WirQung (Förder-
kennzeichen 01PB14006), in dessen Rahmen die empirischen Erhebungen stattgefunden haben, die diesem Bei-
trag zugrunde liegen. Außerdem bedanke ich mich bei Nadin e Gerhardt, Susan Harris-Huemmert, Christian Huber,
Jaromir Junne, Michael Lust, Claudia Meister-Scheytt, Lukas Mitterauer, Tobias Scheytt, Petra Suwalski und Júlia
Wéber für wertvolle Kommentare zu früheren Fassungen dieses Textes.
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Die Auseinandersetzung mit einer solchen Steuerungslogik ist Gegenstand dieses Beitrags.
Die Analyse gründet sich auf ein Framework unterschiedlicher Steuerungsformen nach Ouchi
(1977, 1979), der zwischen Ergebnis- und Handlungssteuerung differenziert. Er beschreibt
nicht nur, mittels welcher Formen das Handeln von Akteuren beeinflusst werden kann, son-
dern auch unter welchen Bedingungen dies geschieht. Die Messbarkeit des Ergebnisses und
die Verfügbarkeit von Wissen über den Leistungsprozess spielen dabei eine wesentliche
Rolle. Eine derartige Perspektive scheint für die Untersuchung der Steuerungslogik des QM
im Kontext von „Hochschule“ bzw. „Studium und Lehre“ besonders geeignet.
Die empirische Basis bilden qualitative Interviews, die im Rahmen einer Fallstudienanalyse
an zwei deutschen Hochschulen geführt wurden. Die Beschreibung der Steuerungslogik be-
zieht sich auf die Rekonstruktion der Steuerungsvorstellungen der handelnden Akteure im
Sinne kognitiver Orientierungs- bzw. Denkmuster (Weick 1985, 1995). Ziel ist es herauszu-
arbeiten, welche Annahmen dem Steuerungshandeln managerieller Akteure (Hochschul-, Fa-
kultätsleitung, QM) zugrunde liegen, wie das Handeln der Lehrenden im Hinblick auf eine
Verbesserung der Qualität von Studium und Lehre beeinflusst werden kann. Das Framework
von Ouchi dient dabei sowohl der Beschreibung der Steuerungslogik als auch ihrer Reflexion
im Hinblick auf den spezifischen Steuerungskontext, indem hinterfragt wird, in welcher
Form die Bedingungen für eine managerielle Beeinflussung gegeben sind.
Zunächst wird aus steuerungstheoretischer Perspektive dargestellt, anhand welcher Formen
sich Steuerungspraktiken bzw. -vorstellungen beschreiben lassen und unter welchen Bedin-
gungen diese ihre Anwendung finden. Dabei wird gezeigt, inwiefern sich die an Hochschulen
bislang übliche Form professionsbezogener Steuerung von manageriellen, formalen Formen
unterscheidet (2). In Abschnitt 3 wird der forschungsmethodische Rahmen beschrieben, auf
dessen Grundlage die anschließende Analyse erfolgt (4). Der Fokus liegt darauf, die Steue-
rungslogik als kognitive Denkmuster zu rekonstruieren. Unter Bezugnahme auf den steue-
rungstheoretischen Rahmen wird herausgearbeitet, auf welche Art und Weise versucht wird,
professionsbezogene Formen der Steuerung in managerielle Formen zu transformieren und
welche Anpassungen managerieller Steuerungsvorstellungen an den spezifischen Steuerungs-
kontext zu beobachten sind (5). In einem abschließenden Fazit wird auf mögliche Implikati-
onen der Analyse eingegangen (6).
2. Steuerungstheoretische Rahmung
Eine der zentralen Fragestellungen der Management- und Organisationsforschung besteht
darin, zu untersuchen, durch welche Formen und unter welchen Bedingungen sich das Ver-
halten von Individuen in Organisationen beeinflussen lässt (Cyert/March 1963). In der Regel
kann nicht davon ausgegangen werden, dass individuelle Ziele der Akteure und Ziele der
Organisation vollständig übereinstimmen. Eine grundsätzliche Herausforderung jeder Form
von Management besteht folglich darin, die Akteure in ihrem Handeln zu beeinflussen bzw.
zu steuern. Im steuerungstheoretischen Diskurs findet eine Auseinandersetzung mit dieser
Thematik unter den Begriffen organizational control bzw. management control statt. Dahinter ste-
hen sehr diverse Begriffsverständnisse (Cardinal et al. 2010; Malmi/Brown 2008). Den Aus-
gangspunkt für die Betrachtungen dieses Beitrags bilden solche Ansätze, die unter organizati-
onal control eine Auseinandersetzung damit verstehen, wie das Handeln von Individuen im
Sinne organisationaler Ziele beeinflusst werden kann (Otley 2003; Ouchi 1977, 1979).
Dabei geht es darum, dass jemand (ein Steuerungssubjekt) das Handeln von Individuen (Steue-
rungsobjekten) durch einzelne oder ein System von Steuerungsmechanismen im Hinblick
auf ein Steuerungsziel beeinflussen möchte. Die Steuerungsmechanismen beschreiben das
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Mittel der Beeinflussung. Die Vorstellungen darüber, auf welche Weise das Handeln der Ak-
teure beeinflusst werden kann, werden in diesem Beitrag im Sinne von handlungsleitenden
Orientierungs- bzw. Denkmustern als Steuerungsvorstellungen bezeichnet. Die praktische
Umsetzung dieser Denkmuster in der Interaktion der Akteure in spezifischen Handlungs-
kontexten wird als Steuerungspraktiken im Sinne typischer Handlungsweisen verstanden.
Für den Steuerungskontext von „Hochschule“ bzw. „Studium und Lehre“ lassen sich Steu-
erungssubjekte auf unterschiedlichen Ebenen benennen. Durch Fokussierung auf die hoch-
schulinterne Perspektive können je nach Kontext die Hochschul-, die Fakultäts- oder die
Institutsleitung oder auch Vorsitzende von Gremien der Selbstverwaltung als Steuerungs-
subjekt verstanden werden. Für den Betrachtungsgegenstand der Interaktion zwischen Leh-
renden und Studierenden im Lehr-Lern-Prozess stellen die Lehrenden das primäre Steue-
rungsobjekt dar. Viele Steuerungspraktiken beziehen sich hingegen auf übergeordnete Be-
lange wie Studiengänge oder Studienbedingungen. Je nach Kontext werden dabei z. B. Fa-
kultäten, Institute oder Studiengangsverantwortliche als Steuerungsobjekt adressiert.2
2.1 Unterschiedliche Steuerungsformen
In der Literatur werden unterschiedliche Formen diskutiert, wie das Handeln der Akteure
beeinflusst werden kann. Eine der wohl am weitesten verbreiteten Unterscheidungen von
Steuerungsformen geht auf Ouchi (1977, 1979) zurück, der zwischen Handlungs- (behavior
control) und Ergebnissteuerung (output control) differenziert. Sein Framework bildet nach wie
vor eine anerkannte Grundlage zur Beschreibung von Steuerungspraktiken (Cardinal et al.
2010). Ein wesentlicher Beitrag von Ouchi besteht darin, eine Systematik bereitzustellen,
anhand derer die Bedingungen für den Einsatz von Steuerungsmechanismen betrachtet wer-
den können. Er bezieht sich allgemein auf Steuerung in Organisationen. Die Bedingungen
weisen allerdings einen folgenreichen Bezug zum spezifischen Steuerungskontext „Hoch-
schule“ auf (siehe Abschnitt 2.1).
Handlungssteuerung zielt auf das Handeln der Akteure und betrachtet den Prozess der Leis-
tungserstellung. Durch verhaltensbezogene Regeln in Form von Standards soll das Handeln
der Akteure auf direkte Weise beeinflusst werden. Über die Definition des Wegs der Zieler-
reichung oder zumindest wesentlicher Prozessmerkmale soll sichergestellt werden, dass die
Akteure sich so verhalten, wie es im Sinne organisationaler Interessen nützlich ist. Weil da-
von ausgegangen wird, dass die Befolgung der Regeln zu den gewünschten Ergebnissen
führt, geht es darum, Konformität mit diesen Regeln sicherzustellen. Regelkonformes Han-
deln wird belohnt bzw. Abweichungen davon werden sanktioniert. Für den Kontext der
Qualität von Studium und Lehre würde diese Form der Steuerung bedeuten, eindeutige Ver-
haltensregeln bezogen auf die Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden, insbeson-
dere in der Lehre, zu definieren und Abweichungen zu sanktionieren. Inwiefern dies als eine
adäquate Form der Beeinflussung angesehen werden kann, wird im Laufe des Beitrags ana-
lysiert.
2 In diesem Beitrag wird zwischen zentralen und lokalen Akteuren differenziert. Erstere lassen sich der Hochschul-
leitung oder dem zentralen QM zuordnen. Bei lokalen Akteuren handelt es sich um Personen in den Fakultäten.
Dazu zählen Dekane, Studiendekane, Mitarbeiter des dezentralen QM sowie Lehrende. Quer zu dieser Differen-
zierung wird von manageriellen Akteuren gesprochen, wenn solche Akteure gemeint sind, die sich qua Funktion
mit der Steuerung qualitätsbezogener Belange beschäftigen. Dies betrifft zentrale (Hochschulleitung), als auch
lokale (Dekan, Studiendekan) Steuerungssubjekte. Darüber hinaus schließt der Begriff der manageriellen Akteure
auch zentrale und lokale QM-Akteure als Vertreter managerieller Vorstellungen ein.
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Ergebnissteuerung stellt demgegenüber eine eher indirekte Form der Steuerung dar. Sie beruht
darauf, die Ergebnisse der Leistungsprozesse zu messen und zu bewerten (Ouchi/Maguire
1975). Als Orientierungspunkt für die Akteure bzw. als Referenzpunkt für eine Bewertung
dienen ergebnisbezogene Regeln, d. h. Ziele bzw. Leistungsstandards, welche die gewünsch-
ten Ergebnisse beschreiben. Indem sich die Regeln auf das Ziel, nicht jedoch auf den Weg
der Zielerreichung beziehen, wird den Akteuren eine größere Autonomie in ihrem Handeln
zugebilligt. Zielerreichung wird belohnt bzw. Abweichungen werden sanktioniert. Eine Be-
einflussung der Ergebnisse wird zwar auch bei der Ergebnissteuerung nur über eine Verän-
derung des Verhaltens erreicht; gesteuert wird jedoch implizit über die Messung und Bewer-
tung des Ergebnisses und eine darauf basierende Belohnung bzw. Sanktionierung (Ouchi
1977). Bezogen auf den Kontext der Qualität von Studium und Lehre würde Ergebnissteu-
erung bedeuten, eindeutige Leistungsparameter zu definieren, anhand derer sich die Qualität
des Ergebnisses bestimmen lässt. Eine Belohnung bzw. Sanktionierung würde vom Erfül-
lungsgrad zuvor definierter Zielwerte abhängig gemacht werden. Auch die Eignung dieser
Form der Steuerung für den spezifischen Steuerungskontext wird Thema des Beitrags sein.
Bei beiden Steuerungsformen bilden Informationen über die Leistungsprozesse die Grund-
lage für Steuerungsentscheidungen. Im einen Fall beziehen sich diese Informationen auf den
Prozess der Leistungserstellung und das Handeln der Akteure, im anderen Fall auf die Er-
gebnisse des Prozesses (Eisenhardt 1985). Auch beruhen beide Steuerungsformen auf forma-
lisierten, d. h. dokumentierten Regeln, daher spricht Ouchi auch von formaler oder bürokra-
tischer Steuerung. In beiden Fällen lässt sich Steuerung verstehen als ein Prozess der Defini-
tion von Regeln, des Überwachens/Messens/Bewertens sowie des Belohnens bzw. Sanktio-
nierens (Eisenhardt 1985; Ouchi 1977). Es geht darum, Regeln bezogen auf gewünschte Er-
gebnisse bzw. gewünschtes Handeln zu definieren, Informationen über die erzielten Ergeb-
nisse bzw. den Leistungsprozess zu generieren, diese durch einen Vergleich mit definierten
Regeln zu bewerten und auf dieser Grundlage Steuerungsentscheidungen zu treffen, die das
Handeln der Akteure durch Belohnung bzw. Sanktionierung beeinflussen (sollen). Dabei
zeichnen sich bürokratische Konfigurationen des Steuerungssystems dadurch aus, dass die
Definition, Überwachung sowie Sanktionierung/Belohnung durch ein hierarchisches Steue-
rungssubjekt erfolgt.
In Abgrenzung zu derart bürokratischen Konfigurationen werden im organisationstheoreti-
schen Diskurs seit den 1950er Jahren informelle Formen der Steuerung thematisiert
(Blau/Scott 1964). Informelle Steuerung beruht nicht auf formalen Regeln, die in einem orga-
nisationalen Kontext explizit definiert werden, sondern auf Werten und Gewohnheiten, die
in einer sozialen Gemeinschaft implizit entstanden sind. Bei informellen Formen der Steue-
rung geht es nicht darum, divergierende Ziele durch auf Information und Bewertung beru-
henden Sanktionen auszugleichen, sondern über gemeinsame Werte, Gewohnheiten, Nor-
men und Symbole die Divergenz der Interessen auf ein Mindestmaß zu reduzieren (Eisenhardt
1985). Es werden unterschiedliche Formen informeller Steuerung diskutiert. Gemeinsam ist
ihnen, dass ritualisierte, zeremonielle soziale Prozesse eine wesentliche Rolle spielen (Eisen-
hardt 1985). Ouchi (1979, 1980) hat dafür den Begriff der Clan-Steuerung geprägt. Damit wer-
den soziale Prozesse der Steuerung auf der Basis geteilter Werte, Normen und Symbole in-
nerhalb von Gemeinschaften bezeichnet. An anderer Stelle und in späteren Arbeiten wurden
für ähnliche Mechanismen Begriffe wie normative control, cultural control oder Organisations-
kultur verwendet.
Auf wesentliche Merkmale einer auf Werte beruhenden Steuerung soll am Beispiel der Clan-
Steuerung eingegangen werden. Diese Steuerungsform beruht auf einem „deep level of com-
mon agreement between members on what constitutes proper behavior, and it requires a
high level of commitment on the part of each individual to those socially prescribed behav-
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iors“ (Ouchi 1979, S. 838). Gemeinsame Wertvorstellungen sorgen dafür, dass sich individu-
elle und kollektive Ziele überlappen (vgl. Ouchi 1979, S. 846). Indem sich die Akteure diesen
Werten verpflichtet fühlen, verringert sich die Notwendigkeit der direkten Überwachung des
Verhaltens. Die Beeinflussung des Verhaltens von Akteuren innerhalb der Gemeinschaft er-
folgt in erster Linie über soziale Prozesse der Sozialisation, Selektion und Qualifizierung des
Personals. Neben einer behutsamen Auswahl der Mitglieder kommt Ritualen und Zeremo-
nien eine wichtige Funktion bei der Sozialisation sowie der Entdeckung abweichenden Ver-
haltens zu. Clan-Steuerung – und andere Formen auf gemeinsamen Werten basierender Steu-
erung – bedeutet, die Aktivität des Steuerns vom hierarchischen Vorgesetzten zur Gemein-
schaft zu verlagern.
Für die Clan-Steuerung bedarf es einer Gemeinschaft, innerhalb derer gemeinsame Werte,
Normen, Vorstellungen und Symbole geteilt werden. Es braucht Prozesse der Sozialisation,
der Selektion und der Qualifizierung, die dazu führen, dass die Individuen die relevanten
Werte und Normen internalisieren (Ouchi 1979). Denn weniger die Organisation, als vielmehr
die Gemeinschaft verfügt über die relevanten Steuerungsmechanismen; dies zeigt sich in be-
sonderer Weise für den Steuerungskontext Hochschule. Daher wird diese Form häufig mit
Hochschulen in Verbindung gebracht (Becher/Trowler 2001; Ouchi 1977; Schramm 1975).
Durch die „Dominanz der Fachdisziplin“ (Pellert 2000, S. 43) werden wichtige Steuerungs-
mechanismen von der Fachdisziplin bestimmt (vgl. Pellert 1995, S. 87; Schimank 2005, S. 149),
während die Hochschule nur über eingeschränkte organisationale Anreizsysteme verfügt
(Hanft 2000): Die Qualifizierung und Sozialisation erfolgt innerhalb der Fachdisziplin (vgl.
Pellert 2000, S. 42; Schimank 2005, S. 148). Wissenschaftliche Reputation wird durch die Fach-
disziplin zugeteilt (vgl. Pellert 1995, S. 87). Auch die Qualitätssicherung wissenschaftlicher
Arbeit erfolgt aus der Fachdisziplin heraus in Form von Peer-Review-Verfahren (vgl. Pellert
1995, S. 91). Selbst die Selektions- und Zugangsbarrieren werden von den Expertinnen und
Experten selbst definiert und angewendet (vgl. Hanft 2000, S. 15), wie sich z. B. an Beru-
fungsverfahren beobachten lässt. Für eine organisationale Betrachtung resultiert daraus, dass
sich das „zu steuernde“ Verhalten auf die innerhalb der Gemeinschaft geteilten Werte und
damit zusammenhängende Leistungsprozesse bezieht bzw. beschränkt. Andere Aspekte, die
davon abweichend ggf. im Fokus einer organisationalen Perspektive liegen, werden damit
nicht erfasst.
Derartige Mechanismen der Clan-Steuerung werden in diesem Beitrag als professionsbezo-
gene Steuerung bezeichnet. Von Bedeutung ist dabei, was als Gemeinschaft zu verstehen ist.
Auf der Grundlage der Ausführungen zur Expertenorganisation kann zunächst die Scientific
Community, also die Fachdisziplin als Clan gelten. Es ist aber davon auszugehen, dass es in
Hochschulen zu einer Überlagerung unterschiedlicher Clan-Mechanismen kommt. Einige
der grundlegenden Mechanismen gelten für die akademische Profession bzw. die Wissen-
schaft an sich, andere Mechanismen sind wiederum stärker von der Gemeinschaft der Aka-
demiker einer spezifischen Hochschule bzw. Fächergruppe vor Ort geprägt.
2.2 Bedingungen für den Einsatz der Steuerungsformen
Ein wichtiger Beitrag der Arbeiten von Ouchi liegt darin, systematisch herausgearbeitet zu
haben, welche Bedingungen dem Einsatz der Steuerungsformen zugrunde liegen bzw. wel-
che Anforderungen sie an den Steuerungskontext stellen. In seinem Framework arbeitet er
zwei Dimensionen heraus, anhand derer er zeigt, wie voraussetzungsvoll die beiden Formen
der Handlungs- und Ergebnissteuerung sind.
Um Handlungssteuerung anwenden zu können, bedarf es Wissen zum Transformationsprozess.
Es muss bekannt sein, wie man zu einem erwünschten Ergebnis kommt und was in diesem
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Sinne „gute“ Handlungspraxis ist (Ouchi/Maguire 1975). Der Zusammenhang zwischen Han-
deln und daraus resultierenden Ergebnissen muss bekannt sein. Im Sinne der Zielerreichung
muss sich korrektes von nicht-korrektem Verhalten unterscheiden lassen und dies muss sich
eindeutig anhand formaler Regeln definieren lassen (Eisenhardt 1985; Govindarajan/Fisher
1990). Dabei spielt nicht nur eine Rolle, inwiefern die Prozesse der Leistungserstellung ver-
standen werden und formal bestimmbar sind, sondern auch, inwiefern die Steuerungssub-
jekte über ausreichend Wissen über den Transformationsprozess verfügen (vgl. Kirsch 1996,
S. 4). Denn sie müssen die Wirkungszusammenhänge verstehen, Regeln definieren, das Han-
deln der Akteure beobachten und schließlich die Angemessenheit einzelner Handlungs-
schritte beurteilen können (Govindarajan/Fisher 1990).
Für den Steuerungskontext der Hochschule stellt sich die Frage nach der Verfügbarkeit von
Wissen zum Transformationsprozess in besonderer Weise. Der Prozess der wissenschaftli-
chen Leistungserstellung zeichnet sich durch eine hohe Komplexität aus (Baecker 2000; Meis-
ter-Scheytt/Scheytt 2005), denn der Erfolg von Studium und Lehre hängt jeweils von unter-
schiedlichen, vielschichtigen und meist nicht eindeutig bestimmbaren Faktoren ab. Auch tra-
gen in der Regel unterschiedliche Akteure dazu bei, dass die Lehre im Sinne von Lernen
gelingt. In der Literatur wird daher auch von „unclear technologies“ (Cohen et al. 1972) oder
einem „Technologiedefizit“ (Luhmann/Schorr 1982) gesprochen. Vor diesem Hintergrund
muss im Kontext von Studium und Lehre davon ausgegangen werden, dass das Wissen über
den Transformationsprozess eher unvollständig ist.
Auch Ergebnissteuerung ist nur unter bestimmten Voraussetzungen wirksam einsetzbar, da-
rauf weist Ouchi mit der Dimension der Messbarkeit des Ergebnisses hin. Es muss möglich sein,
eindeutig zu definieren, was erwünschte und nicht erwünschte Ergebnisse sind (Kirsch 1996;
Ouchi 1977). Diese Ergebnisse müssen sich präzise, objektiv und effizient mittels geeigneter
Leistungsindikatoren messen lassen. Der Grad, in dem definierte Ziele bzw. Leistungsindi-
katoren als Proxies die gewünschten Ergebnisse repräsentieren, entscheidet über die Wirk-
samkeit der Ergebnissteuerung. Werden die gewünschten Ergebnisse nicht adäquat abgebil-
det, besteht die Gefahr nicht-intendierter oder gar unerwünschter Effekte (Hopwood 1972;
Ouchi 1978), da sich die Aufmerksamkeit der Akteure auf die Zielvorgaben und nicht auf die
Ergebnisse richtet (Otley 2003). Ergebnissteuerung setzt voraus, dass die Akteure für die Er-
gebnisse rechenschaftsfähig (accountable) sind, also überhaupt einen eindeutig kausalen Ein-
fluss darauf haben, sie zu produzieren.
Im Diskurs zu QM an Hochschulen wird immer wieder darauf hingewiesen, dass es nicht
nur schwierig ist, eindeutig und einheitlich zu definieren, was Qualität bedeutet (Ditzel/Su-
walski 2016; Harris-Huemmert 2011, S. 35ff.), sondern auch wie diese objektiv und präzise zu
messen ist (Kromrey 2004; Wolbring 2013). Die für die Ergebnissteuerung notwendige Voraus-
setzung der Messbarkeit des Ergebnisses scheint damit nicht ohne weiteres einlösbar.
Legt man die beiden herausgearbeiteten Kriterien des Wissens über den Transformationsprozess
und der Messbarkeit des Ergebnisses als Dimensionen zur Beurteilung der Angemessenheit des
Einsatzes der beschriebenen Steuerungsformen zugrunde, so spannt sich die in Abbildung 1
dargestellte Vier-Felder-Matrix auf.
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Abbildung 1: Bedingungen für den Einsatz unterschiedlicher Formen der Steuerung;
in Anlehnung an Ouchi 1979, S.843
Ist das Ergebnis messbar, so kann Ergebnissteuerung zum Einsatz kommen (Quadrant II).
Ist das Wissen über den Transformationsprozess bekannt, so kann Handlungssteuerung zum
Einsatz kommen (Quadrant III). Dort, wo beide Voraussetzungen erfüllt sind, lassen sich
sowohl Ergebnis- als auch Handlungssteuerung anwenden (Quadrant I). Im vierten Quad-
ranten lassen sich weder Handlungs- noch Ergebnissteuerung wirksam einsetzen, da in die-
sem Steuerungskontext weder korrektes Verhalten noch wünschenswerte Ergebnisse von
(hierarchischen) Steuerungssubjekten eindeutig identifiziert und belohnt/sanktioniert wer-
den können. Vielmehr finden sich hier Steuerungsformen, die auf sozialen Prozessen basie-
ren und informeller Natur sind, wie sie am Beispiel der Clan-Steuerung diskutiert wurden.
Die Betrachtung der Bedingungen für den Einsatz der Steuerungsformen hat gezeigt, dass
aufgrund eingeschränkter Messbarkeit des Ergebnisses sowie unvollständigen Wissens über
den Transformationsprozess Formen der Ergebnis- wie auch der Handlungssteuerung an
ihre Grenzen geraten. Auf der Grundlage der ausgeführten steuerungstheoretischen Überle-
gungen scheint eine Anwendung solcher Steuerungsformen an Hochschulen unwahrschein-
lich oder zumindest nicht adäquat. Entsprechend spielen wertbezogene Selbstorganisations-
prozesse der akademischen Profession an Hochschulen traditionell eine wichtige Rolle (Pel-
lert 1999).
Die Reformen des Neuen Steuerungsmodells zielen jedoch gerade darauf ab, Elemente der
professionsbezogenen Clan-Steuerung zu reduzieren und an ihrer Stelle auf die Leistung der
Prozesse abzielende Steuerungsformen zu implementieren (Agyemang/Broadbent 2015). Ange-
sichts dieses Widerspruchs zielt die nun anschließende Analyse darauf, managerielle Steue-
rungsvorstellungen exemplarisch in Form der Steuerungslogik des institutionalisierten QM
zu rekonstruieren. Folgende Fragen sind dafür handlungsleitend: (1) Auf welche Weise lassen
sich ausgehend vom managerial turn managerielle Steuerungsformen an Hochschulen anhand
des Frameworks von Ouchi beschreiben? (2) Welche Annahmen müssen die handelnden
Akteure über Ergebnisse und Prozesse treffen (vgl. Berry et al. 2005b, S. 42), um im Sinne von
Ergebnissteuerung die Ergebnisse als messbar und im Sinne von Handlungssteuerung das
Wissen über den Transformationsprozess als verfügbar zu konstruieren? Die Bezugnahme
auf den spezifischen Steuerungskontext einerseits und auf die Bedingungen des Einsatzes
der Steuerungsformen andererseits ermöglicht es, die Rahmenbedingungen klarer zu be-
schreiben, unter denen Steuerung an Hochschulen funktioniert bzw. praktiziert wird.
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3. Forschungsmethodischer Zugang
Die empirische Grundlage für die Analyse qualitätsbezogener Steuerungslogiken bilden 21
qualitative Interviews, die mit Vertreterinnen und Vertretern der Hochschulleitung, des zent-
ralen und dezentralen QM, der Hochschuldidaktik, mit Lehrenden, Dekanen und Studien-
dekanen im Rahmen einer Fallstudienanalyse an zwei deutschen Hochschulen im Zeitraum
zwischen 2015 und 2016 geführt wurden. Die zwei Hochschulen – eine mittelgroße, for-
schungsstarke Universität sowie eine große Fachhochschule – wurden gewählt, weil sie sich
für das Thema Qualität von Studium und Lehre auf unterschiedlichen Ebenen einsetzen. Sie
konzentrieren ihre Verfahren und Strukturen der Qualitätssicherung und -entwicklung nicht
nur auf zentrale Abteilungen und Verantwortlichkeiten, sondern verankern sie darüber hin-
aus auch – jeweils auf unterschiedliche Weise – dezentral in den Fakultäten.3
Die leitfadengestützten Interviews waren offen angelegt, so dass die Interviewpartnerinnen
und -partner ihre Erfahrungen mit Instrumenten der QS und des QM frei erzählen konnten.
Die Interviews wurden aufgezeichnet und transkribiert. Personen- oder hochschulbezogene
Angaben wurden anonymisiert. Die Auswertung der Interviewtranskripte erfolgte in Anleh-
nung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) als inhaltlich-strukturierende Ana-
lyse in der Form, wie sie bei Kuckartz (2016) beschrieben wird. Ergänzt wurde die Auswer-
tung der Interviews um eine systematische Dokumentenanalyse.
4. Empirische Analyse
Nachfolgend werden Ergebnisse aus der Fallstudienanalyse vorgestellt, die im Hinblick auf
die Rekonstruktion der Steuerungslogik des institutionalisierten QM von zentraler Bedeu-
tung sind. Grundlage für die Analyse sind Aussagen unterschiedlicher Akteurinnen und Ak-
teure zu Annahmen, wie das Handeln insbesondere der Lehrenden im Hinblick auf eine
Sicherung und Verbesserung der Qualität von Studium und Lehre beeinflusst werden kann.
Gegenstand der Betrachtungen sind nicht die reale organisationale Praxis, sondern die Vor-
stellungen der Akteure über diese Praxis. Es geht um Orientierungsmuster bzw. Denkmo-
delle, die dem Handeln der Akteure zugrunde liegen und die einen Einfluss darauf haben,
wie diese Umwelteindrücke wahrnehmen und daran ihr Handeln orientieren (Weick 1985,
1995).
Die Differenzierung unterschiedlicher Formen der Steuerung nach Ouchi (1977, 1979) bildet
den analytischen Rahmen für die nachfolgende Analyse. Ausgehend von seinem Steuerungs-
verständnis werden zunächst Praktiken der Regeldefinition, der Regelüberprüfung sowie des
Belohnens bzw. Sanktionierens identifiziert und beschrieben. Dabei wird ein besonderes Au-
genmerk darauf gerichtet, auf welche Gegenstandsbereiche sich die Messung oder Beobach-
tung von Qualität richtet und welche Vorstellungen bei unterschiedlichen Akteuren zu fin-
den sind, wie mit diesen Messergebnissen umzugehen ist.
3 Die Fallstudienanalyse d iente dem Verstehen der grundsätzlichen Wirkungsweise qualitätsbezogener Steuerungs-
praktiken. Sie ist in ein auf Triangulation angelegtes Forschungsdesign eingebettet. Ein kontrastierender Vergleich
weder der beiden Hochschulen noch der Hochschultypen war aufgrund der geringen Stichprobe Ziel der Analyse.
Aus diesem Grund und um die Anonymität der interviewten Personen zu wahren, werden die Zitate nicht nach
Hochschulen differenziert.
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4.1 Bereitstellung steuerungsrelevanter Informationen
Die Bereitstellung steuerungsrelevanter Informationen durch das institutionalisierte QM für
unterschiedliche Handlungskontexte und unterschiedliche Akteursgruppen spielt an beiden
Fallhochschulen eine zentrale Rolle. Dazu dienen unterschiedliche Verfahren. Von wesent-
licher Bedeutung sind Evaluationsverfahren in Form von Befragungsinstrumenten, mit de-
nen Studierende zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Studium befragt werden. Darüber hin-
aus kommt eine Vielzahl von Leistungsindikatoren zum Einsatz, mit denen meist studien-
gangsbezogene Aspekte wie die Auslastung von Studienkapazitäten oder Studienabbrecher-
quoten quantifiziert werden. Schließlich spielen Akkreditierungsverfahren eine Rolle, anhand
derer die Qualität von Studiengängen durch externe Peers überprüft und bewertet wird.
Die nachfolgende Analyse konzentriert sich exemplarisch auf Befragungsinstrumente und
qualitätsbezogene Leistungsindikatoren, da sie in den geführten Interviews die größere Rolle
gespielt haben.
4.1.1 Evaluationsverfahren
Die Einführung von Befragungsinstrumenten wie der Lehrveranstaltungsevaluation oder an-
derer, studiengangsbezogener Befragungen ist in der Regel auf externe Anforderungen der
Hochschulgesetzgebung oder externer Verfahren der QS wie die Akkreditierung zurückzu-
führen. In Deutschland sind die Hochschulen durch nationale Bestimmungen und länder-
spezifische Gesetze verpflichtet, die Qualität von Studium und Lehre kontinuierlich zu eva-
luieren und zu verbessern.
Dazu wurden in beiden Fallhochschulen Befragungsinstrumente als weitgehend formalisierte
Verfahren der Qualitätsmessung etabliert. Mit hochschulweit einheitlichen Fragebögen und
anhand definierter Prozesse der Datenerhebung bzw. -auswertung werden qualitätsbezogene
Daten durch QM-Akteure bereitgestellt, die innerhalb der Hochschule auf unterschiedliche
Art und Weise Verwendung finden. Die Implementierung erfolgte in der Regel aufgrund des
Impulses managerieller Akteure (Hochschulleitung oder QM) und mit Blick auf externe An-
forderungen der Evaluation und Akkreditierung. Erst im Laufe der Ausdifferenzierung und
Weiterentwicklung erfolgte eine Adaption auf lokale Informationsbedarfe.
Maßgeblich für die Generierung qualitätsbezogener Daten ist, welche Frage-items in den
Erhebungsinstrumenten enthalten sind. Ein Blick in die zugrunde liegenden Fragebögen der
beiden Hochschulen zeigt, dass die Qualitätsmessung aus retrospektiver Perspektive der Stu-
dierenden erfolgt. Es wird ermittelt, wie Studierende die Lehre und das Studium rückblickend
erlebt haben. Erfahrungen und Zufriedenheitsaspekte spielen eine wichtige Rolle. Darüber
hinaus finden sich in den Fragebögen auch Aspekte des Kompetenzerwerbs, der in Form
von Selbsteinschätzungen der Studierenden ermittelt wird. Teilweise wird mit den Befra-
gungsinstrumenten auch das Studier- und Lernverhalten der Studierenden selbst thematisiert.
Speziell in der Lehrveranstaltungsevaluation finden sich darüber hinaus Elemente, mit denen
das Lehrverhalten der Lehrenden adressiert wird. Die Studierenden sollen didaktische Ge-
sichtspunkte beurteilen – beispielsweise ob geeignete Lehr- und Lernmaterialien bereitge-
stellt wurden, ob die Erläuterungen der Lehrenden verständlich waren oder wie die Lehren-
den mit den Studierenden umgegangen sind.
Mit Blick auf das Framework von Ouchi lässt sich nicht eindeutig zuordnen, ob es sich bei
den Evaluationsverfahren um eine Form der Ergebnismessung oder der Handlungsbeobach-
tung handelt. Die Fragebögen beinhalten Elemente beider Perspektiven. Sie versuchen teil-
weise das Ergebnis von Lehre anhand von Zufriedenheitsurteilen, Kompetenzeinschätzun-
gen oder durch eine Rekonstruktion des Absolventenverbleibs zu messen. Andererseits wer-
den gerade in der Lehrveranstaltungsevaluation der Prozess des Lehrens und das didaktische
Handeln der Lehrenden anhand vordefinierter Frageitems durch die Studierenden bewertet.
Forschungsprojekt WirQung Working Paper 2017/01
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Bei der Lehrveranstaltungsevaluation stellen in erster Linie die Lehrenden das Steuerungs-
objekt dar. Das Steuerungsobjekt für studiengangsbezogene Evaluationsverfahren stellen
diejenigen Organisationseinheiten dar, welche für die Qualität von Studiengängen oder Stu-
dienbedingungen rechenschaftspflichtig gemacht werden. Das sind je nach Steuerungskon-
text Fakultäten, Institute, Studiengangsverantwortliche, Gremien der Selbstverwaltung oder
Serviceabteilungen.
4.1.2 Quantitative Leistungsindikatoren
Ausgehend von Ziel- und Leistungsvereinbarungen zwischen Hochschulen und Ländermi-
nisterien sowie auf der Grundlage von Indikatoren der leistungsorientierten Mittelvergabe
spielen an beiden Fallhochschulen quantitative Indikatoren eine Rolle. Über sie werden die
Hochschulen – und durch das hochschulinterne Herunterbrechen mit ihnen die Fakultäten
– rechenschaftspflichtig dafür gemacht, dass sich z. B. genug Studierende einschreiben (Aus-
lastung der Studienplätze), dass die Studierenden ihr Studium erfolgreich (Studienabbrecher)
und innerhalb der Regelstudienzeit (Absolventinnen und Absolventen in Regelstudienzeit)
abschließen.
Nach der Systematik von Ouchi handelt es sich bei derartigen Leistungsindikatoren um eine
ergebnisbezogene Messung. Durch den Fokus auf hochschulinterne Steuerungspraktiken,
können die Hochschul- und Fakultätsleitung als Steuerungssubjekte bezeichnet werden. Die
Rechenschaftspflicht quantitativer Indikatoren bezieht sich zumeist auf übergeordnete Abs-
traktionsebenen, so dass weniger die Lehrenden als vielmehr studiengangsbezogene Verant-
wortungsträger (Fakultäten, Institute, Studiengangsleiter) als Steuerungsobjekte angespro-
chen werden.
„Also dass Studiengänge ausgelastet sein sollen, das ist ein gutes Beispiel dafür, da haben
wir nur einen relativen Einfluss drauf. Ich […] kann genau sagen, was sind die Faktoren,
wer kommt zu uns. Und dann weiß ich aber auch, dass es empirisch belegt ist, dass die
Studienentscheidung und die Studienwahl eine sehr individuelle ist. Ich also von organisato-
rischer Seite aus gar nicht so viele Möglichkeiten habe […] es ist halt relativ schwierig, darauf
Einfluss zu nehmen. Deswegen würde ich sagen, das ist kein Qualitätsindikator, ob ein
Studiengang besonders gut ausgelastet ist oder nicht.“ (Mitarbeiter/in QM dezentral)
In diesem Zitat wird die Auslastung der Studienplätze als Qualitätsindikator abgelehnt mit
Verweis darauf, dass individuelle Beweggründe der Studierenden einen höheren Einfluss auf
die Wahl des Studienortes haben als Rahmenbedingungen, die von der Hochschule gestaltet
werden. Lokale Akteure bezweifeln, ob die Fakultäten oder Lehrenden als Steuerungsobjekte
tatsächlich die Ausprägung solcher Indikatoren beeinflussen können. Dies zeigt sich auf
Ebene von Studiengängen. Dies zeigt sich aber auch für die Interaktion zwischen Lehrenden
und Studierenden im Lehr-Lern-Prozess. Mit Blick auf die Voraussetzungen für Ergeb-
nissteuerung nach Ouchi scheint damit nicht eindeutig geklärt, ob die lokalen Akteure re-
chenschaftsfähig sind für die Ergebnisse, für die sie rechenschaftspflichtig gemacht werden.
4.1.3 Unterschiedliche Informationsinteressen und Qualitätsverständnisse
Zu welchen Qualitätsaspekten Informationen bereitgestellt werden hängt mit Blick auf quan-
titative Leistungsindikatoren von externen Rahmenvorgaben der Hochschulpolitik ab. Aber
auch welche Themen Evaluationsverfahren adressieren, wird an beiden Fallhochschulen
durch externe Anforderungen beeinflusst, wie sie sich in Akkreditierungsverfahren, über
Zielvereinbarungen oder über Verfahren der leistungsorientierten Mittelvergabe äußern.
Ausgehend von Anforderungen der Rechenschaftslegung und vor dem Hintergrund, dass
die Hochschule als Ganzes verantwortlich gemacht wird für das Erreichen (extern) definier-
ter oder vereinbarter Ziele, zeigen managerielle Akteure (Hochschul- und Fakultätsleitung,
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QM), die das in erster Linie betrifft, ein besonderes Interesse daran, zu erfahren, was in den
Fakultäten, in den Studiengängen, in der Lehre vor sich geht.
„Aber trotzdem haben wir ja die Vorstellung, ausgelastete Studiengänge sind das, was wir
wollen. Oder man hat eben die Vorstellung, wir wollen so und so viel Prozent der Studenten
in Regelstudienzeit. Das kann man für alle schon, finde ich, festmachen.“ (Mitarbeiter/in
QM zentral)
In diesem Zitat kommt der Wunsch zum Ausdruck, eine Vergleichbarkeit innerhalb der
Hochschule bezogen auf als relevant erachtete Qualitätsindikatoren herzustellen und unter-
schiedliche Ausprägungen dieses Qualitätsmerkmals sichtbar zu machen. Ein derartiges In-
formationsinteresse erklärt sich insbesondere aus der relativen Ferne der zentralen Akteurin-
nen und Akteure zum Qualitätsgeschehen und aus dem Anspruch, die Qualität bzw. zumin-
dest die Rahmenbedingungen ihrer Entstehung zu beeinflussen. Dabei erscheint es notwen-
dig, eine gewisse Komplexitätsreduktion vorzunehmen, um Informationen aus unterschied-
lichen Bereichen an einer zentralen Stelle zusammenzuführen. Denn Praktiken der Quali-
tätsmessung müssen angesichts der vielen unterschiedlichen Fächer, Studiengänge, Lehren-
den und Lehrveranstaltungen skalierbar sein, d. h., die Daten müssen sich mit vertretbarem
Aufwand produzieren und interpretieren lassen. Zugleich bedürfen die Daten einer Aggre-
gation, um sie in Komplexität und Umfang bearbeitbar zu machen. Die Entwicklung hoch-
schulweit einheitlicher Leistungsindikatoren und Befragungsinstrumente orientiert sich in
erster Linie bzw. zumindest bei der erstmaligen Entwicklung eines Instruments an derartigen
Informationsinteressen (vgl. auch Ditzel/Suwalski 2016).
Im Kontrast zu einem solchen, auf hochschulweite Vergleiche, einheitliche Standards und
Komplexitätsreduktion gerichtete Informationsinteressen formulieren lokale Akteure wie
Lehrende, Dekane, Studiendekane, Institutsleiter oder dezentrale Qualitätsmanager anders-
artige Informationsinteressen:
„[…] also so sehr man sozusagen verstehen kann, dass man irgendwie quasi etwas Gesamt-
heitliches haben möchte, so sehr hat es eben auch den Nachteil, dass man dann einfach die
Besonderheiten einzelner Dinge nicht abbilden kann.“ (Mitarbeiter/in QM dezentral)
Aus lokaler Perspektive wird das Bedürfnis geäußert, über handlungsrelevante Informatio-
nen zu spezifischen Problembereichen zu verfügen, die in der Lage sind die Komplexität
lokaler Spezifika abzubilden. Den durch das institutionalisierte QM bereitgestellten Instru-
menten und den damit generierten Informationen wird aus lokaler Perspektive nur eine be-
dingte Aussagekraft zugeschrieben. In beiden Fallbeispielen der Untersuchung haben derar-
tige, auf die Generierung handlungsrelevanter und kontextbezogener Informationen gerich-
tete Bedarfe zu lokalen Anpassungen bzw. Erweiterungen der Fragestellungen einzelner Be-
fragungsinstrumente geführt. Derartige Anpassungen geschehen durch Aushandlungspro-
zesse zwischen zentralen und lokalen Akteuren.
Dabei treffen nicht nur unterschiedliche Informationsinteressen, sondern auch unterschied-
liche Vorstellungen aufeinander, was unter Qualität zu verstehen ist. Während an beiden
Fallhochschulen lokale Akteure dazu tendieren, fachlich-inhaltliche Aspekte in den Vorder-
grund zu stellen, spielen in manageriellen Vorstellungen von Qualität, wie sie von QM-Akt-
euren oder Akteuren der Hochschul- und teilweise der Fakultätsleitung vertreten werden,
eher quantifizierbare, formale Aspekte eine Rolle. Fachlich-inhaltliche Qualitätsvorstellun-
gen orientieren sich an der Wissenschaftsdisziplin und richten sich nach den Themen und
Methoden sowie den Qualifikationszielen der Lehre eines Faches. Dabei können sich die
Qualitätsvorstellungen von Fach zu Fach deutlich unterscheiden. Formal-quantifizierende
Qualitätsvorstellungen orientieren sich vornehmlich an externen Anforderungen der Hoch-
schulsteuerung und der externen QS und zielen auf einen Vergleich und eine Überprüfung
Forschungsprojekt WirQung Working Paper 2017/01
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von Qualitätsmerkmalen (vgl. auch Ditzel/Suwalski 2016). Das kann zu Spannungen zwi-
schen lokalen und manageriellen Sichtweisen führen.
Die empirischen Befunde machen deutlich, dass für managerielle Akteure des QM an beiden
Fallhochschulen die Bereitstellung steuerungsrelevanter Informationen über Befragungsin-
strumente und quantitative Indikatoren eine wesentliche Rolle spielt. Derartige Informatio-
nen beziehen sich in erster Linie auf eine ergebnisbezogene Messung; in Evaluationsverfah-
ren finden sich auch handlungsbezogene Aspekte. In Abschnitt 2 wurde gezeigt, dass sich die
für Hochschulen adäquaten Steuerungsformen nach dem Modell von Ouchi (1977, 1979) in
jenem Feld bewegen, in dem weder davon ausgegangen werden kann, dass das Ergebnis
wissenschaftlicher Leistungsprozesse messbar, noch dass ausreichend Wissen über diese
Transformationsprozesse für Steuerungssubjekte verfügbar ist.
Die empirische Analyse zeigt, dass die Schwierigkeiten der Definition und Messung der Qua-
lität von Studium und Lehre von den handelnden Akteuren durchaus gesehen werden. Qua-
lität wird zwar nicht grundsätzlich als nicht messbar angesehen. Durch unterschiedliche In-
formationsinteressen und Qualitätsverständnisse erscheint es aus Sicht lokaler Akteure je-
doch nicht möglich, Qualität eindeutig und einheitlich zu definieren. Demnach scheint es
entweder möglich, einheitliche Qualitätskriterien zu definieren, die eher abstrakt und allge-
mein bleiben müssen. Oder es werden eindeutige Qualitätskriterien definiert, die nur für ei-
nen spezifischen, lokalen Kontext Gültigkeit besitzen. Für die Bereitstellung steuerungsrele-
vanter Informationen durch das institutionalisierte QM bedeutet das zweierlei.
Die Messbarkeit der Qualität wird durch managerielle Akteure über unterschiedliche Infor-
mationsinteressen konstruiert. Insbesondere externe Anforderungen und Vorgaben bei-
spielsweise aus Verfahren der externen QS (Akkreditierung) bzw. der Mittelzuteilung durch
den Staat (leistungsorientierte Mittelvergabe) determinieren, welche Kriterien für die Quali-
tätsmessung von Bedeutung sind. Damit setzen sich bei der Entwicklung hochschulweit ein-
heitlicher Erhebungsinstrumente solche Aspekte durch, die sich formal greifen, die sich
quantitativ erfassen oder evaluativ bewerten lassen bzw. zu denen sich im Zuge von Aus-
handlungsprozessen eine Einigung findet. Bezogen auf die Evaluation findet dabei überwie-
gend eine Bewertung aus studentischer Perspektive statt. Indem Qualität als formal und
quantitativ messbar/bewertbar konstruiert wird, lassen sich Maßnahmen der Qualitätsmes-
sung und damit Formen der Ergebnissteuerung anwenden.
Allerdings zeigen sich im Kontrast zu derart normativ-manageriellen Vorstellungen einer
durch externe Anforderungen der Rechenschaftslegung determinierten Ergebnismessung
durchaus Anpassungen an spezifische Steuerungskontexte. Im Laufe der Weiterentwicklung
von Instrumenten werden aus Sicht der akademischen Profession relevante Aspekte aufge-
griffen und berücksichtigt. Das resultiert in der Anpassung hochschulweit einheitlicher oder
in der Entwicklung eigenständiger Erhebungsinstrumente für spezifische Kontexte.
4.2 Einfordern von Konsequenzen
Neben der Bereitstellung steuerungsrelevanter Informationen in Form von Evaluationser-
gebnissen oder Leistungsindikatoren spielen aus managerieller Sicht sanktionierende Mecha-
nismen eine Rolle. Handlungsleitend sind dabei Erwartungen aus der Hochschulpolitik bzw.
aus externen Verfahren der QS, Rechenschaft über die Leistungsfähigkeit der Hochschule
abzulegen und einen steuernden Einfluss auf die Qualität (von Studium und Lehre) zu neh-
men. Besonders deutlich wird das in Anforderungen der Systemakkreditierung, mit denen
von den Hochschulen gefordert wird, auf der Grundlage von Qualitätskriterien Entschei-
dungen der Einrichtung, Akkreditierung und Schließung von Studiengängen zu treffen. Vor
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diesem Hintergrund beschäftigen sich QM-Akteure bzw. Akteure der Hochschul- und Fa-
kultätsleitung damit, wie es gelingen kann, dass aus den bereitgestellten Informationen Kon-
sequenzen mit Blick auf die Qualität von Studium und Lehre gezogen werden.
4.2.1 Kopplung von Entscheidungen an Informationen der Qualitätsmessung
Zwischen zentralen und lokalen Akteuren bestehen unterschiedliche Vorstellungen, wie mit
den durch die Qualitätsmessung gewonnenen Daten umzugehen ist:
„Es ist ja auch immer schwierig, mit welchen Konsequenzen möchte man es verbinden. Wenn
man das tun würde, was im Entwicklungsplan steht, dass bei der Einrichtung eines neuen
Studienganges erst geguckt werden muss, ob die anderen, die laufen, einigermaßen in Ordnung
sind, […] dann hätte man natürlich ein Druckmittel, so nach dem Motto: ‚Den dritten
Master kriegt ihr nicht, guckt doch erst mal, dass die anderen laufen.‘ Aber das wird halt
nicht gemacht.“ (Mitarbeiter/in QM zentral)
Wie diese Passage zeigt, existiert aus managerieller Perspektive zunächst der Wunsch, die
Daten der Qualitätsmessung für Entscheidungsprozesse zu nutzen. Die Ableitung steue-
rungsbezogener Entscheidungen erfolgt zum einen auf der Grundlage qualitativer Bewer-
tungen. Die Identifikation von Handlungspotenzial beruht dabei z. B. auf der Nennung von
Kritikpunkten durch Studierende. Zum anderen wird durch Vergleich unterschiedlicher Aus-
prägungsformen eines Kriteriums zwischen „gut“ und „schlecht“ bzw. „erwünscht“ und
„nicht-erwünscht“ differenziert.
Jenseits der Frage, inwieweit sich die Akteure darüber einig sind, ob Ergebnisse der Quali-
tätsmessung überhaupt als Grundlage für Entscheidungsprozesse genutzt werden sollen, ge-
staltet sich in der Praxis eine Kopplung von Entscheidungen an qualitätsbezogene Indikato-
ren oder Evaluationsergebnisse schwierig. Aus der Analyse der Interviews lassen sich dafür
unterschiedliche Gründe identifizieren.
Insbesondere aus der Perspektive lokaler Akteure wird die Eignung quantitativer Indikatoren
als Grundlage für Entscheidungsprozesse infrage gestellt:
„Also es gab als zentrale Vorgabe eigentlich, dass man diesen Qualitätsfaktor aus den
Lehrveranstaltungsevaluationen [für die leistungsorientierte Mittelvergabe] nehmen sollte. Da
aber auch so dieser Gesamtnutzen hier eher ein bisschen hinterfragt wird, hat man gesagt:
‚Nein, das bildet das einfach nicht ab, was wir wollen.‘“ (Mitarbeiter/in QM dezentral)
Übergeordnete Indikatoren wie die bereits angesprochene Auslastung von Studienkapazitä-
ten, Studienabbruchquoten, die Zufriedenheit der Studierenden mit der Lehre oder die Zu-
friedenheit von Absolventinnen und Absolventen mit ihrem Studium bilden demnach nicht
diejenigen Qualitätsmerkmale ab, die in spezifischen Fakultäten, Fächern oder von einzelnen
lokalen Akteuren als relevant erachtet werden. Wie das Zitat zeigt, sehen lokale Akteure ihr
(fachlich-inhaltlich geprägtes) Qualitätsverständnis durch die Erhebungsinstrumente nicht
adäquat abgebildet.
Welche Relevanz die Lehrenden den bereitgestellten Informationen zusprechen, hat einen
wesentlichen Einfluss darauf, ob und in welcher Form Lehrende auf die bereitgestellten In-
formationen zugreifen. Fallübergreifend lässt sich feststellen, dass lokale Akteure die quali-
tativen Daten aus den Freitextkommentaren als relevanter erachten, als standardisierte Indi-
katoren.
„Großveranstaltungen werden eben schlechter bewertet als kleinere Veranstaltungen, so dass
man über reine Lehrveranstaltungsevaluationskennzahlen eigentlich relativ wenig über die
Forschungsprojekt WirQung Working Paper 2017/01
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Qualität der Lehrveranstaltungen wirklich aussagen kann. […] Dadurch, dass die Frage-
bögen relativ stark standardisiert sind, sind die meisten Antworten irgendwo in einem posi-
tiven Mittelfeld bei fast allen Dozenten. Es gibt dann mal Einzelwerte, die mal irgendwie
ausreißen, ja. Aber das einzig wirklich Interessante ist das, was man in diesen Freitextfel-
dern hat, wo dann einzelne Kommentare kommen. Daraus kann man häufig als Dozent
durchaus Erkenntnisse über das gewinnen, was die Studierenden aus der Veranstaltung
wahrnehmen.“ (Studiendekan/in)
In diesem Zitat zeigt sich, dass Lehrende den standardisierten Qualitätsindikatoren der Lehr-
veranstaltungsevaluation nur eine geringe Aussagekraft bezogen auf den Vergleich unter-
schiedlicher Lehrveranstaltungen und Lehrender zusprechen. Daraus schließen sie, dass die
Daten für sie wenig Anhaltspunkte liefern, steuerungsbezogene Entscheidungen zu treffen
– z. B. indem „schlecht“ evaluierte Lehrende angesprochen oder „gut“ evaluierte Lehrende
hervorgehoben werden. Für den spezifischen Handlungskontext der eigenen Lehre wird den
qualitativen Daten aus den Freitextkommentaren hingegen durchaus ein Informationsgehalt
zugeschrieben.
Eine derartige Ablehnung einer steuerungsbezogenen Nutzung von Leistungsindikatoren
durch die Lehrenden bedeutet nicht, dass sie im direkten Kontakt der Lehrenden unterei-
nander nicht thematisiert würden. So wird geschildert, dass Evaluationsergebnisse in den
Fakultäten dazu führen können, dass sich Lehrende untereinander über die Lehre und ihre
Qualität unterhalten.
„Wenn man aber sieht, oh, meine Lehrveranstaltung ist schlechter evaluiert als die letzte
vom Kollegen, dann passiert es schon mal, dass man nachfragt und sich erkundigt. […] Ich
würde mal sagen, es gibt so ein bisschen einen Impuls, dass man darüber redet. Mehr tut es
nicht.“ (Professor/in)
Wie diese Passage zeigt, bedeutet die Problematisierung der Messbarkeit von Qualität für die
Lehrenden nicht, dass mit den Ergebnissen einer hochschulweit durchgeführten Lehrveran-
staltungsevaluation nicht gearbeitet würde. Auch wenn bisweilen Kritik an den Evaluations-
kriterien oder am Verfahren geübt wird, kann diese Form der Messung dazu führen, dass
über Lehre gesprochen wird, dass ein Diskurs über Qualität stattfindet. Denn gerade im Ver-
gleich untereinander suchen Lehrende nach Erklärungen, wie unterschiedliche Bewertungen
zustande kommen.
Es kommt noch ein weiterer Aspekt hinzu, der die Eignung der bereitgestellten Informatio-
nen als Grundlage für Entscheidungsprozesse, die in der Regel durch hierarchisch überge-
ordnete Steuerungssubjekte oder in übergeordneten Gremien der akademischen Selbstver-
waltung getroffen werden, infrage stellt:
„[…] sondern Qualitätsentwicklung heißt für mich genau hingucken, was sind die Gründe,
zum Beispiel, für Abbrüche – nicht die Abbrüche sind das Qualitätsmerkmal oder das
Merkmal für fehlende Qualität, sondern das ist ein Indikator, dass man hin gucken muss,
um zu schauen, ob es hier Qualitätsprobleme gibt oder nicht.“ (Studiendekan/in)
Hier drückt sich das Bedürfnis lokaler Akteure aus, Hintergrundwissen bei der Interpretation
der Informationen einzubeziehen, um die Ausprägung einzelner Indikatoren oder die Be-
wertung einzelner Aspekte in ihrem jeweiligen Kontext verstehen und einordnen zu können.
Daher sehen lokale Akteure die wesentliche Funktion quantitativer Indikatoren zunächst da-
rin, die Aufmerksamkeit auf Auffälligkeiten zu lenken. Erst durch eine daran anschließende
Auseinandersetzung mit den Gründen für einen Befund und auf der Grundlage vertiefender
Analysen wird es aus dieser Perspektive möglich, ein Qualitätsproblem als solches zu benen-
nen und in organisationalen Diskussions- und Entscheidungsprozessen zu bearbeiten.
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4.2.2 Schließung des Qualitätsregelkreises als formale Form der Steuerung
Neben dem Bedürfnis, Erkenntnisse der Qualitätsmessung in Entscheidungsprozesse fließen
zu lassen, richten sich Erwartungen managerieller Akteure darauf, dass Konsequenzen in
Form von Maßnahmen gezogen werden.
„Also das ist sozusagen der Fall, der eigentlich vorgesehen ist, die bekommen die Ergebnisse
und dann setzen sie sich mit den Studis oder was auch immer zusammen und machen eine
Maßnahmenplanung. Dieser Aktionismus tritt aber spätestens ein, indem die Ankündigung
kommt: ‚Hallo, Sie werden im nächsten Semester ein [qualitätsbezogenes Gespräch] haben.‘“
(Mitarbeiter/in QM zentral)
In diesem Zitat drück sich die Erwartung managerieller Akteure aus, Ergebnisse studien-
gangsvezogener Evaluationsverfahren für die Weiterentwicklung von Studium und Lehre zu
nutzen und daraus im Sinne von Maßnahmen Konsequenzen zu ziehen. Dieses Ableiten von
Maßnahmen wird von QM-Akteuren auch als „Follow-up“ bezeichnet und als abschließende
Phase in das gedankliche Modell des Qualitätsregelkreises – auch bekannt als PDCA-Zyklus4
– eingebettet. In diesem Qualitätsregelkreis spiegelt sich die grundsätzliche Vorstellung, dass
allen qualitätsbezogenen Prozessen5 eine Planung vorausgeht; dass definiert wird, welchen
Zielen sie folgen sollen (Plan). Die auf dieser Planung basierende Umsetzung (Do) wird im
Hinblick auf ihre Wirksamkeit überprüft (Check). Die Ergebnisse der Überprüfung werden
genutzt, die Prozesse zu verbessern (Act).
Instrumente des QM lassen sich in der Regel diesen Phasen zuordnen. Evaluationsverfahren
und quantitative Leistungsindikatoren werden nach dieser Lesart der Check-Phase zugeord-
net. Zur sogenannten „Schließung des Qualitätsregelkreises“ finden sich an den Fallhoch-
schulen Instrumente wie qualitätsbezogene Gespräche der Hochschulleitung mit den Fakul-
täten – oder Departments/Instituten –, die Definition von Maßnahmenplänen oder/und
Zielvereinbarungen.
„Also der Kreis wird so beschrieben […]: das Instrument ist der und der und zum Beispiel,
der Studiendekan führt Gespräche mit dem Lehrenden, wenn das und das ist. Und dann
dürfen auch gern die Fakultäten noch mal sagen, bei uns ist der Prozentsatz XY gravierend.
Der darf aber in der einen Fakultät anders sein als in der anderen. Darauf kommt es aber
meiner Meinung nach nicht an. Es kommt eher drauf an, dass da überhaupt eine Alarm-
lampe schrillt. Also dass jedes [Dekanat] klar hat, wann agieren wir. […] Und wichtig ist,
dass wir im Blick haben, wie ist der Kreis zu dem Instrument. Was sind die Pflöcke und
auf die haben wir uns geeinigt. Und jeder muss wissen: ‚So, wann bin in ich in Aktion, wie
überprüfe ich das?‘“ (Mitarbeiter/in QM zentral)
Es zeigt sich, dass aus Sicht managerieller Akteure (Hochschulleitung, QM) den lokalen Akt-
euren bei der Interpretation der konkreten Ausgestaltung des Regelkreises eine gewisse Fle-
xibilität zugestanden wird. Konkrete Zielwerte oder Kriterien können auf spezifische Be-
lange z. B. von Fakultäten oder Fächern angepasst werden. Dass Zielwerte und Kriterien
4 Dies steht für Plan, Do, Check, Act.
5 Gemeint sind mit damit nicht nur Prozesse der Qualitätssicherung und -entwicklung, sondern überhaupt diejeni-
gen Aktivitäten, die zur Schaffung der Qualität erforderlich sind. Dabei geht es insbesondere um Prozesse wie die
Bereitstellung der Lehre, die Gestaltung der Studienbedingungen oder die Entwicklung von Studiengängen.
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definiert werden und dass Aktivitäten wie das „Follow-up“ notwendig sind, gilt aus manage-
rieller Perspektive jedoch als gesetzt.
In diesem Befund deutet sich eine Verlagerung auf formale Aspekte an. Dies wird in einem
anderen Zitat einer/eines Qualitätsmanager/in einer anderen Hochschule noch deutlicher.
„So, […] also man muss die Instrumente den unterschiedlichen Kulturen anpassen, […]
und trotzdem drauf achten, dass der Regelkreis halt trotzdem funktioniert. […] Also es
muss schon etwas erzeugt werden, womit man dann auch eine gewisse Vergleichbarkeit er-
zeugen kann. Nichtsdestotrotz, also dass man dann eben fragt: ‚Ja, und was habt ihr damit
gemacht?‘ Und so weiter.“ (Mitarbeiter/in QM zentral)
In diesem Zitat kommt zum Ausdruck, dass es QM-Akteuren vornehmlich darum geht, dass
Maßnahmen aus den Ergebnissen abgeleitet werden. Wie diese beschaffen sind, scheint von
untergeordneter Bedeutung. Die Existenz der Maßnahmen verspricht, so die Interpretation
dieser Passage, Vergleichbarkeit unter den Fakultäten oder Studiengängen herzustellen. Das
Vergleichskriterium besteht darin, dass Fakultäten existieren, die Maßnahmen ableiten und
solche, die sich dieser Regel widersetzen. Ohne den Einblick in die Spezifika einer Fakultät,
eines Faches oder eines Studiengangs scheint eine fachlich-inhaltliche Beurteilung der Maß-
nahmen durch managerielle Akteure ohne das notwendige Kontextwissen kaum möglich.
Bemerkenswert ist, dass sich auch lokal in den Fakultäten eine Tendenz abzeichnet, die Ver-
arbeitung der Kontrollaufgaben auf formale Aspekte zu verlagern:
„Da ist es unsere Aufgabe schon, dafür zu sorgen, dass mehr Lehrevaluationen auch tat-
sächlich durchgeführt werden. Das wollen wir jetzt auch angehen. Das ist uns erst vor kurzem
bewusst geworden, dass die Rücklaufquote so schlecht war. […] Und die Aufforderung an
die Dozenten, doch bitte die Rückkopplung dann auch bei den Studierenden zu machen,
auch das werden wir wieder regelmäßig aufnehmen in die Lehrevaluation. Aber damit sind,
glaube ich, auch unsere Möglichkeiten letztendlich erschöpft.“ (Studiendekan/in)
Wie dieses Zitat verdeutlicht, beschränken sich lokale Steuerungssubjekte beispielsweise der
Fakultätsleitung, darauf, im Blick zu haben, dass definierte Qualitätssicherungsprozesse wie
die Evaluation von Lehrveranstaltungen formal eingehalten werden. Sie schauen darauf, dass
sich die Lehrenden ordnungsgemäß zur Evaluation anmelden, die Fragebögen in ihren Lehr-
veranstaltungen verteilen, einsammeln, zur Auswertung an das institutionalisierte QM wei-
terleiten und die Ergebnisse schließlich mit den Studierenden diskutieren. Die Möglichkeiten
für eine darüber hinausgehende „Steuerung“ werden als begrenzt wahrgenommen. Diese
Grenzen werden auf die individuelle Autonomie der Lehrenden und die vielfältigen Mög-
lichkeiten, sich manageriellen Einflüssen zu entziehen, zurückgeführt. Wie es scheint, ent-
zieht sich die Überprüfung, zu welchen Ergebnissen die Evaluation führt und wie die Leh-
renden damit inhaltlich umgehen, weitgehend dem Einflussbereich und auch den Beobach-
tungsmöglichkeiten managerieller Akteure, umso mehr, je weiter sie vom lokalen Steuerungs-
kontext entfernt sind. Mit Blick auf das Ouchi-Framework zeigen diese Befunde, dass sich
sowohl die Herstellung der Ergebnisse als auch der Vollzug der Handlungen weitgehend den
Beobachtungsmöglichkeiten managerieller Akteure entziehen. Die Beobachtung von Ergeb-
nissen und Handlungen verlagert sich dadurch auf formale bzw. quantifizierbare Aspekte.
Die Analyse zeigt, dass managerielle Akteure ausgehend von externen Anforderungen nor-
mative Vorstellungen äußern, in welcher Form steuerungsrelevante Informationen zur Be-
lohnung bzw. Sanktionierung verwendet werden sollen. Dabei geht es ihnen einerseits da-
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rum, Entscheidungen an die vom QM bereitgestellten Daten der Qualitätsmessung zu kop-
peln und andererseits Konsequenzen aus der Qualitätsmessung in Form von Maßnahmen
zur Verbesserung einzufordern.
Als Steuerungssubjekt treten dabei insbesondere managerielle Akteure der Hochschulleitung
und stellvertretend auch des QM in Erscheinung. Auf lokaler Ebene der Fakultäts- oder
Institutsleitung besteht zwar der Ansprung, auf die Verbesserung von Studium und Lehre
hinzuwirken, dies wird allerdings in der Regel weniger deutlich artikuliert. Mit Blick auf das
Steuerungsobjekt zeigt sich sowohl bei der Kopplung von Entscheidungen an qualitätsbezo-
gene Informationen als auch beim „Follow-up“ von Evaluationsergebnissen eine Verlage-
rung auf studiengangsbezogene Verantwortungsträger. Die Lehrtätigkeit einzelner Lehren-
der spielt hier in der Regel eine untergeordnete Rolle. Die Accountability bezieht sich damit
weitgehend auf das Studium und nur eingeschränkt auf die Lehre.
Auf Sanktionierung abzielende Steuerungsvorstellungen werden von lokalen Akteuren weit-
gehend abgelehnt. Zum einen wird die Eignung der vom QM bereitgestellten Daten in Frage
gestellt. Zum anderen werden kontrollierende und hierarchische Steuerungspraktiken mit
Blick auf die individuelle Autonomie der Lehrenden und ihre durch Eigenmotivation ge-
prägte Arbeitsweise abgelehnt. Daraus resultieren modifizierte Vorstellungen des Umgangs
mit steuerungsrelevanten Informationen. Die bereitgestellten Informationen werden als Im-
puls betrachtet, auf Sachverhalte aufmerksam zu machen sowie ggf. Diskussions- und Refle-
xionsprozesse anzustoßen.
5. Diskussion der Ergebnisse
Ausgehend von der Differenzierung von Ergebnis- und Handlungssteuerung nach Ouchi
(1977, 1979) und basierend auf der Vorstellung, dass sich formale Steuerung in Form von
Prozessen der Regeldefinition, der Regelüberprüfung sowie darauf basierender Belohnung
bzw. Sanktionierung fassen lässt, wurden managerielle Steuerungsvorstellungen im Sinne von
Orientierungs- bzw. Denkmustern untersucht. Rekonstruiert wurden Vorstellungen unter-
schiedlicher Akteure darüber, wie das Handeln der Lehrenden beeinflusst werden kann. Den
primären Referenzpunkt zur Rekonstruktion der Steuerungslogik des QM bildeten die Vor-
stellungen der Akteure des institutionalisierten QM.
Einen wesentlichen Bezugspunkt für managerielle Vorstellungen davon, was QM an Hoch-
schulen bedeutet und wie das Handeln der Lehrenden im Sinne von Steuern beeinflusst wer-
den kann, stellen (extern) definierte Anforderungen dar. Diese beziehen sich auf die Leistun-
gen der Hochschule und machen die Hochschule und ihre Entscheidungsträger für die Be-
reitstellung dieser Leistungen rechenschaftspflichtig (Accountability). Die Erfüllung der An-
forderungen wird zu einem wesentlichen Treiber für qualitätsbezogene Aktivitäten. Einen
konzeptionellen Rahmen für auf die Feststellung, Sicherung und Weiterentwicklung der
Qualität gerichteter Aktivitäten bildet der sogenannte Qualitätsregelkreis.
QM-bezogene Steuerungsvorstellungen an den Fallhochschulen sind im Wesentlichen da-
rauf gerichtet, dass bzw. wie Informationen über die Qualität von Studium und Lehre bereit-
gestellt und – im Hinblick auf eine Sicherung bzw. Verbesserung – verwendet werden. Die
exemplarisch betrachteten Befragungsinstrumente und quantitativen Leistungsindikatoren
fokussieren weitgehend auf eine ergebnisbezogene Messung. Einzelne Aspekte gerade der
Lehrveranstaltungsevaluation, aber auch andere Instrumente, die an dieser Stelle nicht näher
betrachtet wurden, wie Akkreditierungsverfahren oder Instrumente des prozessorientierten
Ansatzes, lenken den Blick eher auf das Handeln der Akteure. Mit Blick auf das Framework
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von Ouchi (1977, 1979) lassen sich managerielle Steuerungsvorstellungen des institutionali-
sierten QM im Fall der untersuchten Hochschulen somit insbesondere als Form der Ergeb-
nissteuerung charakterisieren.
Dieser Befund dürfte angesichts der in Abschnitt 2 diskutierten Überlegungen zum spezifi-
schen Steuerungskontext verwunden. Denn auf der Grundlage der Dimensionen der „Mess-
barkeit des Ergebnisses“ und der „Verfügbarkeit von Wissen über den Transformationspro-
zess“ schienen Formen der Ergebnis- und Handlungssteuerung im Kontext von Studium
und Lehre unwahrscheinlich bzw. unpassend.
Dass seitens managerieller Akteure dennoch Formen der Ergebnissteuerung favorisiert wer-
den, lässt sich mit der Erwartung erklären, die an sie gerichtet ist, die Leistungsfähigkeit und
Leistungserbringung der Hochschule (und ihrer Akteure) steuernd zu beeinflussen. Auf Me-
chanismen einer professionsbezogenen Clan-Steuerung Einfluss zu nehmen, erscheint kein
gangbarer Weg, da sich die zugrunde liegenden Regeln nicht im manageriellen Zugriff, son-
dern dem der Gemeinschaft (der Scientific Community, der Lehrenden vor Ort) befinden.
Nach Ouchi bleibt daher nur, auf Formen der Ergebnis- und/oder Handlungssteuerung zu
setzen – von marktbezogenen Mechanismen einmal abgesehen. Konflikte zwischen mana-
geriellen und professionsbezogenen Steuerungsformen scheinen damit vorprogrammiert.
Abschließend soll nun diskutiert werden, welche Implikationen mit der Rekonstruktion der
Steuerungslogik des QM als Form der Ergebnissteuerung für den Untersuchungsgegenstand
managerieller Steuerungspraktiken bzw. Steuerungsvorstellungen einhergehen und worauf
eine solche Analyse die Aufmerksamkeit lenkt:
(1) Rekonstruiert wurde in diesem Beitrag die Steuerungslogik des QM in Form managerieller
Steuerungsvorstellungen, die sich als Ergebnissteuerung beschreiben lassen. Damit wurde
der Fokus nicht auf konkrete Steuerungspraktiken im Sinne typischer Handlungsweisen ge-
richtet, sondern auf Vorstellungen darüber, wie Steuerung an Hochschulen im Kontext von
Studium und Lehre erfolgen kann bzw. soll. Rekonstruiert wurden damit Orientierungs- bzw.
Denkmuster (Weick 1985, 1995) von denen anzunehmen ist, dass sie das Handeln der Ak-
teure, also konkrete Steuerungspraktiken, beeinflussen werden oder zumindest können.
Folgt man den Überlegungen des Sensemaking-Ansatzes (Weick 1995; Weick et al. 2005), so
kann davon ausgegangen werden, dass sich Akteure in ihrem Denken und Handeln an un-
terschiedlichen kognitiven Denkmustern orientieren. Die in diesem Beitrag herausgearbeitete
Steuerungslogik des QM kann im Sinne von Harris (1994) als „concept schema“ begriffen
werden. Ein solches konzeptionelles Denkmuster kann zusammen mit anderen Schemata –
die sich auf das Selbstbild der eigenen Person (self schemas), auf Vorstellungen über die
Denk- und Handlungsweise anderer Personen bzw. Gruppen (person schemas) oder auf die
Organisation (organization schemas) beziehen können (Harris 1994) – das Sensemaking und
das Handeln von Akteuren beeinflussen.
Solche Denkmodelle sind Interpretationsschablonen, anhand derer dem eigenen Handeln
Sinn zugeschrieben wird und anhand derer versucht wird, das Handeln anderer zu verstehen.
Dabei wird sich das Handeln von QM-Akteuren und ihre Interaktion mit lokalen Akteuren
nicht allein über ein solches Konzept-Schema erklären lassen. Welchen Reim sich QM-Ak-
teure auf das Verhalten von Lehrenden machen – also welchen Sinn sie ihm zuschreiben –
wird auch davon abhängen, welche Bilder ihnen über Lehrende im Sinne von person schemas
verfügbar sind und welche Vorstellungen sie über die Operationsweise der Organisation im
Sinne von organization schemas haben.
(2) Ergebnissteuerung als handlungsleitende Steuerungslogik bedeutet zunächst, ergebnisbe-
zogene Ziele zu definieren und deren Erreichen zu messen. Angesichts unterschiedlicher
Informationsinteressen und Qualitätsvorstellungen scheint eine eindeutige und einheitliche
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Definition bzw. Messung von Qualität allerdings problematisch. Auch erweist es sich als
schwierig, das Handeln der Lehrenden zu überwachen sowie ergebnisbezogene Leistungsin-
dikatoren ohne das notwendige Hintergrundwissen zu interpretieren. Um dennoch Formen
der Ergebnissteuerung anwenden zu können, reagieren Akteure des QM darauf mit einer
Fokussierung auf abstrakte, formale und quantitative bzw. evaluativ-bewertende Aspekte.
Auch findet eine Engführung auf die Perspektive der Studierenden statt, indem Evaluation
durch Studierende zu einem prominenten QM-Instrument avanciert. Derartige Proxis reprä-
sentieren ein spezifisches Qualitätsverständnis von Studium und Lehre, das auf teilweise
deutliche Ablehnung insbesondere bei Lehrenden stößt.
Eine solche Ergebnismessung birgt die Gefahr, dass die Aufmerksamkeit auf diese Proxies
gelenkt wird und es nicht primär um die Ergebnisse geht, die als Konstrukte dahinter stehen
bzw. die ggf. aus anderen Perspektiven relevant wären. Dadurch kann es zu nicht-intendier-
ten oder gar kontra-produktiven Effekten kommen (Hopwood 1972; Otley 2003; Ouchi 1978).
Insbesondere der Fokus der Qualitätsmessung auf formale Aspekte lässt vermuten, dass es
auch zu einer Verschiebung der Aufmerksamkeit der Akteure in ihrem Handeln von fachlich-
inhaltlichen zu formalen Aspekten kommt. Zwar ist damit zu rechnen, dass die Thematisie-
rung formaler Aspekte auch zu inhaltlichen oder methodischen Auseinandersetzungen mit
den dahinter stehenden Belangen führen. Gleichzeitig kann es jedoch auch zu einer Ent-
kopplung und einem rituellen Bedienen der Anforderungen kommen (Brunsson 1991;
Meyer/Rowan 1977). Welche Effekte eine derartige Fokussierung auf Formalaspekte für die
organisationale Praxis hat, wäre eine interessante Fragestellung für weitergehende Untersu-
chungen.
Die Rekonstruktion der Steuerungslogik des QM als Ergebnissteuerung bzw. die Analyse
managerieller Steuerungsvorstellungen anhand des Frameworks von Ouchi trägt zum Ver-
ständnis bei, auf welche Weise sich managerielle Steuerungsvorstellungen ausgehend vom
manageriel turn in der Hochschulpraxis manifestieren und wie derartige Steuerungspraktiken
wirken. Auch lässt sich auf diese Weise nachvollziehen, welche Effekte aus einer solchen
Steuerungslogik resultieren und wie es zu deren Entstehung kommt. So konnte beispiels-
weise gezeigt werden, dass und weshalb es zu einer Fokussierung auf Formalaspekte kommt;
ein Befund, der in der Wirkungsforschung als gesichert gilt (Hoecht 2006; Milliken/Colohan
2004). Die vorgeschlagene Analyseperspektive kann dazu beitragen, die Entstehung solcher
Bürokratisierungsprozesse nachzuvollziehen.
(3) Formen der Ergebnissteuerung, wie sie von Ouchi beschrieben werden, setzen ein hie-
rarchisches Steuerungssubjekt voraus, welches durch Steuerungspraktiken darauf abzielt, das
Verhalten von Steuerungsobjekten zu beeinflussen. Die Steuerungssubjekte und -objekte zu
identifizieren, stellt sich im untersuchten Steuerungskontext allerdings als äußerst komplex
dar. Zum einen lässt sich nicht immer eindeutig klären, welche Akteure als Steuerungssub-
jekte fungieren bzw. ob sie sich als solche verstehen. Dies gilt insbesondere für managerielle
Akteure auf lokaler Ebene (z. B. Fakultäts- und Institutsleitung). Zum anderen werden mit
den beschriebenen manageriellen Steuerungspraktiken unterschiedliche Steuerungsobjekte
adressiert. Die Bereitstellung steuerungsrelevanter Informationen adressiert sowohl die Leh-
renden (durch Lehrveranstaltungsevaluation) als auch studiengangsbezogene Verantwor-
tungsträger (durch studiengangsbezogene Evaluationsverfahren und quantitative Leistungs-
indikatoren) als Steuerungsobjekt (siehe Abschnitt 4.1). Wenn es allerdings um die Einforde-
rung von Konsequenzen aus der Qualitätsmessung geht, findet eine Fokussierung auf As-
pekte des Studiums statt. Damit werden in erster Linie studiengangsbezogene Verantwor-
tungsträger rechenschaftspflichtig gemacht (siehe Abschnitt 4.2). Von der Qualitätsmessung
zum Follow-up findet somit eine Verschiebung des Fokus der Accountability in Richtung
übergeordneter Verantwortungsträger und weg von den individuellen Lehrenden statt. Ins-
gesamt fällt auf, dass die Aufmerksamkeit managerieller Steuerungsvorstellungen des QM
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stärker auf das Studium als Steuerungsgegenstand, denn auf die Lehre fokussiert wird. Damit
stehen die Lehrenden nicht direkt als Steuerungsobjekt im Fokus, sondern übergeordnete,
studiengangsbezogene Verantwortungsträger wie Fakultäts- und Institutsleitung, Gremien
der Selbstverwaltung oder Studiengangsverantwortliche.
Die Herstellung der Ergebnisse – ob in Form quantifizierbarer Output-Indikatoren wie Aus-
lastung der Studienkapazitäten, Studienerfolg etc. oder in weniger greifbaren Formen wie
dem Lern- und Studienerfolg der Studierenden – erfolgt in einem komplexen Wirkungsge-
flecht. Auf die Entstehung der Ergebnisse haben neben den Lehrenden vielfältige Aspekte
wie personenbezogene Faktoren (Heublein et al. 2012; Robbins et al. 2004) sowie Lehr- und
Lernbedingungen (Derboven/Winker 2010; Meinefeld 1999) einen Einfluss. Insofern ist fraglich,
ob die lokalen Akteure rechenschaftsfähig sind für die Ergebnisse, für die sie rechenschafts-
pflichtig gemacht werden. Damit wird die Wirksamkeit von Formen der Ergebnissteuerung
beeinträchtigt bzw. es entsteht die Gefahr nicht-intendierter Effekte.
(4) Die Möglichkeiten managerieller Akteure zur Sanktionierung des Verhaltens lokaler Ak-
teure sind aufgrund der individuellen Autonomie der Lehrenden sowie fehlender Leistungs-
anreize begrenzt. Insofern ist davon auszugehen, dass Sanktions- und Belohnungsmechanis-
men der Ergebnissteuerung nicht in einer „fest gekoppelten“ Weise zum Einsatz kommen.
Vielmehr sind Anpassungen managerieller Steuerungsvorstellungen an den spezifischen
Steuerungskontext zu beobachten.
Insbesondere lokale Akteure in den Fakultäten haben andere Vorstellungen davon, welche
Informationen relevant sind, wozu sie verwendet werden sollen und wie sich Veränderungs-
prozesse anstoßen lassen. Insofern konkurrieren unterschiedliche Perspektiven um die Deu-
tungsmacht, was als „gute“ Ergebnisse oder „korrektes“ Verhalten“ anzusehen ist. Die größ-
ten Unterschiede zeigen sich dabei zwischen formal-quantifizierenden Vorstellungen mana-
gerieller Akteure, fachlich-inhaltlichen Vorstellungen der akademischen Profession sowie
methodisch-didaktischen Vorstellungen von Akteuren der Hochschuldidaktik.
Was die Messung und Bewertung angeht, werden aus Sicht der Untersuchungsteilnehmerin-
nen und -teilnehmer zwar Informationen zu den Ergebnissen oder zum Prozess der Leis-
tungserstellung erhoben. Die Entwicklung von Erhebungsinstrumenten orientiert sich aber
an diversen Informationsinteressen. Auf diese Weise werden unterschiedliche Instrumente
der Datenerhebung für unterschiedliche Steuerungskontexte entwickelt oder zumindest
hochschulweit einheitliche Instrumente angepasst. Sofern ergebnisbezogene Ziele oder
handlungsbezogene Standards definiert werden, geschieht dies üblicherweise mittels lateraler
Prozesse der Aushandlung und es führt eher zu „weichen“ Regeln, die an lokale Spezifika
angepasst werden. Solche Regeln beschränken sich z. B. darauf, Zielkorridore anstelle fester
Zielwerte für Leistungsindikatoren zu definieren oder die Benennung relevanter Qualitäts-
kriterien an lokale Akteure zu delegieren.
In der fallübergreifenden Analyse ist ein Sanktionieren von Abweichungen selten zu be-
obachten. Informationen der Ergebnismessung dienen eher als Anlass für Reflexions- und
Veränderungsprozesse; eine feste Kopplung von Entscheidungen findet nur in seltenen Fäl-
len statt. Die beobachteten Befunde werden dahingehend verstanden, dass eine Uminterpre-
tation der Funktion von Informationen durch die Akteure stattfindet. Die Kontrollfunktion
rückt zugunsten der Feedbackfunktion insbesondere für lokale Akteure in den Hintergrund.
An anderer Stelle wurde für eine derartige Steuerungshaltung bereits der Begriff der „Kon-
text-Sensibilität“ (Ditzel/Suwalski 2016) geprägt. Es zeigt sich, dass zwar Formen der Er-
gebnissteuerung zu beobachten sind, diese aber partiell bleiben und sich nicht als dominante
Steuerungsform herausbilden. Durch die beschriebenen Anpassungsprozesse entstehen hyb-
ride Steuerungsformen, die sich weder eindeutig der manageriellen noch der professionsbe-
zogenen Logik zuordnen lassen.
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6. Fazit
Ouchi (1977, 1979) stellt mit seinen Arbeiten zu unterschiedlichen Formen der Steuerung ein
nach wie vor anerkanntes Framework bereit, anhand dessen sich Steuerung in Organisatio-
nen beschreiben und analysieren lässt. Wie die empirische Fallstudienanalyse gezeigt hat,
folgt die Steuerungslogik von Steuerungsvorstellungen des QM an den untersuchten Hoch-
schulen – im Sinne von Orientierungs- bzw. Denkmustern – insbesondere Formen der Er-
gebnissteuerung.
Ein wesentlicher Grundmechanismus einer derart manageriellen Interpretation des QM be-
steht darin, Informationen zur Performance der akademischen Leistungen für organisatio-
nale Diskussions- und Entscheidungsprozesse bereitzustellen und damit für die Organisation
verarbeitbar zu machen. Darüber hinaus zeigen sich auch Mechanismen der Sanktionierung,
abhängig davon ob ergebnisbezogene Ziele erfüllt bzw. nicht erfüllt werden. Dies geschieht
an beiden untersuchten Hochschulen entweder über die Kopplung von Entscheidungen an
bereitgestellte Informationen oder indem Konsequenzen aus der Qualitätsmessung im Hin-
blick auf eine Verbesserung über formale Prozesse der Maßnahmenplanung eingefordert
werden.
Die Analyse der Steuerungslogik des QM basiert auf einer Fallstudienanalyse an zwei deut-
schen Hochschulen. Die herausgearbeiteten Steuerungsvorstellungen und die Anpassungen
an den Steuerungskontext beziehen sich zunächst auf diese beiden Hochschulen. Das unter-
suchte QM konzentriert sich auf Erhebungsinstrumente der Evaluation sowie auf quantita-
tive Leistungsindikatoren. Mit Blick auf andere Hochschulen in Deutschland kann das als
durchaus übliche Schwerpunktsetzung bezeichnet werden. Es finden sich aber auch Hoch-
schulen, die beispielsweise einen Fokus auf prozessorientierte Ansätze legen (Boentert/Welp
2016; Ditzel 2013a, 2013b; Janssen/Sass 2008; Lojewski/Boentert 2009; Sass/Janssen 2012). Vor
diesem Hintergrund ist davon auszugehen, dass sich eine Steuerungslogik, die sich auf solche
Praktiken bezieht, von der in diesem Beitrag beschriebenen Steuerungslogik abweichen wird.
Nichtsdestotrotz können einige der diskutierten Befunde durchaus über eine größere Reich-
weite verfügen. Vor allem aber scheint der vorgeschlagene theoretische Rahmen geeignet,
auch andersartige Steuerungslogiken näher zu analysieren. Denkbar wäre beispielsweise,
Steuerungslogiken unterschiedlicher Arbeitsbereiche wie QM und Hochschuldidaktik mitei-
nander zu vergleichen und/oder der akademischen Professionslogik gegenüberzustellen.
Mit Blick auf die Praxis des QM an Hochschulen wird der Beitrag der vorgestellten Analyse
nicht nur darin gesehen, die Steuerungslogik des institutionalisierten QM als Form der Er-
gebnissteuerung zu beschreiben und auf diese Weise wesentliche Unterschiede einer mana-
geriellen Interpretation des QM gegenüber klassischen Formen akademischer Clan-Ssteue-
rung herauszuarbeiten. Für die Praxis des QM dürfte die weitreichendere Implikation darin
liegen für den spezifischen Steuerungskontext „Hochschule“ bzw. „Qualität von Studium
und Lehre“ zu sensibilisieren. Mit den Formen der Ergebnis- und Handlungssteuerung und
den zugrunde liegenden Voraussetzungen werden wichtige Kriterien zur Reflexion konkreter
Steuerungspraktiken angeboten.
Die Grenzen bürokratischer Steuerungsformen im Kontext von Hochschule dürfen ange-
sichts des ausführlichen theoretischen und praktischen Diskurses als bekannt bezeichnet
werden. Angesichts der Tendenz zu kontrollierend und sanktionierend eingreifenden Steue-
rungsansätzen, die im Rahmen der Etablierung hochschulweiter QM-Systeme und mit Blick
auf die Systemakkreditierung zunehmend zu beobachten sind, hat der Diskurs zur Steuer-
barkeit der Hochschule jedoch keineswegs an Aktualität eingebüßt.
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Mit Verweis auf die Annahmen, die den einzelnen Steuerungsformen hinsichtlich der Mess-
barkeit von Qualität, der Verfügbarkeit von Wissen über den Transformationsprozess sowie
der Möglichkeiten einer gezielten und direktiven Einflussnahme auf das Verhalten der Leh-
renden zugrunde liegen, konnte ein differenzierter Blick darauf geworfen werden, unter wel-
chen Bedingungen bestimmte Formen der Steuerung zum Einsatz kommen. Naturgemäß
repräsentieren reale Steuerungspraktiken oder Steuerungsvorstellungen immer eine Misch-
form der idealtypisch differenzierten Steuerungsformen. Die vorgestellte Typologie kann je-
doch als Reflexionsraster dienen, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, inwiefern die Be-
dingungen für spezifische Steuerungsformen, bezogen auf spezifische Instrumente in jeweils
spezifischen Kontexten vorausgesetzt werden können.
Zugänglich gemacht werden konnte ein empirisch fundierter, theoretisch geleiteter Rahmen,
der es erlaubt, zu thematisieren mit welchen ggf. nicht-intendierten oder kontra-produktiven
Effekten zu rechnen ist, wenn der spezifische Steuerungskontext nicht ausreichend Berück-
sichtigung findet. Dies erlaubt es, kontextspezifische Möglichkeiten und Grenzen der Steu-
erung zum Gegenstand weiterführender Überlegungen zur Praxis von QM an Hochschulen
zu machen und dadurch zu einem differenzierten Urteil zu gelangen, als es ein pauschaler
Verweis auf die grundsätzlichen Grenzen bürokratischer Steuerung zulassen würde. Auf der
Grundlage der vorgestellten Analyse können Praktikerinnen und Praktiker sich damit ausei-
nandersetzen, ein mit Blick auf den spezifischen Steuerungskontext bedachtes und reflek-
tiertes Steuerungssystem (Berry et al. 2005a) zu implementieren.
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