ArticlePDF Available

Związek wybranych emocji ze skutecznością rozwiązywania zadań wykorzystujących logiczne myślenie

March 2014

DOI:10.14691/CPPJ.19.2.205

Authors:

Wirga Tomasz

Opole University

Content uploaded by Wirga Tomasz

Content may be subject to copyright.

Związek wybranych emocji ze skutecznością rozwiązywania zadań ...

205

* Korespondencję dotyczącą artykułu można kierować na adres:

Tomasz Wirga, Instytut Psychologii, Uniwersytet Opolski, pl.

Staszica 1, 45-052 Opole. e-mail: wirga@uni.opole.pl

Czasopismo Psychologiczne

Psychological Journal

Związek wybranych emocji ze skutecznością

rozwiązywania zadań wykorzystujących

logiczne myślenie

Tomasz Wirga*

Instytut Psychologii, Uniwersytet Opolski, Opole

CONNECTION EMOTIONS WITH A PROBLEM SOLVING USING LOGICAL THINKING

The article shows the connection between emotions and the effectiveness of selected problem solving using logical

thinking. The Isen’s articles (1999; 2005), Isen and Patrick (1983), Isen and Geva (1987) suggest that positive

emotions increase human cognitive abilities, but some publications, eg Bless et al (1996) show the opposite

connection. The results obtained in this study reveal that the conclusions described by Bless and Isan do not need

to be contradictory, if only the description of the results take into explain not only the sign, but also strength and

content of emotions.

Key words: emotions, effectiveness of selected problem solving, logical thinking

WPROWADZENIE

Związek doznawania emocji oraz funkcjonowania czło-

wieka jest znany od dawna. Emocje często postrzegane

są jako coś dynamicznego i chwilowego. Sama nazwa

„emocja” pochodzi z łacińskiego: „exmovere” – co znaczy

poruszać się (Kopaliński, 1983). Chociaż ich istnienie

nie podlega dyskusji, to deﬁ niowanie czym jest emocja

zmieniało się dosyć często. Jeden z pierwszych teorety-

ków zajmujący się emocjami James uważał, że reakcja

emocjonalna powstaje w korze mózgowej i nie różni się

niczym od innych reakcji. Emocje, dla Wundta, były

osobnym rodzajem zjawisk psychicznych, których wiel-

kość nie pozwala na wysunięcie jednostkowych określeń.

Uważał on, że istnieje ich około pięćdziesięciu tysięcy,

co jest liczbą ogromną i trudną do wyobrażenia, chociaż

możemy podzielić je na sześć grup: przyjemność i nie-

przyjemność, napięcie i wytchnienie, oraz podniecenie

i depresja. Współcześnie, interesujące podejście propo-

nuje Obuchowski (1982, s. 223), dla którego: „...emocje

w swojej pierwotnej postaci nie są niczym innym niż sta-

nem wyróżnionym organizmu, oznaczającym zakłócenie

homeostazy”, czyli mają związek z każdą z dziedzin na-

szego życia, w tym takich jak: poznawczą, intelektual-

ną, oraz społeczną. W każdym momencie swojego życia

człowiek odczuwa jakieś emocje, które mogą być konse-

kwencją oceny danego zdarzenia (Oatley i Jenkins, 1992;

Stain i Trabasso, 1992), pragnieniem/impulsem do dzia-

łania (Arnold, 1960), rezultatem kontaktu z innymi ludź-

mi (Szmajke, 1999) lub gotowością do aktywności (Frij-

da, 1986). Emocje mogą powodować zmianę priorytetów

w hierarchii jednostki (Oatley i Jenkins, 1992), w ten

sposób podkreślając, co jest dla niej najbardziej istotne.

W podobny sposób źródeł powstawania emocji upatruje

Frijda (1986). Dla niego sygnalizują one, że pojawiło się

coś, co jest ważne dla jednostki oraz zadań, które wy-

konuje. Emocje pełnią funkcję sygnalizowania, że dana

sytuacja jest dla jednostki istotna. W ten sposób emocje

pomagają człowiekowi poradzić sobie z powstałym pro-

blemem. Ponadto, kiedy liczy się czas, powstałe emocje

umożliwiają szybką, czasami automatyczną reakcję (Le-

venson, 1999). Dla Bowera (1999) emocje pomagają tak-

że organizować nasze doświadczenia, zaś wg DeRivera

(1984), regulować interakcje społeczne. Bez względu na

to, jak rozumiane byłyby emocje, to mają one związek

z funkcjonowaniem w wielu, jeżeli nie we wszystkich,

dziedzinach naszego życia. Obecnie w psychologii rezy-

gnuje się ze szczegółowych określeń, które emocje i jak

wpływają na zachowanie człowieka, a zwraca się uwa-

gę na posługiwanie się pewnymi uogólnieniami, np.: ich

znakiem (por. Łosiak, 2007). Jedną z teorii stworzonych

w oparciu jedynie o znak emocji jest broaden-and-bu-

ild theory stworzona przez Barbarę Fredrickson (1998,

2001). Uwzględniła ona jedynie wpływ emocji pozytyw-

nych na zachowanie człowieka. Fredrickson zauważyła,

że wcześniejsze teorie oparte były jedynie o emocje nega-

tywne, co jest niewystarczające (Fredrickson i Levenson,

1998). Emocje negatywne pełnią funkcje adaptacyjną

i zmuszają organizm do skuteczniejszego i szybszego

działania. Jednak nie można powiedzieć, że funkcja emo-

206

Tomasz Wirga

cji pozytywnych jest izomorﬁ czna w porównaniu do emo-

cji negatywnych. Emocje pozytywne powstają w sytuacji

braku zagrożenia i umożliwiają tym samym otwarcie

się na nowe możliwości. Zwiększają zakres działań ja-

kie człowiek może podjąć. Emocje pozytywne takie jak

zadowolenie, miłość czy radość nie tylko zwiększają moż-

liwości poznawcze i intelektualne człowieka ale również

mają znaczenie przy tworzeniu się jego trwałych zasobów

osobistych. Prawdziwość teorii Fredrickson potwierdzają

badania przeprowadzone przez Isen (2005) i jej współ-

pracowników. Pokazały one, że przeżywanie emocji po-

zytywnych przez ludzi powoduje, że stają się oni bardziej

kreatywni, charakteryzują się większą elastycznością

myślenia, są skuteczniejsi w działaniu oraz mają posze-

rzony zakres myśli i działań. Inne badania Fredrickson

i Branigan (2005) pokazały, że osoby u których induko-

wano emocje pozytywne skuteczniej rozwiązywali zada-

nia wykorzystujące logiczne myślenie. Przeciwnie zacho-

wywały się osoby przeżywające emocje negatywne, które

to zawężały zakres myśli i działań.

Fredrickon i Isen są bardzo kategoryczne w swoich po-

glądach dotyczących związku emocji pozytywnych i nega-

tywnych z zachowaniem człowieka. Nie dopuszczają od-

miennego od swojego podejścia, zaś rzetelność i trafność

przeprowadzonych badań sprzecznych z propagowanym

przez nich podejściem jest podważana (por. Isen, 2005).

Jednakże istnieją badania pokazujące, że nie zawsze

wpływ emocji pozytywnych na funkcjonowanie człowieka

jest zbawienny. Bless, Bohner, Schwarz i Starck (1990)

w dwóch eksperymentach wykonanych na prawie dzie-

więćdziesięciu studentach, pokazali, że osoby będące pod

wpływem emocji pozytywnych ulegały w równym stop-

niu komunikatom perswazyjnym silnym jak i słabym,

zaś osoby będące pod wpływem emocji negatywnych ule-

gały jedynie komunikatom silnym. Autorzy uważają, że

otrzymane wyniki są konsekwencją oddziaływania emo-

cji na procesy poznawcze człowieka. Emocje pozytywne

sprzyjają heurystycznemu, płytkiemu analizowaniu pro-

blemu, zaś emocje negatywne głębokiemu i analityczne-

mu przetwarzaniu napływających informacji.

Można zapytać czy różnice w opisywanych badaniach

są jedynie konsekwencją błędów powstałych podczas pla-

nowania i przeprowadzania badań czy mają inną przy-

czynę. Emocje nie różnią się jedynie znakiem, ale rów-

nież siłą i treścią. Dokonując klasyﬁ kacji emocji według

ich właściwości (por. Reykowski, 1974), można powie-

dzieć, że każda emocja określona jest przez trzy czynniki:

pobudzenie, znak i treść. Własności te służą rozróżnianiu

poszczególnych emocji i ich grupowaniu. Jednak nie tyl-

ko te właściwości charakteryzują poszczególne emocje,

ale również sytuacje, w których się pojawiają.

Jak piszą Oatley i Jenkins (2003, s. 129): „ istnieje

wrodzona biologiczna podstawa emocji, tak samo jak

języka, i stanowi ona ludzkie uniwersalium (...) emocje

podstawowe są uniwersalne dla gatunku ludzkiego”. Już

Darwin (1988) propagował istnienie uniwersalnego zbio-

ru emocji charakterystycznych dla gatunku ludzkiego

tworząc w ten sposób kategorię emocji, które są wrodzone

i ponadkulturowe. Jednak dopiero Ekman (1992) przed-

stawił dowody na poparcie tezy istnienia takich emocji,

które nazwał: „emocjami pierwotnymi”. Jego badania

nad emocjami w różnych kulturach świata pokazały, że

np.: strach, złość, smutek i zadowolenie są kulturowo

uniwersalne (Goleman, 1997). Późniejsze jego bada-

nia pokazały również uniwersalność takich emocji jak

wstręt czy radość. Można powiedzieć, że Ekman podzielił

emocje na te, które przyspieszają rytm serca i te, które

spowalniają jego czynność. Pierwsze z nich podwyższają

temperaturę ciała (powodując zaczerwienienie), drugie

obniżają temperaturę (sprawiając, że skóra staje się bla-

da). Inni badaczce, tj. Plutchik (1980) proponują istnie-

nie ośmiu emocji podstawowych: strach, złość, smutek,

radość, akceptacja, wstręt, antycypacja i zaskoczenie.

Zaś, Izard (1977) proponuje zaliczyć do emocji podsta-

wowych: strach, złość, smutek, radość, wstręt, wstyd,

poczucie winy, zaskoczenie, zainteresowanie i pogardę.

Trochę inny podział emocji podstawowych proponuje Go-

leman (1997). Według niego istniejące emocje pierwotne

to: złość, strach, miłość, zaskoczenie, odraza i smutek.

Powyższe zestawienia różnią się co do niektórych ro-

dzajów emocji. Wspominają o tym tacy badacze jak np.:

Ortony i Turner (1990). Poprosili oni badaczy emocji

o wymienienie znanych im emocji podstawowych. Bada-

nia te pokazały, że badacze choć niejednomyślni, to naj-

częściej wymieniali następujące emocje: radość, smutek,

wstręt, strach czy złość, chociaż pojawiały się również za-

dowolenie, czy zaskoczenie. Spośród klasyﬁ kacji emocji

podstawowych różniących się zaliczanymi do nich emo-

cjami, mogę wyróżnić cztery charakterystyczne o różnej

treści, przeciwnym znaku i sile oddziaływania:

• Radość (duża siła oddziaływania, znak dodatni),

• Zadowolenie (mała siła oddziaływania, znak dodat-

ni),

• Wstręt (duża siła oddziaływania, znak ujemny),

• Smutek (mała siła oddziaływania, znak ujemny),

Dwie emocje różniące się siła oraz treścią, ale nie zna-

kiem, które często wymieniane są jako emocje pierwotne,

to radość i zadowolenie. Różnią się one między sobą po-

ziomem aktywacji (Averill i More, 2005). Dla radości jest

on wyskoki, zaś zadowolenia niski. Isen i Patrick (1983)

przeprowadzili badania, które pokazały, że osoby będące

pod wpływem emocji pozytywnych, tj. radości czy zado-

wolenia, były bardziej skłonne do podejmowania więk-

szego ryzyka oraz cechowały się mniejszą ostrożnością.

Wykorzystując w eksperymencie grę w ruletkę, badacze

pokazali, że osoby pod wpływem emocji pozytywnych

przeceniali prawdopodobieństwo odniesienia wygranej,

nawet jeżeli było ono znikome. Dodatkowo niektóre ba-

dania pokazują, że osoby przeżywające emocje pozytyw-

ne są skuteczniejsi w działaniu i twórczy (np. Carnevale

i Isen, 1986; Estrada, Isen i Young, 1994; Green i Noice,

1988)

Kolejne dwie emocje tym razem negatywne, które róż-

nią się siłą i treścią to smutek i wstręt. Smutek jest jed-

ną z najlepiej opisanych pod względem psychologicznym

Związek wybranych emocji ze skutecznością rozwiązywania zadań ...

207

emocji. Pojawia się wtedy, gdy możliwość zaspokojenia

szeroko pojmowanych potrzeb maleje lub jest zablokowa-

na. Gdy rozpatrujemy doznawanie smutku w kontekście

innych emocji, można zauważyć, że jest on emocją najbar-

dziej oddaloną od przyjemności w skalach, które opierają

się na wymiarze przyjemność – nieprzyjemność (Russell,

1997). Smutek nie jest emocją, której doznawanie jest

przez człowieka pożądane. Dla badaczy smutek łączy się

czasami ze złością (Cohen, 1990) lub stanowi jej mniej

intensywną postać (Tomkins, 1984). Jednak to, która

z tych emocji pojawi się u człowieka, zależy od postawy,

jaką przyjmuje jednostka wobec impulsów agresji. Do-

znawanie smutku może powodować skupienie na sobie a

nie na czynnikach zewnętrznych (por. Hochschild, 1983;

Stein i Jewett, 1986), dodatkowo jego doznawanie jest

reakcją ukierunkowaną na spowolnienie reakcji (Izard

i Ackerman, 2005). W ten sposób jednostka może prze-

analizować powstałą sytuację, która doprowadziła do

powstania tej emocji i wyciągnąć wnioski na przyszłość

w celu uniknięcia jej ponownego doznawania. Cunnin-

gham (1988) propaguje pogląd, że smutek pozwala za-

chować energię, dzięki czemu człowiek może skupić się

na rozwiązywaniu problemu. Jednostka przeżywająca

smutek może odciąć się od bodźców płynących ze śro-

dowiska zewnętrznego i w ten sposób posiadane zasoby

wykorzystać do reinterpretacji przyczyn pojawienia się

smutku, które ostatecznie zmniejszą prawdopodobień-

stwo pojawienia się tej emocji w przyszłości. Podobnie

myślą Ellworth i Smith (1988). Dla nich smutek jest wo-

łaniem o pomoc, gdyż pojawia się w sytuacji, w której

człowiek nie jest w stanie sam poradzić sobie ze spotyka-

jącymi go przeciwnościami. Smutek jako emocja ma też

wpływ na procesy uwagi. Badania przeprowadzone na

materiale zadaniowym (np. Potts, Camp i Coyone, 1989)

potwierdzają, że smutek może w pewnych sytuacjach

upośledzać uwagę. Kierowana jest ona do wewnątrz, co

jest bardzo istotne, gdy bada się wpływ smutku na funk-

cjonowanie człowieka w kontekście pracy. Sugerują oni,

że smutek służy ochronie jednostki, ponieważ izoluje ją

od otoczenia. Według Sterna (za: Lewis i Haviland-Jo-

nes, 2005), smutek charakteryzuje się spowolnieniem,

biernością i delikatnością w działaniu.

Wstręt jest również emocją o znaku ujemnym, ale więk-

szej niż smutek sile oddziaływania na człowieka (por.

Rozin, Haidt i McCauley 2005). Ekman (1992) wstręt jed-

noznacznie klasyﬁ kuje jako emocję podstawową. Inni

badacze również zwracają uwagę na charakterystyczne

elementy przebiegu tej emocji. Wstręt wiąże się ze spe-

cyﬁ cznym stanem ﬁ zjologicznym – mdłościami. Angyal

(1941) stwierdził empirycznie, że zwiększone ślinienie

się, które towarzyszy mdłościom, jest reakcją na nieprzy-

jemne smaki. Taka reakcja organizmu, która skupiona

jest na zagrożeniu pojawiającym się w polu widzenia

i wywołującym wstręt, może utrudniać normalne funk-

cjonowanie zadaniowe stojące przed człowiekiem w ta-

kiej sytuacji. Trzeba również zwrócić uwagę na udział

natrętnych myśli u osób przeżywających wstręt, które

potęgując zagrożenie, także utrudniają funkcjonowanie.

Scherer i Wallbott (1994) stwierdzili, że emocja wstrętu

w porównaniu do innych emocji pierwotnych, jest krót-

kotrwała, co może też świadczyć o jej „wysoko aktywno-

ściowym” charakterze, wywołującym duże zaangażowa-

nie. Pojawiający się bodziec powodujący wstręt, na tyle

angażuje uwagę, że trudno jest efektywnie funkcjonować

do czasu pozbycia się zagrożenia. Emocję wstrętu wywo-

łują te bodźce, które zagrażają naszemu funkcjonowa-

niu. Wstręt wzbudzają niektóre zwierzęta przypomina-

jące wydzieliny ciała takie jak śluz, np. ślimaki oraz te,

które mogą skazić jedzenie (Rozin, Millman i Nemeroff,

1986). Niektóre badania pokazują, że owady, takie jak

pająki, muchy, karaluchy również wywołują odrazę (Da-

vey, 1993; Matchett i Davey, 1991; Ware, Jain, Burgess

i Davey, 1994).

Wstręt jest jedną z emocji podstawowych, która, po-

przez swoje właściwości: dużą siłę oddziaływania, treść

i znak, może mieć związek ze skutecznością funkcjono-

wania człowieka. Osoby przeżywające emocje wstrętu

mogą np. zbytnio skupić uwagę na bodźcu zagrażają-

cym, co utrudnia ich funkcjonowanie zadaniowe. Duże

zaabsorbowanie emocją wstrętu może również wpłynąć

na poprawność wykonywanych zadań np.: wykorzystu-

jących logiczne myślenie. W przypadku wstrętu również

nie ma badań, które pokazałyby, jak wpływa ta emocja

na skuteczność rozwiązywania zadań

Można zastanowić się (taki był cel badań) jaki zwią-

zek mają wybrane emocje pierwotne ze skutecznością

rozwiązywania zadań wykorzystujących logiczne myśle-

nie o różnym stopniu trudności. Dodatkowym celem była

próba uszczegółowienia koncepcji Fredrickson (1998,

2001), której autorka posługuje się ogólnymi konstruk-

tami: „emocje pozytywne” oraz „emocje negatywne” i nie

uwzględnia treści oraz siły emocji.

Przeprowadzając badania starałem się w szczególno-

ści odpowiedzieć na następujące pytania:

• Jak siła indukowanych emocji różnicuje skutecz-

ność rozwiązywania zadań wykorzystujących lo-

giczne myślenie?

• Jak znak indukowanych emocji różnicuje skutecz-

ność rozwiązywania zadań wykorzystujących lo-

giczne myślenie?

• Jak rodzaj indukowanych emocji będzie wpływał

na skuteczność rozwiązywania zadań wykorzystu-

jących logiczne myślenie w zależności od poziomu

trudności?

Przewiduję, że:

H1: Indukowanie silnych emocji będzie powodować

niższy poziom wykonania zadań wykorzystu-

jących logiczne myślenie, niż indukowane słab-

szych emocji, ale jedynie o średnio-trudnym po-

ziomie trudności.

H2: Indukowanie pozytywnych emocji będzie powo-

dować wyższy poziom wykonania zadań wyko-

rzystujących logiczne myślenie, niż indukowane

negatywnych emocji, ale jedynie o średnio-trud-

nym poziomie trudności.

208

Tomasz Wirga

H3: Treść emocji będzie różnicować poziom wyko-

nania zadań poznawczych wykorzystujących lo-

giczne myślenie, ale jedynie o średnio-trudnym

poziomie trudności.

Źródłem argumentów przemawiającym za postawioną

H1 jest to, że silnie oddziałujące emocje mogą zaburzać

możliwości skutecznego rozwiązywania zadań, co zgod-

ne jest z badaniami np. Eysencka (1964), gdzie osoby

pod wpływem silnych emocji popełniały więcej błędów

niż osoby, u których nie indukowano emocji. Dodatkowo

niektóre badania pokazują, że w wypadku działania sil-

nych emocji może dojść do blokady części napływających

informacji (np. Lacey i Lacey, 1978; Pribram i McGuin-

nes, 1975), co w konsekwencji może również prowadzić

do błędów w wykonywaniu zadań. Prawo Yerkesa i Do-

dsona (1908) pokazuje, że odczuwanie silnych emocji jest

związane ze zmniejszeniem skuteczności rozwiązywania

zadań trudnych. Również Hebb (1949) zwraca uwagę na

destruktywną konsekwencję oddziaływania niektórych

silnych emocji na funkcjonowanie człowieka.

Badania Spence, Faber i McFann (1956) pokazały, że

poprawność rozwiązywania zadań zależy od siły pobu-

dzenia emocjonalnego. Osoby będące pod wpływem sil-

nego pobudzenia gorzej rozwiązywały niektóre rodzaje

zadań wykorzystujących funkcje poznawcze niż osoby

będące pod w stanie niskiego pobudzenia.

Koncepcja poszerzania umysłu i budowy zasobów

osobistych Barbary Fredrickson (1998) jest źródłem ar-

gumentów postawionych w H2, ale również H3. Według

tej teorii emocje pozytywne w inny sposób niż emocje

negatywne wpływają na funkcjonowanie człowieka. Do-

znawanie różnych emocji podstawowych (Ekman. 1992),

różniących się treścią i poziomem aktywacji (Averill

i More, 2005), może mieć związek ze skutecznością roz-

wiązywania zadań o średnim i trudnym poziomie trud-

ności. Niektóre badania pokazuję, że doznawanie emocji

nie ma związku ze skutecznością rozwiązywania zadań

łatwych (Taylor, 1956; Spence, 1961; Spence, Faber

i McFann, 1956; Lazarus, Deese i Hamiltona, 1954; i in).

Trzeba jednak zaznaczyć, że obecnie trudno jest do-

szukać się badań związanych z zachowaniem człowie-

ka, które odwołują się do związku konkretnych emocji,

w tym pozytywnych. Psychologowie skłaniają się raczej

do posługiwania się znakiem, rzadziej treścią, zupełnie

pomijając siłę emocji (por. Łosiak, 2007). Radość i zado-

wolenie to dwie emocje, które zgodnie z teorią Frerdick-

son powinny pozytywnie wpływać na funkcjonowanie

człowieka, w tym na skuteczność rozwiązywania zadań.

Czy odrębne jakościowo w równym stopniu mają związek

z zachowaniem człowieka? Trudno odpowiedzieć na to

pytanie, posługując się jedynie znakiem, nie uwzględnia-

jąc siły i treści emocji. Chcąc przybliżyć się do odpowiedzi

na to pytanie trzeba sięgnąć do badań, które często mają

więcej niż sześćdziesiąt lat od czasu ich pierwszej publi-

kacji. Starsze badania, bo z 1916 roku przeprowadzone

przez Gilchrista pokazują, że osoby, które chwalono, wy-

konywały zadania skuteczniej niż te, którym udzielano

nagany. W klasycznym eksperymencie Baytona i Whyte

(1950) osoby, które wykonywały zadania wykorzystują-

ce zdolności manipulacyjne, wykonywały je lepiej, jeżeli

wcześniej odniosły sukces niż wtedy, gdy doznały nie-

powodzenia. Dwudziestowieczna psychologia opisywała

związki pomiędzy emocjami a zachowaniem człowieka,

posługując się znakiem, treścią i siłą pobudzenia.

W latach pięćdziesiątych ubiegłego wieku Cowen

(1952) przeprowadził badania, w których sprawdzał, jak

osoby rozwiązują zadania matematyczne pod wpływem

umiarkowanego oraz silnego pobudzenia nie różnicując

grup pod względem znaku emocji. Badania pokazały, że

najgorzej funkcjonują osoby o najsilniejszym pobudzeniu.

Treść emocji i ich związek z funkcjonowaniem człowieka

był przedmiotem badań Szostaka (za: Reykowski, 1974).

W eksperymencie tym indukowano lęk, złość oraz zado-

wolenie. Wyniki pokazały, że osoby zadowolone funkcjo-

nowały lepiej niż te doznające lęku i złości. Reykowski pi-

sze wprost, że (1974, s. 393) „...dla sprawności działania

nie jest bez znaczenia, jakie emocje zostały wywołane”.

METODA

W celu odpowiedzi na postawione pytania badawcze

i zweryﬁ kowania hipotez przeprowadzono trzy badania,

które miały na celu analizę związku emocji pozytywnych

(radości, zadowolenia) i negatywnych (wstrętu, smutku)

ze skutecznością rozwiązywania zadań wykorzystują-

cych logiczne myślenie o różnym stopniu trudności. Łącz-

nie wykonano dziewięć analiz. Polegały one na badaniu

związków dla każdej z czterech indukowanych emocji

(łączonych ze względu na siłę, znak lub trakowych indy-

widualnie – każdą z tych cech emocji mierzono na innej

grupie osób ) ze skutecznością rozwiązywania zadań wy-

korzystujących logiczne myślenie, dla poziomu trudno-

ści: łatwego, średnio-trudnego i trudnego.

BADANIE

Przebadano 266 losowo dobranych studentów (wiek:

M=21.6 lat, 55% kobiet). Osoby były losowo przydzielane

do pięciu grup badawczych, które różniły się rodzajem

indukowanej emocji. W grupie kontrolnej nie induko-

wano emocji. Każda osoba badana była indywidualnie,

za pomocą programu komputerowego. Z jego pomocą

przeprowadzana była indukcja emocji w grupie badaw-

czej lub jej brak, w grupie kontrolnej. Ostatecznie każda

z badanych osób rozwiązywała trzy zadania (o łatwym,

średnio-trudnym i trudnym stopniu trudności) wykorzy-

stujące logiczne myślenie.

Łącznie wykonano trzy badania, w których kolejno

sprawdzano zależności między siłą, następnie znakiem

oraz treścią indukowanych emocji a skutecznością roz-

wiązywania zadań wykorzystujących logiczne myślenie.

W celu dokładniejszej analizy badanych zależności każdy

eksperyment został wykonany na innej grupie osób.

Związek wybranych emocji ze skutecznością rozwiązywania zadań ...

209

ZMIENNE I ICH OPERACJONALIZACJA

Wskaźnikiem zmiennej zależnej było pozytywne rozwią-

zanie każdego z zadań (łatwego, średnio-trudnego i trud-

nego) wykorzystującego logiczne myślenie. Jednym z ro-

dzajów zadań badających logiczne myślenie są zadania

polegające na wyciąganiu logicznych wniosków z prze-

słanek. Podobne zadania były wykorzystywane w wielu

eksperymentach badających logiczne myślenie (np. Burt,

1919; Welch i Long, 1943; Szewczuk, 1985). Rodzaj za-

dania zastosowanego w tym badaniu był analogiczny do

zadań wykorzystywanych przez Burta (1921), w których

zastosował on sylogizmy.

Narzędziem użytym do zbadania skuteczności roz-

wiązywania zadań, był program komputerowy napisany

specjalnie na potrzeby tych badań. Prezentował on jeden

z trzech zestawów zadań (w zależności od stopnia trud-

ności) oraz zliczał czy zadanie zostało poprawnie roz-

wiązane. Zadania użyte w prezentacji wyłonione zostały

w drodze badań pilotażowych na grupie 68 osób. Osoby

biorące udział w pilotażu klasyﬁ kowały wybrane zadania

najczęściej jako: łatwe, średnio-trudne i trudne, oprócz

tego uwzględniano częstość pozytywnych rozwiązań każ-

dego z prezentowanych zadań.

Zmienną niezależną był rodzaj indukowanych emo-

cji pozytywnych (radość, zadowolenie) i negatywnych

(wstręt, smutek)

Metoda indukcji polegała na oglądaniu prezentacji

multimedialnej indukującej jedną z czterech emocji.

Każda z eksponowanych prezentacji składała się z 10

zdjęć wraz z podkładem muzycznym, oraz wzbudzała:

wstręt, smutek, zadowolenie, radość. Wszystkie zdjęcia

oraz podkłady muzyczne wykorzystane w prezentacjach

zostały wyłonione w badaniach pilotażowych i ocenione

łącznie przez 143 osoby. Każdy uczestnik badań pilotażo-

wych poproszony został o ocenę, jakie odczucie wywołuje

u niego poszczególne zdjęcie lub podkład muzyczny, oraz

ocenienie na skali od 1 do 10 natężenia tego odczucia.

Do prezentacji zostały wybrane jedynie te zdjęcia i pod-

kłady muzyczne, które wywoływały preferowane emocje

ze zbioru 30 obrazów i 5 podkładów dźwiękowych. Z wy-

branych zdjęć oraz podkładów muzycznych stworzone

zostały cztery prezentacje wywołujące: wstręt, smutek,

zadowolenie, radość. Następnie każda z tych prezenta-

cji poddana została kolejnemu badaniu pilotażowemu na

grupie 50 osób, w celu sprawdzenia czy rzeczywiście wy-

wołują one pożądane przez badacza efekty.

WYNIKI

Przeprowadzono trzy eksperymenty i łącznie wykonano

dziewięć analiz statystycznych. Pierwsze przeprowadzo-

ne badanie uwzględniało analizę związku jedynie emocji

silnych (grupy, u których wywoływano silne oddziałujące

emocje radości i wstrętu zostały połączone w jedną gru-

pę) oraz związku emocji słabych (grupy, u których wywo-

ływano słabo oddziałujące emocje zadowolenia i smutku

zostały połączone w jedną grupę) oraz skuteczności roz-

wiązywania zadań wykorzystujących logiczne myślenie

kolejno dla poziomu trudności: łatwego, średnio-trudne-

go oraz trudnego.

Ze względu na dychotomiczny charakter zmiennej

zależnej, została ona wykonana za pomocą testu Chi2:

emocje „silne”(wstręt, radość) i emocje „słabe”(smutek,

zadowolenie) a pozytywne rozwiązanie zadania opartego

na logicznym myśleniu.

Nie było różnic między porównywanymi grupami

w przypadku rozwiązywania zadań łatwych i trudnych.

Analiza wykazała, że porównywane grupy różnią się

istotnie statystycznie [Chi2=44.55; p<.001] w sytuacji

rozwiązywania zadań o średnio-trudnym stopniu trud-

ności.

Wykres 1 pokazuje jakie są proporcje liczby pozytyw-

nych rozwiązań zadania (o średni-trudnym stopniu trud-

ności) wykorzystującego logiczne myślenie do liczby osób

badanych w danej grupie w zależności od siły indukowa-

nych emocji.

Drugie badanie uwzględniało jedynie analizę związ-

ku emocji pozytywnych (grupy, u których wywoływano

emocje: radości i zadowolenia) oraz związku emocji nega-

tywnych (grupy u których wywoływano emocje: smutku

i wstrętu) oraz skuteczności rozwiązywania zadań wyko-

rzystujących logiczne myślenie kolejno dla poziomu trud-

ności: łatwego, średnio-trudnego oraz trudnego. W tym

przypadku przeprowadzono trzy analizy statystyczne.

Ze względu na dychotomiczny charakter zmiennej za-

leżnej, została wykonana analiza za pomocą testu Chi2:

emocje „pozytywne” (radość, zadowolenie) i emocje „ne-

gatywne”(smutek, wstręt) a pozytywne rozwiązanie za-

dania opartego na logicznym myśleniu.

Podobnie jak poprzednio, nie było różnic między po-

równywanymi grupami w przypadku rozwiązywania za-

dań łatwych i trudnych. Jednak przeprowadzona analiza

wykazała, że porównywane grupy różnią się istotnie sta-

tystycznie [Chi2=5.51; p<.05] w sytuacji rozwiązywania

zadań średnio-trudnym stopniu trudności.

Wykres 2 pokazuje jakie są proporcje liczby pozytyw-

nych rozwiązań zadania (o średnio-trudnym stopniu

trudności) wykorzystującego logiczne myślenie do liczby

osób badanych w danej grupie w zależności od znaku in-

dukowanych emocji.

Ostatnie badanie dotyczyło związku emocji o różnej

treści oraz skuteczności rozwiązywania zadań wykorzy-

stujących logiczne myślenie kolejno dla poziomu trudno-

ści: łatwego, średnio-trudnego oraz trudnego. Również

tym razem wykonano trzy analizy.

Ze względu na dychotomiczny charakter zmiennej za-

leżnej oraz konieczność porównywania większej liczby

niż dwie grupy, analizę wykonano testem Q Cochrana:

emocje (smutek, wstręt, zadowolenie, radość i brak pro-

cedury indukcji emocji) a pozytywne rozwiązanie zada-

nia wykorzystującego logiczne myślenie.

Podobnie jak poprzednio, nie było różnic między po-

równywanymi grupami w przypadku rozwiązywania za-

dań łatwych i trudnych. Jednak przeprowadzona analiza

wykazała, że porównywane grupy różnią się istotnie sta-

210

Tomasz Wirga

0,86

0,25

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

słabe silne

Indukowane emocje

Wykres 1. Proporcje liczby pozytywnych rozwiązań zadania (o średnio-trudnym stopniu trudności) wykorzystującego

logiczne myślenie do liczby osób badanych w danej grupie w zależności od siły indukowanych emocji

0,36

0,58

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

negatywne pozytywne

Indukowane emocje

Wykres 2. Proporcje liczby pozytywnych rozwiązań zadania (o średnio-trudnym stopniu trudności) wykorzystującego

logiczne myślenie do liczby osób badanych w danej grupie w zależności od znaku indukowanych emocji

0,72

0,26

0,46

0,89

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

zadowolenie radość grupa

kontrolna

smutek wstęp

Indukowane emocje

Wykres 3. Proporcje liczby pozytywnych rozwiązań zadania (o średnio-trudnym stopniu trudności) wykorzystującego

logiczne myślenie do liczby osób badanych w danej grupie w zależności od treści indukowanych emocji

Związek wybranych emocji ze skutecznością rozwiązywania zadań ...

211

tystycznie [Q=55.1; p<.0001] w sytuacji rozwiązywania

zadań średnio-trudnym stopniu trudności.

Wykres 3 pokazuje jakie są proporcje liczby pozytyw-

nych rozwiązań zadania (o średnio-trudnym stopniu

trudności) wykorzystującego logiczne myślenie do liczby

osób badanych w danej grupie w zależności od treści in-

dukowanych emocji.

WNIOSKI

Pierwsza hipoteza, wg której silne emocje względem sła-

bych sprzyjają pogorszeniu skuteczności rozwiązywania

zadań została potwierdzona. Już w 1908 roku Yerkes

i Dodson opublikowali pracę, w której stwierdzili, że

wraz ze wzrostem poziomu pobudzenia emocjonalnego

wzrasta poziom wykonania zadań, aż do pewnej wartości

granicznej, po przekroczeniu której skuteczność maleje.

Według niektórych badaczy doraźne stany emocjonal-

ne o dużej sile oddziaływania i znaku pozytywnym np.

radość, mogą wpływać destruktywnie na skuteczność

rozwiązywania zadań (Reykowski, 1974), podobne wła-

ściwości mogą mieć emocje o dużej sile oddziaływania

i znaku negatywnym np. wstręt (Hebb, 1949). Silne emo-

cje mogą również powodować blokadę napływających

informacji i w konsekwencji prowadzić do powstawania

błędów (np. Lacey i Lacey, 1978; Pribram i McGuinnes,

1975). Wpływ silnych emocji na błędy pojawiające się

w różnego rodzaju zadaniach jest opisywany w literatu-

rze. Chodzi o zadania o małym poziomie ustrukturali-

zowania, np. wykorzystujące funkcje uwagi (np. Lewin,

1954), wymagające logicznego myślenia (np. Cowen,

1952), czy wykorzystujące funkcje pamięci (np. Eysenck,

1964). Także Bower (1999, s. 256) pisze, że silne emocje:

„drenują zasoby uwagi i przetwarzania informacji (...)

tego rodzaju „dystrakcja” odpowiedzialna jest za pogor-

szenie przez emocje szybkości uczenia się lub wykony-

wania zadań”. Dalej pisze, że osoby pod wpływem emocji

„znane są ze słabej umiejętności uczenia się, ponieważ ich

pamięć operacyjna jest tak wypełniona ruminacjami, że

tylko niewielka część zasobów może być przeznaczona na

uczenie się mierzonych treści”. Zaś Goleman (1997, s. 58)

uważa, że: „silne emocje mogą doprowadzić, do powsta-

nia zakłóceń uniemożliwiających płatom czołowym pra-

cę pamięciową”. Reykowski (1974, s. 361) pisze wprost:

„Przebieg procesów intelektualnych może pod wpływem

pobudzenia emocjonalnego ulec znacznemu upośledze-

niu, co wyraża się np. w uproszczonym toku myślenia,

stereotypowych rozwiązań, w skłonności do stosowania

rozwiązań wcześniej wyuczonych, mimo, że nie odpowia-

dają aktualnej sytuacji”. Na podstawie przeprowadzo-

nych badań wydaje się uzasadnionym stwierdzenie, że

silne emocje nie sprzyjają poprawnemu rozwiązywaniu

zadań wykorzystujących funkcje uwagi, logicznego my-

ślenia i pamięci.

Potwierdzenie H1 pokazuje, że ze skutecznością roz-

wiązywania zadań ma związek nie tylko znak emocji, jak

postuluje Fredrickson (1998, 2001), ale również ich siła.

Potwierdzona została również H2, mówiąca, że emo-

cje pozytywne sprzyjają poprawnemu rozwiązywaniu

zadań wykorzystujących logiczne myślenie. Trzeba jed-

nak zaznaczyć, że pomimo tego, że są to stosunkowo

słabe efekty, to teoria Fredrickson (1998, 2001) w części

mówiącej o korzystnym wpływie emocji pozytywnych na

funkcjonowanie człowieka, została tutaj potwierdzona.

Potwierdzenie tej hipotezy pokazuje, że związki poziomu

wykonywania zadań i emocji powinny być rozpatrywanie

nie tylko ze względu na ich rodzaj i siłę, ale również na

walencję.

Ostatnia, trzecia hipoteza, również została potwier-

dzona. Potwierdzenie H3 pokazuje również, że nie tylko

znak emocji, jak postuluje to Fredrickson (1998, 2001)

różnicuje rozwiązywanie zadań. Na uwagę zasługuje

fakt, że najmniej skutecznie rozwiązywały zadania oso-

by będące pod wpływem emocji silnych i to niezależnie

od znaku, zaś najlepiej osoby będące pod wpływem emo-

cji słabszych, w tym przypadku znak również nie miał

znaczenia. Po raz kolejny otrzymane wyniki pokazały, że

związek doznawanych emocji i skuteczności rozwiązywa-

nia zadań jest wielowymiarowy.

Analizując otrzymane wyniki trzeba zwrócić uwa-

gę jeszcze na jedną zaobserwowaną zależność. Emocje

miały zawiązek ze skutecznością rozwiązania zadań, ale

jedynie tych charakteryzującym się średnio-trudnym

stopniem trudności. Brak związku między skutecznością

rozwiązywania zadań łatwych a indukowanymi emocja-

mi jest opisany w literaturze (por. Reykowski, 1974).

Analogiczne wyniki do otrzymanych w badaniu, czyli

braku różnic pomiędzy skutecznością rozwiązywania

zadań łatwych, bez względu na siłę pobudzenia emocjo-

nalnego, uzyskali również inni badacze (Taylor, 1956;

Spence, 1961; Spence, Faber i McFann, 1956; Lazarus,

Deese i Hamiltona, 1954; i in.). Wcześniejsze badania

autora pokazują, że również znak indukowanej emocji

nie ma wpływu na skuteczność rozwiązywanych zadań w

przypadku zadań łatwych (por. Trawka i Wirga, 2008).

Żeby spróbować wyjaśnić dlaczego nie ma różnic między

skutecznością rozwiązywania zadań trudnych a induko-

wanymi emocjami trzeba sięgnąć do właściwości emocji.

Istotną cechą emocji, jak pisze Reykowski (1974), jest

tendencja do „samopodtrzymywania się”. Jeżeli jednak

zaangażujemy się w działanie, np. absorbujące czynności

wykorzystującej procesy myślowe, to sama czynność ta

może powodować mniejszy wpływ na zachowanie czło-

wieka (por. Sheppes i Meiran, 2007), czy nawet wyga-

szenie emocji. Możliwe, że taki właśnie mechanizm miał

miejsce w omawianym badaniu. Trudne, ale angażujące

zadanie wykorzystujące logiczne myślenie spowodowało

wygaszenie, lub przynajmniej ograniczenie wpływu emo-

cji na skuteczność jego rozwiązania.

Przedstawione badania pokazuję, że niekoniecznie

rozbieżności między badaczami tj. Isen czy Bless są kon-

sekwencją popełnianych błędów w procedurze czy prze-

prowadzaniu badań jednej ze stron. Sam konstrukt ja-

kim są emocje jest na tyle wielowymiarowy, że opis ich

związku z funkcjonowaniem człowieka posługując się

212

Tomasz Wirga

tylko jedną z właściwości jest niewystarczający. Jeżeli

opisujemy wpływ emocji posługując się jedynie ich zna-

kiem, to Fredrikson i Isen mają rację, emocje pozytyw-

ne zwiększają skuteczność rozwiązywania zadań. Jeżeli

posługujemy się treścią emocji, to niekoniecznie Bless

i inni mylili się w swoich badaniach. Gdy pojawia się

pytanie o związek znaku, siły i treści ze skutecznością

rozwiązywania zadań poznawczych, to przeprowadzone

przeze mnie badania pokazują, że taka zależność istnie-

je. Wszystkie te wnioski mają rację bytu przy założeniu,

że zadania mają średnio-trudny stopień trudności i wy-

korzystują funkcję logicznego myślenia.

Chciałbym tutaj również zwrócić uwagę na czynniki,

które moim zdaniem powinny być uwzględnione przy

ewentualnej replikacji badań. Kolejne próby dookreśle-

nia związków przeżywanych emocji ze skutecznością

rozwiązywania zadań powinny być rozszerzone o trwałe

czynniki charakteryzujące predyspozycje osób uczest-

niczących w badaniach do rozwiązywania zadań. Takie

zmienne jak: osobowość, temperament czy inteligencja,

nie były mierzone i brane pod uwagę w wyjaśnianiu

otrzymanych wyników. Nie mierzyłem również chwilo-

wych niekontrolowanych innych czynników, np. moty-

wacji do wykonywania zadań, czy początkowego stanu

emocjonalnego, w którym była jednostka przed rozpo-

częciem badań. Są to zmienne, które nie dotyczą tematu

moich badań, jednak mam świadomości możliwości ich

związku ze skutecznością rozwiązywania zadań.

Należałoby w dalszych poszukiwaniach sprawdzić,

czy otrzymane zależności będą podobne przy zastosowa-

niu innego typu materiału zadaniowego.

Na koniec chcę jeszcze raz podkreślić, że wpływ emocji

na skuteczność rozwiązywania zadań powinien być in-

terpretowany jako interferencja trzech czynników: zna-

ku, rodzaju i siły emocji, czy jak pisze Reykowski (1974,

s. 531): „oddziaływanie na (...) procesy regulacyjne, jest

(...) określone przez trzy właściwości emocji: pobudzenie,

znak i treść”

LITERATURA

Angyal, A. (1941). Disgust and related aversions. Journal of

Abnormal and Social Psychology, 36, 393-412.

Arnold, M.B. (1960). Emotion and personality. New York:

Columbia University Press.

Averill, J.R., More, T.A. (2005). Szczęście. W: M. Lewis, J.M.

Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji (s. 831-848).

Gdańsk: GWP.

Bayton, J.A., Whyte, E.C. (1950). Personality dynamics dur-

ing success-failure sequences. Journal of Abnormal and

Social Psychology, 45, 583-591.

Bless, H., Bohner, G., Schwarz, N., Starck, F. (1990). Mood

and persuasion: A cognitive response analysis. Psycho-

logical Bulletin, 16, 331-345.

Bless, H., Clore, G.L., Schwarz, N., Golisano, V., Rabe, C.,

Wolk, M. (1996). Mood and the regulation of information

processing and behavior. W: J.P. Forgas (red.), Affect in

social thinking and behavior (s. 73-96) New York: Psy-

chology Press.

Bower, G.H. (1999). Niektóre relacje między emocjami a pa-

mięcią . W: P. Ekman, R.J. Davidson (red.), Natura emo-

cji (s. 255-258). Gdańsk: GWP.

Burt, C. (1919). The development of reasoning in school chil-

dren. Journal of Experimental Pedagogy, 5, 68-77.

Burt, C. (1921). The mental and scholastic tests. London:

King.

Carnevale, P.J.D., Isen, A.M. (1986). The inﬂ uence of posi-

tive affect and visual access on the discovery of integra-

tive solutions in bilateral negotiation. Organizational

Behavior and Human Decision Processes, 37, 1-13.

Cohen, D.J. (1990). Enduring sadness: Early loss, vulner-

ability, and the shaping of character. Psychoanalytic

Study of the Child, 45, 157-178.

Cowen, E.L., (1952). The inﬂ uence of varying degrees of psy-

chological stress on problem solving rigidity. Journal of

Abnormal and Social Psychology, 2, 512-519.

Cunningham, M.R. (1988). What do you do when you’re hap-

py or blue? Mood, expectance, and behavioral interest.

Motivation and Emotions, 12, 309-331.

Darwin, C. (1988). O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt.

Warszawa: PWN.

Davey, G.C.L. (1993). Factors inﬂ uencing self-rated fear to a

novel animal. Cognition and Emotion, 7, 461-471.

DeRivera, J. (1984). Development and the full range of emo-

tional experience. W: C. Malastesta, C. Izard (red.), Emo-

tion in adult development (s. 45-63) Beverly Hills: Sage.

Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cogni-

tion and Emotion, 6, 169-200.

Ellsworth, P.C., Smith, C.A. (1988). From appraisal to emo-

tion: Differences among unpleasant feelings. Motivation

and Emotion, 12, 271-302.

Estrada, C.A., Isen , A.M., Young, M.J. (1994). Positive af-

fect inﬂ uences creative problem solving and reported

source of practice satisfaction in physicians. Motivation

and Emotion, 18, 285-299.

Eysenck, H.J. (1964). Experiments in motivation. Oxford:

Pergamon.

Fredrickson, B.L. (1998). What good are positive emotions?

Review of General Psychology, 2, 300-319.

Fredrickson, B.L. (2001). The role of positive emotion in

positive psychology: The broaden-and-build theory of

positive emotions. American Psychologist, 56, 3, 218-226.

Fredrickson B.L., Levenson R.W. (1998). Positive emotions

speed recovery from the cardiovascular squealed of nega-

tive emotions. Cognition and Emotion, 12, 191–220.

Fredrickson, B.L., Branigan, C. (2005). Positive emotions

broaden the scope of attention and thought-action reper-

toires. Cognition and Emotion, 19, 3, 313–332.

Frijda, N. (1986). The emotions. Cambridge: Cambridge

University Press.

Goleman, D (1997). Inteligencja emocjonalna. Poznań: Me-

dia Rodzina.

Green, T.R., Noice, H. (1988). Inﬂ uence of positive affect

upon creative thinking problem solving in children. Psy-

chological Reports, 63, 895-898.

Hebb, D.O. (1949). The organization of behavior. New York:

Wiley.

Hochschild, A.R. (1983). The managed heart. Berkeley: Uni-

versity of California Press.

Isen, A.M. (1999). Positive affect. W: T. Dalgleish, M. J.

Power (red.), Handbook of cognition and emotion (s. 521-

539). Hillsdale, New York: Wiley

Związek wybranych emocji ze skutecznością rozwiązywania zadań ...

213

Isen, A.M. (2005). Pozytywny afekt a podejmowanie decy-

zji. W: M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia

emocji (s. 527-549). Gdańsk: GWP.

Isen, A.M., Patrick, R. (1983). The effect of positive feelings

on risk-taking: When the chips are down. Organizational

Behavior and Human Performance, 31, 194-202.

Isen, A.M., Geva, M. (1987). The inﬂ uence of positive affect

on acceptable level of risk: The person with a large canoe

has a large worry. Organizational Behavior and Human

Performance, 39, 145-154.

Izard, C.E. (1977). Human emotions. New York: Plenum

Press.

Izard, C.E., Ackerman, B.P. (2005). Motywacyjne, organi-

zacyjne i regulacyjne funkcje odrębnych emocji. W: M.

Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.) Psychologia emocji (s.

327-342). Gdańsk: GWP.

Kopaliński, W. (1983). Słownik wyrazów obcych i zwrotów

obcojęzycznych. Warszawa: PWN.

Lacey, B.C., Lacey, J.I. (1978). Two-way communication be-

tween the heart and the brain: Signiﬁ cance of time with-

in the cardiac cycle. American Psychologist, 33, 99-113.

Lazarus, R.S., Deese, J., Hamilton, R., (1954). Anxiety and

stress in learning. Journal of Experimental Psychology,

4, 111-114.

Levenson, R.W. (1999). W poszukiwaniu specyﬁ ki auto-

nomicznej. W: P. Ekman, R. J. Davidson (red.), Natura

emocji. Podstawowe zagadnienia (s. 218-222). Gdańsk:

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Lewin, K. (1954). Behavior and development as a function

of the total situation. W: L. Carmichael (red.), Manual of

child psychology (s. 918-970). New York: Wiley.

Lewis, M., Haviland-Jones, J.M. (red.). (2005). Psychologia

emocji. Gdańsk: GWP.

Łosiak, W. (2007). Psychologia emocji. Warszawa: Wydaw-

nictwo Akademickie i Profesjonalne.

Matchett, G., Davey, G.C.L. (1991). A test of a disease-

avoidance model of animal phobias. Behavior Research

and Therapy, 29, 91-94.

Oatley, K., Jenkins, J. (1992). Human emotions: Functions

and dysfunctions. Annual Review of Psychology, 43, 55-

85.

Oatley, K., Jenkins, J. (2003). Zrozumieć emocje. Warszawa:

PWN.

Obuchowski, K. (1982). Kody orientacji i struktura procesów

emocjonalnych. Warszawa: PWN.

Ortony, A., Turner, T.J. (1990). What`s basic about basic

emotions? Psychological Review, 97, 315-331.

Plutchik, R. (1980). Emotion. A psychoevolutionary synthe-

sis. New York: Harper and Row.

Potts, R., Camp, C. Coyone, C. (1989). The relationship be-

tween naturally occurring dysphonic moods, elaborative

encoding, and recall performance. Cognition and Emo-

tion, 3, 197-205.

Pribram, K.H., McGuinnes, D. (1975). Arousal, activation,

and effort in the control of attention. Psychological Re-

view, 82, 116-149.

Reykowski, J. (1974). Eksperymentalna psychologia emocji.

Warszawa: Książka i Wiedza.

Rozin, P., Haidt, J., McCauley, C.R. (2005). Wstręt. W:

M.Lewis, i J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emo-

cji (s. 799-819). Gdańsk: GWP.

Rozin, P., Millman, L., Nemeroff, C. (1986). Operation of the

laws of sympathetic magic in disgust and other domains.

Journal of Personality and Social Psychology, 50, 703-

712.

Russell, J.A. (1997). Reading emotions from and into faces:

Resurrecting a dimensional-contextual perspective. W:

J.A. Russell, J-M. Fermandez-Dols (red.), The psychology

of facial expression (s. 295-320). Cambridge, England:

Cambridge University Press.

Scherer, K.R., Wallbott, H.G. (1994). Evidence for univer-

sality and cultural variation of differential emotion re-

sponse patterning. Journal of Personality and Social

Psychology, 66, 310-328.

Sheppes, G., Meiran, N. (2007). Better late than never? On

the dynamics of online regulation of sadness using dis-

traction and cognitive reappraisal. Personality and So-

cial Psychology Bulletin, 33, 1518-1532.

Spence, K.W. (1961). Behavior theory and conditioning.

New Heaven: Yale University Press.

Spence, K., Faber, I., McFann, H. (1956). The relation of

anxiety (drive): level to performance in competitional

and noncompetitional paired-associate learning. Journal

of Experimental Psychology, 16, 306-310.

Stein, N.L., Jewett, J.L. (1986). A conceptual analysis of the

meaning of negative emotions: Implications for a theory

of development. W. C. Izard, P.B. Read (red.), Measuring

emotions in infants and children (t. 2, s. 238-267) Cam-

bridge: Cambridge University Press.

Stein, N., Trabasso, T. (1992). The organization of emotional

experience: Creating lings between emotion, thinking,

and intentional action. Cognition and Emotion, 6, 225-

244.

Szewczuk, W. (1985). Ćwiczenia eksperymentalne z psycho-

logii ogólnej. Warszawa: PWN.

Szmajke, A. (1999). Autoprezentacja. Maski, pozy, miny.

Olsztyn: Ursa Consulting.

Taylor, J. (1956). Drive theory and manifest anxiety. Psy-

chological Bulletin, 53, 490-493.

Tomkins, S.A. (1984). Affect theory. W: K.R. Scherer, P. Ek-

man (red.), Approach to emotion (s. 163-195) Hillsdale,

NJ: Erlbaum.

Trawka, K., Wirga, T. (2008). Różnice w poziomie wykony-

wania zadań przez osoby o różnym poziomie subiektyw-

nego poczucia szczęścia w sytuacji indukcji emocji W: R.

Derbis (red.), Jakość życia od wykluczonych do elity (s.

207-223). Częstochowa: AJD.

Ware, J., Jain, K., Burgess, L., Davey, G.C.L. (1994). Dis-

ease-avoidance model: Factor analysis of common animal

fears. Behavior Research and Therapy, 32, 57-63.

Welch, L., Long, L. (1943). Comparison of the reasoning

ability of two ages groups. The Pedagogical Seminary

and Journal of Genetic Psychology, 62, 63-76.

Yerkes, R.M, Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of

stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Com-

parative Neurology and Psychology, 18, 459-482.

Związek indukowanych emocji z ruminacjami ... 269 Związek indukowanych emocji z ruminacjami i orientacją pozytywną THE ASSOCIATION OF INDUCED EMOTIONS WITH RUMINATIONS AND POSITIVE ORIENTATION

Article

Full-text available

Dec 2018

The article, based on the theory of Barbara Fredrickson (1998), shows the connection of positive emotions (satisfaction, joy) and negative emotions (sadness, disgust) with positive orientation, the belief that life is a zero-sum game and emerging ruminations. Emotions were induced by means of multimedia induction, one for each of the emotions. Dependent variables were measured using the "Positive Orientation" questionnaires by Łaguna, Oleś i Filipiuk (2011), "Scale of Belief in a Zero-sum Game" by Różycka and Wojciszke (2010) and "Ruminations Questionnaire" Baryły and Wojciszke (2005). 120 students took part in the study (59 men and 61 women at the age of M=22.4). The results show that the strongest of the variables measured are joy and sadness, but also-in the case of ruminations-disgust. In addition, practical implications useful in the professional work of the psychologist have been described. WPROWADZENIE To, że emocje są istotnym czynnikiem związanym z za-chowaniem człowieka wydaje się być truizmem. Jak pi-sze Nussbaum (2001), już Platon zwracał uwagę na to, że emocje są przewodnikiem działania człowieka, to one czasami mają związek z irracjonalnością zachowania, a ich obecność w każdym momencie funkcjonowania człowieka jest niezaprzeczalna. W podobnym duchu wy-powiada się Obuchowski (1982, s. 223) dla którego emo-cje: "..w swojej pierwotnej postaci nie są niczym innym niż stanem wyróżnionym organizmu, oznaczającym za-kłócenie homeostazy". Można dyskutować o ośrodkach ich powstawania, wzajemnych odziaływaniach między nimi czy wręcz o stałości lub ich zmienności (por. Bar-rett, 2018) jednak ich rola w funkcjonowaniu człowieka jest niezaprzeczalna. Dla Lazarusa (1991) stanowią one specyfi czną relację między jednostką a jej otoczeniem. Są wynikiem oceny sytuacji (Oatley i Jenkins, 1992; Stain i Trabassco, 2005), impulsem do działania (Arnold, 1960), czy też gotowością do aktywności (Frijda, 1986). Na ciekawy efekt działania emocji zwróciła uwagę Fre-drickson (2001, 2013), która zasugerowała, że emocje pozytywne zwiększają m.in: kreatywność, elastyczność rozwiązywania problemów, trafność podejmowania de-cyzji, motywację do działania, czy skuteczność rozwią-zywania zadań logicznych. Jednak czy wszystkie emocje mają podobny związek z zachowaniem człowieka? Ko-rzystając z wprowadzonej przez Reykowskiego (1976) klasyfi kacji emocji ze względu na siłę, treść i znak, spo-śród sześciu emocji podstawowych wyróżnionych przez Ekmanna (1992) do badań wybraliśmy cztery. Są to: wstręt (negatywna, silna), smutek (negatywna, słaba), radość (silna, pozytywna) i zadowolenie (pozytywna, słaba). Obecnie klasyfi kacja emocji opierająca się na walencji, sile i treści jest coraz częściej stosowana (por. Adolphs i Anderson, 2018). Emocje są również składni-kiem innych konstruktów mających związek z zacho-waniem człowieka. Filozof żyjący w IV przed naszą erą, Arystoteles, w pierwszym rozdziale trzeciej księgi Etyki nikomachejskiej (Arystoteles, 2007) zwrócił uwagę na to, że działanie "dobrowolne" zasługuje na pochwałę lub na naganę. Do dnia dzisiejszego fi lozofowie spierają się między sobą o naturę zwrotu działanie "dobrowolne": czy chodzi o zachowania czynione dobrowolnie czy też o cnotę charakteru dotyczącą działań, pragnień czy uczuć lub po prostu odpowiedzialność za swoje działania. Bez względu na to jaka jest natura i znaczenie słowa "dobro-wolnie", to pojawia się tu inna ważna kwestia. Tendencja do zauważania, jak również przywiązywania znaczenia do pozytywnych stron swojego życia. Prawie dwa i pół tysiąca lat później takimi słowy określił Caprara (2009, 2010) coś co nazwał orientacją pozytywną. Jest to zwró-cenie uwagi na siłę jaka leży w człowieku, jego potencjał

From Appraisal to Emotion: Differences Among Unpleasant Feelings

Article

Full-text available

Sep 1988

Recent research has indicated strong relations between people's appraisals of their circumstances and their emotional states. The present study examined these relations across a range of unpleasant situations in which subjects experienced complex emotional blends. Subjects recalled unpleasant experiences from their pasts that were associated with particular appraisals and described their appraisals and emotions during these experiences. Situations defined by particular appraisals along the human agency or situational control dimensions were reliably associated with different levels of anger, sadness, and guilt, as predicted. However, predicted differences in emotion were not observed for situations selected for appraisals along the certainty or attention dimensions. Most subjects reported experiencing blends of two or more emotions, and correlation/regression analyses indicated that even in the context of these blends, patterns of appraisal similar to those observed previously (Smith & Ellsworth, 1985, 1987) characterized the experience of the individual emotions. The regressions further indicated that appraisals along some dimensions were more important to the experience of particular emotions than were appraisals along other dimensions. These central appraisals are compared with the adaptive functions their associated emotions are believed to serve, and the implications of these findings are discussed. Peer Reviewed http://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/2027.42/45362/1/11031_2004_Article_BF00993115.pdf

Human emotions: functions and dysfunctions

Article

Jan 1992

The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation

Article

Jan 1908

The emotions

Book

Jan 1986

N. H. Frijda

Evidence for universality and cultural variation of differential emotion response patterning.

Article

Jan 1994
J PERS SOC PSYCHOL

Reviews the major controversy concerning psychobiological universality of differential emotion patterning vs cultural relativity of emotional experience. Data from a series of cross-cultural questionnaire studies in 37 countries on 5 continents are reported and used to evaluate the respective claims of the proponents in the debate. Results show highly significant main effects and strong effect sizes for the response differences across 7 major emotions (joy, fear, anger, sadness, disgust, shame, and guilt). Profiles of cross-culturally stable differences among the emotions with respect to subjective feeling, physiological symptoms, and expressive behavior are also reported. The empirical evidence is interpreted as supporting theories that postulate both a high degree of universality of differential emotion patterning and important cultural differences in emotion elicitation, regulation, symbolic representation, and social sharing. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)

The Organization of Behavior

Book

Jan 1949

D.O. Hebb

A conceptual analysis of the meaning of negative emotions: Implications for a theory of development

Article

Jan 1986

Positive affect. In Handbook of cognition and emotion

Article

Jan 1999

The development of reasoning in school children

Article

Jan 1919

C. Burt

Influence of Positive Affect upon Creative Thinking and Problem Solving in Children

Article

Dec 1988

A study was designed to assess whether positive affect may promote creativity and facilitate problem solving of children. The task used to measure creativity involved word generation. Subjects were presented a category name and asked to generate as many exemplars as possible. Duncker's (1945) candle task was used to assess problem-solving skills. Eighth grade students were randomly assigned to the Positive Affect or Neutral condition. A positive mood was induced in subjects in the Positive Affect condition by presenting compliments and gifts before the experimental session began. Subjects in the Neutral condition began the experiment without compliments or gifts. Subjects in the Positive Affect condition generated more exemplars for the categories and more unusual exemplars than did subjects in the Neutral condition. More subjects in the Positive Affect condition correctly solved the candle problem than did those in the Neutral condition. These results suggest that positive affect may promote creativity and facilitate problem solving by young adolescents.

Związek wybranych emocji ze skutecznością rozwiązywania zadań wykorzystujących logiczne myślenie

Recommendations

KREATYWNOŚĆ I POCZUCIE DOMKNIĘCIA POZNAWCZEGO U MAKIAWELISTÓW

Kolekcjoner oszukuje, czyli o sposobach oszukiwania kobiet przez mężczyzn i mężczyzn przez kobiety przy wydawaniu pieniędzy na swoje przyjemności

Rodzaj wzbudzonych emocji a zaufanie do ludzi i wiara w świat sprawiedliwy 1 Romuald Derbis* THE TYP...

Factors Affecting Efficiency of Inductive Reasoning

A Study On Verbalism Among Visually Impaired Children In Andhra Pradesh

The link between induced emotions, the humor style and the sense of life quality