Content uploaded by Marion Navarro
Author content
All content in this area was uploaded by Marion Navarro on May 15, 2017
Content may be subject to copyright.
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe GOMES, Laurent CROS, Annie
MAGNAN. Concevoir des applications sur tablettes tactiles pour stimuler l’apprentissage de la
lecture : avec quelles hypothèses scientifiques ?
Sticef, vol. 23, numéro 2, 2016, pp. 33-56, DOI: 10.23709/sticef.23.2.2 33
Concevoir des applications sur
tablettes tactiles pour stimuler
l’apprentissage de la lecture : avec
quelles hypothèses scientifiques ?
u Jean ECALLE (EMC, Lyon 2), Marion NAVARRO (EMC,
Lyon 2 ; Assoc. Agir pour l’école), Hélène LABAT (EMC,
Lyon 2 ; Paragraphe, Cergy-Pontoise), Christophe GOMES,
Laurent CROS (Assoc. Agir Pour l’École), Annie MAGNAN
(EMC, Lyon 2 ; Institut Universitaire de France)
■ RÉSUMÉ • L’utilisation des technologies informatisées dans les apprentis-
sages scolaires et en particulier pour la lecture fait actuellement l’objet de
nombreux travaux. L’objectif de cet article est de présenter des exemples
d’applications sur tablettes tactiles pour aider les enfants en difficulté dans
l’apprentissage de la lecture. Après en avoir décrit les bases théoriques et les
principes, nous présentons trois applications qui visent à stimuler l’appren-
tissage du code alphabétique et du décodage. L’une est basée sur la stimulation
des habiletés phonologiques, la deuxième sur l’apprentissage des lettres en
insistant sur une approche multi-sensorielle et la troisième sur le traitement
syllabique. La conclusion porte sur l’utilisation des tablettes dans les pratiques
pédagogiques, leurs aspects ergonomiques et les conditions de leur efficacité.
■ MOTS-CLÉS • Nouvelles technologies, supports tactiles, littéracie, aides à
l’apprentissage
■ ABSTRACT • The use of new technologies into academic learning and more
specifically into reading is currently the subject of numerous works. The aim of
this paper is to present examples of apps on tablets to help children with difficulties
in learning to read. Having described the theoretical foundations and principles,
three apps are successively presented to stimulate the alphabetic code and the
decoding procedure. One is based on the stimulation of phonological skills, the
second on learning letters emphasizing a multi-sensory approach and the third on
the syllabic processing. The conclusion focuses on the use of tablets in teaching
practices, their ergonomic aspects and conditions of their effectiveness.
■ KEYWORDS • New technologies, tactile supports, literacy, training
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
34
1. Introduction
L’introduction des nouvelles technologies dans les classes constitue un
enjeu et un défi pédagogiques tant pour les enseignants en terme
d’insertion dans les pratiques d’enseignement (quelle place ? pour quels
profils d’élèves ? quelles modifications apporter aux pratiques ?) que pour
les élèves eux-mêmes en termes d’outils mis à disposition pour apprendre
ou pour renforcer des processus déficitaires. L'objectif est ici de présenter
l'intérêt de l'utilisation des tablettes tactiles comme support dans l'appren-
tissage de la lecture. Pour illustrer notre propos, trois applications en cours
d'expérimentation dans les classes auprès de jeunes enfants apprentis
lecteurs sont présentées. Il s’agit d’applications dont les fondements
scientifiques sont maintenant largement documentés dans la littérature
internationale. Ces applications ont été conçues, développées et testées au
sein de l'association Agir pour l'école (www.agirpourlecole.org) et du labo-
ratoire d’Étude des Mécanismes Cognitifs (EMC, Lyon 2). L'une porte sur
les habiletés phonologiques, la deuxième est centrée plus spécifiquement
sur l'apprentissage des lettres (leur tracé, leur nom et leur valeur
phonémique) et la troisième sur le traitement simultané de la syllabe
orale et écrite pour faciliter l'accès au code et la stimulation du décodage.
La présentation du cadre théorique et des travaux de la littérature en
psychologie cognitive devrait permettre de saisir les tenants de la
démarche conceptuelle de chaque application. Les exercices et le principe
de fonctionnement sont également décrits.
2. Les technologies informatisées comme
supports d’apprentissage
L’utilisation de systèmes d’aide à l’apprentissage pilotés par ordinateur
(computer-assisted learning, CAL) a fait l’objet de plusieurs études qui ont
montré leur efficacité dans le cadre de programmes éducatifs pour jeunes
enfants, (Blok et al., 2002 ; MacArthur et al., 2001 ; Troia et Whitney, 2003).
Deux intérêts majeurs sont soulignés, les enfants peuvent travailler à leur
propre rythme et recevoir une aide adaptée à leurs difficultés spécifiques.
2.1. L’apport des tablettes tactiles
Depuis 2010, les tablettes tactiles et leurs applications sont très utilisées
comme support d’apprentissage pour les jeunes enfants (Goodwin, 2012 ;
Murray et Olcese, 2011). Si l’on excepte les travaux de Falloon (2013) et
Osmon (2011), l’utilisation des tablettes tactiles en tant que nouvel outil
éducatif a principalement fait l’objet d’études chez des enfants de fin de
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
35
primaire et chez des adolescents (Bernard et al., 2013 ; Manuguerra et
Petocz, 2011). Les études sur l’utilisation de la tablette tactile chez les
jeunes enfants se sont principalement focalisées sur l’amélioration des
capacités de communication chez les enfants à besoin éducatif spécifique
dans des classes spécialisées (Chai et al., 2015 ; Hager, 2010 ; Kagohara et al.,
2013 ; McClanahan et al., 2012), sur le niveau d’engagement des enfants
dans une tâche (Kucirkova et al., 2014) et sont limitées à une approche
exploratoire (Hutchison et al., 2012 ; Kucirkova et al., 2013).
Les tablettes tactiles se caractérisent par une plus grande facilité
d’utilisation et par une interface plus intuitive pour les enfants que les
ordinateurs (McManis et Gunnewig, 2012). De plus, leur interface tactile,
leur système de navigation et leur portabilité les rendent particulière-
ment bien adaptées aux jeunes enfants (Couse et Chen, 2010 ; Lynch et
Redpath, 2012 ; O’Mara et Laidlaw, 2011). Ces qualités et leur présence dans
de nombreuses familles ont conduit au développement d’applications sur
tablettes visant les apprentissages scolaires (Pegrum et al., 2013). Dans
certains pays (en Australie par exemple) de tels outils figurent d’ailleurs
déjà dans les listes de fournitures scolaires (Ihaka, 2013). Ces cinq dernières
années, différents projets de recherche se sont intéressés à l’implémen-
tation des tablettes tactiles dans les dispositifs d’enseignement, par
exemple, aux États-Unis : The LAUSD project in Los Angeles : (Bansavich,
2011) ; en Écosse : IPad Scotland Project : (Burden et al., 2012) ; au Canada
(Crichton et al., 2012 ; Karsenti et Fiévez, 2013) ; en Australie (Jennings et
al., 2010 ; Lynch et Redpath, 2012 ; Manuguerra et Petocz, 2011 ; Oakley et
al., 2012) ; en Turquie : the FATIH project (Tolu, 2014). Ces études
qualitatives ont examiné les attitudes et les motivations des élèves et des
enseignants et ont toutes souligné leur intérêt pour ces nouveaux outils
désormais considérés comme susceptibles d’améliorer les apprentissages.
Le constat est que les tablettes améliorent le niveau de motivation des
élèves et conduisent les enseignants à explorer de nouvelles activités
pédagogiques. La critique majeure que l’on peut faire à de tels projets est
l’absence d’évaluation des applications proposées. La tablette tactile est
envisagée comme un outil qui va permettre de résoudre certains
problèmes d’enseignement ; les applications sont fournies sans que l’on
trouve des justifications théoriques ayant conduit à leur développement
(Kucirkova, 2014). Falloon (2013), qui étudie la conception et le contenu
d’applications éducatives pour enfants de 5 ans, souligne la nécessité d’un
travail commun entre chercheurs et développeurs pour améliorer la
portée éducative des applications.
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
36
Il existe aujourd’hui très peu d’études quantitatives recourant à une
méthodologie rigoureuse permettant d’examiner le lien de cause à effet
entre une intervention et les performances. Une étude récente (Neumann,
2016) de type corrélationnel menée auprès de très jeunes enfants (2 à 4
ans) fait le lien entre l’utilisation des tablettes à la maison et leur niveau
de connaissances sur l’écrit (nom et son des lettres, écriture de lettres,
habiletés phonologiques). Par ailleurs, on peut noter quelques études à
essais contrôlés randomisés comme celles de Carr (2012), de Haydon et al
(2012) ou de Pitchford (2015) portant sur les habiletés mathématiques ou
celle de Jolly, Palluel-Germain et Gentaz (2013) portant sur le tracé des
lettres. Toutefois, on connaît mal les effets à long terme de tels
programmes d’interventions. La nécessité d’études expérimentales
rigoureuses s’impose aujourd’hui afin de pouvoir éclairer les enseignants
sur le réel bénéfice de ces nouveaux outils sur la lecture-écriture
(Woolscheid et al., 2016) et plus généralement sur les performances
scolaires.
2.2. Leur intérêt pour la lecture et son apprentissage
Des études se sont spécifiquement centrées sur l’intérêt des aides à
l’apprentissage de la lecture et aux compétences associées assistées par
ordinateur (computer-assisted learning) (Bereiter, 2002 ; Rabiner et al.,
2004). Une méta-analyse portant sur quarante-deux études publiées entre
1990 et 2000 qui examinent l’efficacité de systèmes informatisés d’aide à
l’apprentissage à la lecture chez des enfants de 5 à 12 ans suggère un effet
positif du recours à des entraînements informatisés comparativement à
des séquences d’enseignement traditionnel sans recours à l’outil informa-
tique (Blok et al., 2002). Toutefois, cette méta-analyse révèle également
une grande disparité dans les résultats obtenus rendant difficile la
comparaison des différents entraînements sur leur bénéfice réel pour les
enfants. Une synthèse plus récente sur le rôle des nouvelles technologies
dans l’apprentissage de la lecture insiste sur l’absence d’études examinant
les processus impliqués au cours de l’interaction enfant–ordinateur
(Burnett, 2009). Bien que les travaux relatifs aux apports spécifiques du
recours aux tablettes tactiles en lecture soient encore peu nombreux, on
se centrera spécifiquement dans cet article sur le rôle des tablettes tactiles
sur l’apprentissage de la lecture et plus particulièrement sur les connais-
sances précoces nécessaires pour apprendre à lire (les prédicteurs).
Depuis environ une trentaine d’années, les chercheurs et les praticiens
insistent sur la nécessité, pour les enfants d’âge préscolaire, de développer
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
37
de solides connaissances dans le domaine de la litéracie (Connor et al.,
2006 ; Girolametto et al., 2007 ; Goldstein, 2011 ; Lonigan et al., 2011 ;
MacDonald et Figueredo, 2010). Les principaux prédicteurs de la lecture
sont désormais clairement identifiés (Bauchmüller et al., 2014). Roberts,
Torgesen, Boardman et Scammacca (2008) décrivent cinq compétences
fondamentales (The Five Big Ideas) que l’enfant doit acquérir grâce à un
apprentissage systématique et explicite : la conscience phonologique, le
décodage phonologique (maîtrise des correspondances graphèmes-
phonèmes) et la fluence qui vont permettre une identification des mots
précise et rapide, le vocabulaire et la compréhension (compréhension
littérale, inférence de cohésion, inférences basées sur les connaissances)
qui vont permettre la construction du sens du texte lu.
Hisrich et Blanchard (2009) signalent qu’il existe peu d’applications
spécifiquement dédiées à l’entraînement des habiletés en lecture. Plus
récemment, Murray et Olcese (2011) ont recensé les types d’applications
disponibles sur tablettes tactiles pour les jeunes enfants et remarquent
que, sur 315, seulement 56 sont catégorisées comme relevant du domaine
éducatif. Peu d’applications actuellement disponibles pour les jeunes
enfants sont réellement innovantes pour l’apprentissage des connais-
sances précoces liées à la lecture (Ibid.). Une étude quasi-expérimentale
effectuée sur 90 enfants de 3 à 7 ans qui ont utilisé pendant deux semaines
deux applications, Super Why qui consiste à apprendre les relations lettres-
sons, les rimes, l’orthographe, l’écriture de mots et de phrases et Martha
Speaks : Dog Party, qui porte sur l’apprentissage de connaissances lexicales,
montre une amélioration des performances entre le pré- et le post-test
dans des tâches de recherche du son des lettres, de rimes et de vocabulaire
et particulièrement chez les enfants de 3 ans (Chiong et Schuler, 2010).
L’absence de groupe témoin constitue une limite importante à l’inter-
prétation de ce résultat.
Peu de travaux se sont intéressés aux effets de l’écran tactile pour
l’apprentissage du tracé de lettres alors que certaines applications ont
explicitement pour objet un tel apprentissage (e.g., ABC letter tracing, word
writing apps). Une étude portant sur 41 enfants âgés de 3 à 6 ans montre
que très rapidement les enfants sont capables d’utiliser une tablette tactile
et sont capables de dessiner (Couse et Chen, 2010). Deux études expéri-
mentales portent sur la comparaison de l’apprentissage du tracé de lettres
dans une situation habituelle papier/crayon et en utilisant un écran
d’ordinateur tactile sur lequel on écrit directement à l’aide d’un stylo
adapté. La caractéristique principale de l’entraînement sur tablette est
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
38
qu’il inclut des démonstrations du tracé des lettres sous forme de vidéos,
que l’enfant peut visionner plusieurs fois. Jolly et al. (2013) ont appris à des
enfants de Grande Section de maternelle à reproduire des lettres selon un
modèle statique (sur papier/sans vidéo) ou selon un modèle dynamique
(sur tablette/avec vidéo). Les résultats montrent une amélioration de la
fluidité d’écriture plus importante pour les enfants entraînés sur la
tablette tactile par rapport aux enfants ayant réalisé des entraînements
classiques sur papier. De plus, les auteurs observent chez les enfants
entraînés sur tablette une diminution du temps de crayon en l’air, une
diminution de la durée des tracés, ainsi qu’une augmentation de la vitesse
moyenne d’écriture. Ce type d’entraînement sur tablette tactile pourrait
aider le système moteur à intégrer les règles de production motrice.
Dans une seconde étude menée auprès d’enfants de CP présentant des
difficultés en écriture, Jolly et Gentaz (2013) ont évalué les effets
d’entraînements avec tablette tactile sur la fluidité des tracés de lettres
cursives isolées. Les résultats montrent une amélioration significative de
l’écriture des lettres uniquement chez les enfants entraînés sur tablette
tactile et une diminution de la taille des lettres et de la vitesse moyenne
d’écriture. Les auteurs remarquent également une augmentation du
nombre de pics de vitesse moins importante que celle observée auprès du
groupe d’enfants entraînés sur papier. Dans ces deux études l’analyse des
caractéristiques cinématiques de l’écriture avant et après entraînement a
montré une amélioration significative des performances et principale-
ment de la fluidité des tracés, des enfants entraînés sur tablette tactile
comparativement à ceux entraînés sur papier ou non entraînés. Enfin,
dans une autre étude récente, des enfants de CM1 à la 3e ayant des troubles
de la production écrite (dysgraphiques, dyslexiques) ont été entraînés à
écrire des lettres, des mots et des phrases sur tablette (Berninger et al.,
2015). Les auteurs relèvent que les performances en production écrite ont
augmenté significativement après 18h d’entraînement. Ils concluent à
l’efficacité de ce type d’intervention sur tablette et à sa capacité à offrir
une approche pédagogique différenciée en fonction des troubles.
L’utilisation des tablettes tactiles pour favoriser les connaissances liées
à la lecture-écriture chez les jeunes enfants suppose que les enseignants et
les parents soient informés de l’efficacité réelle des applications dispo-
nibles (literacy apps) susceptibles d’être utilisées en classe ou dans le cadre
familial (McManis et Gunnewig, 2012 ; McMunn Dooley et al., 2011). Une
évaluation de telles applications mériterait d’être réalisée.
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
39
Les entraînements expérimentaux conçus par des chercheurs à l’instar
de ceux présentés par Jolly et al. (2013) ou Berninger et al. (2015) restent
encore insuffisamment développés et surtout trop rarement diffusés.
L’urgence aujourd’hui est d’une part, de concevoir des entraînements
reposant sur des hypothèses scientifiques sérieuses et d’autre part, d’en
tester les effets dans des situations à essais contrôlés randomisés.
Des exemples d’applications, destinées à stimuler les compétences
associées à la lecture dans le cadre d’action de prévention des difficultés
de lecture à l’école, sont présentés dans les chapitres suivants. Pour chaque
application, les hypothèses sous-tendant la construction de l’application
seront présentées.
3. Quelques exemples d’applications sur tablette
(literacy apps)
Selon notre point de vue, avant le développement d’applications sur
tablettes, se pose la question du type d’exercices qu’il faut proposer. La
recherche scientifique apporte aujourd’hui un certain nombre de
réponses sur les mécanismes cognitifs mis en œuvre au cours de l’appren-
tissage de la lecture — pour une synthèse, voir (Ecalle et Magnan, 2015).
Pour résumer, dans le cadre d’activités préventives, on peut repérer quatre
grands domaines constituant des prédicteurs de la réussite ultérieure en
lecture : la connaissance des lettres, les habiletés phonologiques, le voca-
bulaire et la compréhension orale. On considère que les deux premiers
sont plutôt liés au développement ultérieur des processus d’identification
de mots écrits et les deux derniers aux processus de compréhension en
lecture.
Les trois applications proposées ci-dessous visent à développer
l’apprentissage du code alphabétique nécessaire pour apprendre à lire les
mots. La première, de façon classique s’attache à développer les habiletés
phonologiques dont l’aboutissement est la prise de conscience des
phonèmes. La deuxième vise à stimuler l’apprentissage des lettres en
particulier via un apprentissage multi-sensoriel par le tracé des lettres et
l’écoute de leurs sons. Enfin, la troisième application teste l’hypothèse
selon laquelle l’accès au code peut se réaliser, en français, en passant par le
traitement conjoint de la syllabe orale et de la syllabe écrite.
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
40
Figure 1 • Exemple d’écran Autophono
(trouver le nombre de syllabes en faisant glisser
le nombre correct de bouches sur l’image)
Figure 2 • Exemple d’écran Autophono
(trouver le phonème commun et savoir
le situer au début ou en fin de mot)
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
41
3.1. Autophono : pour stimuler les habiletés
phonologiques
3.1.1. Arguments expérimentaux
Les habiletés phonologiques constituent l’un des prédicteurs les plus
puissants de l’apprentissage de la lecture. Leur développement est
dépendant (Anthony et Francis, 2005) :
- du type d’unité traitée : les unités larges comme les syllabes, en
français, sont plus faciles à manipuler que les phonèmes, unités
discrètes de la langue orale dont le degré d’abstraction est très élevé
(Morais, 2003),
- de la complexité de la tâche demandée (par ex. une tâche d’inversion
d’unité est beaucoup plus difficile qu’une tâche d’extraction d’unité).
Les diverses tâches phonologiques constituent autant d’exercices qui
peuvent être proposés pour accéder à la conscience phonémique, dont on
a pu relever à l’issue d’un très grand nombre de travaux le rôle causal dans
le développement des processus d’identification de mots écrits (Melby-
Lervåg et al., 2012). C’est dans cette perspective qu’a été développée
l’application Autophono.
3.1.2. Caractéristiques d’Autophono
Cette application est conçue et développée au sein de l'association Agir
pour l'école et est testée dans le cadre d’un contrat de thèse CIFRE (Lab
EMC/Association Agir pour l’école). Elle comporte cinq « chapitres »
(ensembles d’exercices) qui vont du traitement de la syllabe au traitement
des phonèmes à l’oral. Le premier « Segmenter les syllabes » vise à repérer
et à comptabiliser les syllabes dans les mots (figure 1). Le deuxième,
« Manipuler des syllabes », propose des exercices, notamment de
localisation de syllabes dans les mots, de suppression, d’association, etc. Le
troisième chapitre permet de « Discriminer les phonèmes » via des
exercices de localisation, d’identification, de comptage (figure 2), etc. Les
quatrième « Ajouter des phonèmes » et cinquième chapitres « Combiner
des phonèmes » visent à renforcer la prise de conscience phonémique via
divers types d’opérations mentales portant sur ces unités réduites.
3.1.3. Intérêts et limites
Stimuler les habiletés phonologiques précocement constitue un atout
pour faciliter l’apprentissage de la lecture. Nous avons par ailleurs
souligné le fait que manipuler de façon intentionnelle les unités phonolo-
giques dans les mots constituent une activité mentale nécessitant une
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
42
capacité de décentration, le langage n’étant plus un outil de communi-
cation mais un objet de réflexion (Sanchez et al., 2007). Les travaux
montrent que l’accès aux unités et leur manipulation dans diverses tâches
restent problématiques pour un peu plus de 10 % d’enfants de grande
section de maternelle (5 ans) — voir (Labat et al., 2014). Ce type d’applica-
tion pourrait être efficace pour stimuler les habiletés phonologiques
auprès d’enfants repérés en difficulté dès la maternelle. C’est dans ce
contexte que des travaux ont été menés. Les analyses sont en cours.
Toutefois, les limites apparaissent dans ce que dit la littérature en
matière d’intervention précoce et d’enseignement. En effet, il est
maintenant clairement défendu que l’effet d’un entraînement phonolo-
gique sur les habiletés en lecture est plus important quand il porte sur les
relations entre orthographe et phonologie. La méta-analyse de Ehri et al.
(2001) vise à évaluer l’effet d’un entraînement des capacités d’analyse
phonémique sur l’apprentissage de la lecture dans cinquante-deux études
expérimentales. Les auteurs montrent que l’effet le plus notable est
obtenu quand les enfants manipulent les lettres correspondant aux
phonèmes, ce qui suggère qu’une information visuo-orthographique
couplée à une information phonologique facilite l’acquisition de la
conscience phonémique. L’efficacité d’un entraînement phonologique
semble donc accrue si celui-ci est associé à l’apprentissage des règles de
correspondances grapho-phonologiques. C’est dans cette perspective
qu’une nouvelle application a été développée en intégrant en plus une
dimension grapho-motrice à l’apprentissage des lettres.
3.2. Du Son au Mot : une application intégrant
habiletés phonologiques, connaissances
des lettres et lecture
3.2.1. Pour une approche multi-sensorielle
Les travaux scientifiques dans le domaine apportent de solides
arguments expérimentaux en faveur d’une approche multi-sensorielle.
D’une part, il a été montré qu’un apprentissage haptique des lettres
contribue à mieux accéder à la compréhension du principe alphabétique
— voir par ex. (Bara et al., 2004). D’autres travaux ont mis en évidence
l’importance de l’écriture lors de l’apprentissage de la lettre : la trace
grapho-motrice semble également contribuer à un meilleur stockage de la
représentation des lettres dans le système cognitif (Labat et al., 2011, 2015).
Enfin, les travaux actuels sur le stockage des connaissances en mémoire et
sur les apprentissages apportent un éclairage théorique plus large insistant
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
43
sur l’importance de l’ancrage sensoriel des expériences. Ainsi, Barsalou
(2008) propose une approche incarnée de la cognition et souligne que
l’expérience du corps, du monde et de l’esprit implique une capture des
propriétés perceptives, motrices et introspectives, via les modalités
sensorielles, pour favoriser l’émergence d’une représentation multi-
modale. En d’autres termes, la cognition est incarnée (embodied cognition),
car il s’agit d’une intégration d’états externes (perception) et internes
(proprioception, émotion), via l’action, laquelle implique la simulation
des expériences passées (Kiefer et Trumpp, 2012). Dans ce cadre, l’appren-
tissage des lettres (forme, nom et valeur phonémique) devrait être facilité
avec une approche multi-sensorielle. L’utilisation des tablettes tactiles
pourrait constituer dès lors un atout supplémentaire notamment auprès
d’enfants éprouvant des difficultés d’apprentissage. Des travaux expéri-
mentaux sont en cours.
3.2.2. Caractéristiques de l’application Du Son au Mot
Figure 3 • Copie d’écran du chapitre 3 « Lis »
Cette application, en cours de finalisation par l'association Agir pour
l'école, sera testée dans le cadre d’une thèse CIFRE (Lab EMC/Association
Agir pour l’école). Elle est composée à nouveau de six « chapitres » com-
portant différents exercices. Dans le premier « Trace », chaque lettre est
introduite avec un apprentissage multimodal impliquant son tracé sur la
tablette réalisé au doigt par l’enfant et l’écoute du phonème correspon-
dant pendant le tracé. Le deuxième chapitre « Trouve » propose des
exercices d’identification de lettres. Le troisième chapitre « Lis », propose
des mots ou pseudomots à l’oral et l’enfant doit dire si le mot ou
pseudomot écrit correspond à ce qu’il entend (figure 3). Dans le quatrième
chapitre « Ecris », l’enfant doit écrire des mots ou des pseudo-mots à l’aide
de cartes-lettres disponibles sur la tablette. Le cinquième chapitre est un
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
44
jeu de Memory (impliquant de la lecture) où l’enfant doit retrouver et
associer un mot-outil écrit (tel que « mais », « alors », « après », etc.) et sa
correspondance orale. Enfin, une répétition du troisième chapitre,
présentée comme un chapitre supplémentaire « Lis encore », est proposée
à l’enfant.
Le chapitre 1 comporte une originalité avec la composante multi-
sensorielle qui est proposée. En effet, après un exemple du tracé de la lettre
qu’il observe sur l’écran (figures 4), l’enfant place son doigt à l’endroit
indiqué et il doit écrire la lettre dont il entend en même temps le nom et
la valeur phonémique. En d’autres termes, la lettre est apprise avec un
ancrage multi-sensoriel : grapho-moteur et auditif et visuel.
Figure 4 • Copies d’écran du chapitre 1
dans l’application Du Son au Mot
3.3. Une application basée sur le traitement
syllabique : SyllaboCod
Cette application a pour objectif de faciliter la découverte du code
alphabétique à partir des syllabes orales, pour ensuite le maîtriser et
utiliser les syllabes écrites correspondantes pour identifier les mots écrits.
Elle s’adresse à des enfants pré-lecteurs et apprentis lecteurs en difficulté.
3.3.1. Quels sont les arguments en sa faveur ?
Trois types d’arguments scientifiques viennent soutenir le principe de
cette application :
- l’importance de la conscience phonémique dans l’apprentissage de la
lecture et la difficulté à traiter le phonème,
- la saillance de la syllabe orale en français et l’importance de la syllabe
écrite comme unité fonctionnelle de reconnaissance de mots écrits,
- l’hypothèse du « pont syllabique ».
Nous allons reprendre ces trois points. D’origine multimodale
(auditive par la perception des signaux acoustiques de parole, visuelle par
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
45
la lecture labiale et motrice via les programmes nécessaires à sa pronon-
ciation), le phonème est une unité phonologique à haut degré
d’abstraction (Morais, 2003). Paradoxalement, si la catégorisation phoné-
mique est réalisée par le bébé très tôt, la prise de conscience des phonèmes
s’avère plus tardive, stimulée sous l’effet de l’apprentissage du code
alphabétique (Castles et Coltheart, 2004). Cette difficulté d’accès
s’explique notamment par le phénomène de coarticulation, la prise de
conscience des phonèmes consonantiques restant particulièrement pro-
blématique pour un certain nombre d’enfants. En effet, il est impossible
d’isoler le phonème /p/ dans la prononciation de /pƏ/ même si le /Ə/ est
très court. Ce projet d’application devrait permettre d’affronter directe-
ment la prise de conscience phonémique (coûteuse en temps pour y
accéder chez un certain nombre d’enfants) en passant par la syllabe, unité
disponible à l’oral très tôt chez l’enfant français.
En français, la syllabe est une unité fonctionnelle saillante de
reconnaissance de mots, de très nombreux arguments expérimentaux en
attestent. L’étude princeps de Mehler, Dommergues, Frauenfelder et Segui
(1981) montre que la syllabe est une unité de segmentation à l’oral. En
effet des adultes français détectent plus rapidement /ba/ dans BALANCE
que dans BALCON et inversement, /bal/ est détectée plus rapidement
dans BALCON que dans BALANCE. En adaptant ce paradigme pour traiter
des mots écrits, ce phénomène de congruence syllabique est retrouvé
chez des adultes et chez des enfants de CP (Colé et al., 1999). Les bons
lecteurs de CP détectent plus rapidement so dans SOLEIL que dans
SOLDAT et plus rapidement sol dans SOLDAT que dans SOLEIL. Les
enfants semblent construire progressivement un syllabaire mental qui se
développe en fonction de la fréquence syllabique (Maïonchi-Pino et al.,
2010). Les enfants de CP reconnaissent les mots écrits à partir des syllabes
plus fréquentes et ceux de CM2 utilisent les syllabes quelle que soit leur
fréquence. L’utilisation d’autres paradigmes expérimentaux, comme la
détection de lettre en situation de conjonctions illusoires (Doignon et
Zagar, 2006 ; Maïonchi-Pino et al., 2012) ou la décision lexicale avec la
syllabe colorée dans les mots (Chetail et Mathey, 2009) ont confirmé
qu’en français la syllabe est une unité phonologique pré-lexicale et
segmentale rapidement disponible chez les apprentis-lecteurs. Cette unité
est contrainte par la fréquence syllabique et les profils de sonorité en
frontière syllabique.
Ces travaux vont dans le sens d’une étude exploratoire montrant que
lorsque des enfants de CP lisent des pseudomots, ils cherchent à extraire
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
46
des configurations orthographiques correspondant à des syllabes orales
(Bastien-Toniazzo et al., 1999). Il faut rappeler ici que la syllabe orale est
disponible très tôt chez l’enfant (Goslin et Flocchia, 2007), en particulier
chez l’enfant français — voir l’étude inter-langues de (Duncan et al., 2006).
Lorsque l’enfant développe ses habiletés phonologiques, la syllabe est une
unité qui est traitée plus précocement que le phonème (Ecalle et Magnan,
2007). L’une des hypothèses avancée ici est la suivante : la prise de cons-
cience phonémique dont on connaît la difficulté pourrait être facilitée
via le traitement syllabique à l’oral avec pour appui les lettres constituant
la syllabe orale.
3.3.2. De la syllabe orale à la syllabe écrite via
le code alphabétique
Selon l’hypothèse du « pont syllabique » (Doignon-Camus et Zagar,
2014), avant d’apprendre à lire, l’enfant possède un stock de représenta-
tions lexicales associées à des représentations infra-lexicales de type
syllabique. Puis, sous l’effet de l’enseignement, l’apprentissage progressif
des lettres (leurs formes et dénomination) se développe. Les premières
connexions lettres-syllabes sont réalisées entre des groupes de lettres et
des syllabes orales déjà disponibles puis ces connexions s’automatisent
progressivement. La construction des correspondances lettres-sons est le
produit d’une segmentation à la fois de la syllabe orale en unités réduites
et des unités écrites correspondantes, les graphèmes : c’est à ce moment
que se construisent les représentations phonémiques au cours de
l’établissement du lien graphème-phonème. En effet, la représentation du
phonème se construit via la visualisation de l’unité visuelle correspon-
dante, le graphème. Puis, par un mécanisme de concaténation qui permet
un moindre coût cognitif pour récupérer les unités lors de l’identification
de mots écrits, une séquence de lettres est associée à une séquence de sons.
On assiste ici à la construction progressive d’unités ortho-phonologiques
de type syllabique, stockées dans un « syllabaire mental » sur lequel le
lecteur et, très tôt, l’apprenti lecteur s’appuient pour identifier les mots
écrits. On remarquera que l’on retrouve trace de la description de ce
mécanisme de regroupement de lettres associées à des sons dans la phase
alphabétique consolidée du modèle développemental de reconnaissance
de mots écrits de Ehri (2005).
Pour synthétiser, le « pont syllabique » signifie le passage d’unités
syllabiques orales vers des unités syllabiques orthographiques et retour,
tout en ayant permis et facilité l’accès aux représentations phonémiques
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
47
et à leurs correspondants graphémiques. C’est dans ce contexte théorique
que le projet de l’application SyllaboCod est proposé.
3.3.3. Caractéristiques de SyllaboCod
L’application a été conçue au sein du laboratoire EMC (Lyon2). Le
développement a été assuré par l’éditeur de logiciels et applications
« Adeprio » (www.adeprio.com). Elle est constituée de 34 séries (2*17
consonnes), composées chacune de 20 mots sélectionnés en fonction de la
fréquence des graphèmes consonantiques étudiés, des correspondances
graphèmes-phonèmes (CGP), des syllabes et des mots. Par ailleurs, on a
distingué, associés aux consonnes, les graphèmes vocaliques simples (par
ex. a, i), soit 17 séries de 20 mots, et les graphèmes vocaliques complexes
(seuls ceux composés de deux lettres ont été retenus, par ex. an, ou)
composant les 17 autres séries de 20 mots. Seules les syllabes phonolo-
giques et orthographiques les plus fréquentes CV et CVC sont proposées —
voir InfoSyll de (Chetail et Mathey, 2010) et Manulex-Infra de (Peereman
et al., 2007). Enfin, les mots répondant aux critères ci-dessus avec une
fréquence élevée ont été sélectionnés à partir de l’indice U G1-G5 de
Manulex (Lété et al., 2004).
Chaque série de 20 mots est composée de 5 listes de 4 mots (par ex.,
pour l →/l/, la première liste est : lire, lunettes, lever, lavabo) à partir
desquels l’enfant va réaliser plusieurs tâches :
- segmenter des mots selon leur syllabe orale,
- retrouver les lettres pour reconstruire la syllabe écrite du mot écrit
(Figure 5),
- reconstituer la première syllabe du mot entendu.
À l’issue de la présentation des 5 listes de 4 mots, une 4ème tâche est
proposée où il s’agit de retrouver les mots de la série. L’enfant entend un
mot et il doit toucher le mot écrit correspondant parmi quatre mots tests :
le mot cible, un autre mot de la série et deux autres mots d’autres séries.
L’utilisation de l’application permet deux progressions possibles : soit
toutes les listes des 17 consonnes avec graphème vocalique simple sont
proposées à l’enfant, soit chaque consonne est traitée en deux séries,
d’abord avec graphème vocalique simple suivi de la série avec le
graphème vocalique complexe. Il est recommandé de proposer les listes
par ordre décroissant de fréquence de la consonne. Une étude expérimen-
tale est en cours auprès d’enfants de CP éprouvant des difficultés pour
apprendre à lire.
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
48
Figure 5 • Captures d’écran : toucher les lettres
pour commencer à écrire « lire » (écran de gauche)
et feedback (écran de droite)
4. Conclusion
Cette contribution vise à présenter des exemples d’applications sur
tablettes tactiles dont l’objectif est de réduire les difficultés des jeunes
enfants qui ont été détectées avant et pendant l’apprentissage de la
lecture. La construction et le développement de tels outils doivent, selon
nous, répondre à certains critères tant sur le plan scientifique, avec des
arguments issus de la littérature que sur le plan ergonomique. Sur ce
dernier point et plus précisément, la question de l’introduction des outils
numériques dans les classes peut se poser à trois niveaux, leur ergonomie
propre, leur utilisation réelle en classe et leur efficacité.
Pour le premier niveau, la conception de l’interface utilisateurs des
logiciels et des applications doit s’appuyer sur un certain nombre de
critères — voir (Ros et Rouet, 2006) — pour faciliter leur utilisation par
l’enfant et notamment éviter toute charge cognitive inutile liée à la
manipulation de l’interface du logiciel ou de l’application et qui viendrait
entraver l’objectif pédagogique visé. Par exemple, avec quelle facilité
l’utilisateur va apprendre à utiliser le logiciel ? Quelles informations sont
présentes sur l’écran ? Comment les erreurs sont-elles gérées par
l’interface ? Quelle satisfaction en retirent les utilisateurs ?
Le deuxième niveau renvoie à leur usage dans les pratiques des
enseignants. Cette question a été examinée dans une étude exploratoire
menée en 2010-11 en France et portant spécifiquement sur l’introduction
de tablettes dans différentes classes en primaire, collège et lycée. A l’issue
de l’analyse de questionnaires et d’observations de pratiques en classe,
Villemonteix et Khaneboubi (2013) montrent à la fois un attrait
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
49
indéniable pour ce type d’outils de la part des élèves, des enseignants et
des parents, et des contraintes inhérentes à leur utilisation dans les
dispositifs d’enseignement (Villemonteix et Nogry, 2016). Ce qui conduit
les auteurs à relever que « faute de dispositif d’accompagnement particulier,
l’expérimentation n’incite que modérément les enseignants à utiliser les
tablettes » (p. 12). Il convient donc de considérer le contexte d’utilisation
de tels outils numériques, en d’autres termes, la qualité et le suivi de
l’équipement mis à disposition dans les classes et la mobilisation des
enseignants sur l’insertion du numérique dans leurs pratiques (au-delà des
contraintes ressenties).
Le troisième niveau concerne la question de l’efficacité de ces outils
numériques sur les performances scolaires. Quatre méta-analyses
(Andrews et al., 2007 ; Kulik, 2003 ; Slavin et al., 2009) ; Torgeson et Zhu,
2004) effectuées sans différencier les outils ICT (information communica-
tion technology) et CAI (computer-assisted instruction), révèlent des tailles
de l’effet parfois non significatives, n’apportant ainsi pas de conclusion
consistante. De même que, selon Cheung et Slavin (2012), l’introduction
de nouvelles technologies n’a pas un rôle « magique » dans les
performances en lecture mais c’est leur utilisation dans un dispositif
d’enseignement construit par l’enseignant qui pourrait apporter une
contribution significative. La méta-analyse « tertiaire » de Archer et al.
(2014) renforce ce point de vue en précisant que lorsque les personnes
ayant mis en place l’étude impliquant l’outil numérique en classe ont
bénéficié d’une formation initiale et d’un soutien sur le dispositif utilisé,
les tailles d’effet sur les performances des élèves augmentent significative-
ment. Dans le même registre, lors d’une revue de questions portant sur les
serious games utilisés dans le cadre des apprentissages, il a été relevé que
leur impact sur les performances scolaires restait à ce jour relativement
limité (Girard et al., 2013). Bref, l’aspect novateur, attrayant et motivant
des outils numériques n’est pas suffisant pour déclarer de facto un impact
sur les performances. Il reste donc à réaliser des études expérimentales
dans le domaine pour déterminer dans quelles conditions leur utilisation
pourrait être efficace.
Pour conclure, (au moins) trois questions préalables doivent présider à
l’utilisation d’un logiciel ou d’une application à des fins éducatives : Quels
sont ses fondements théoriques sous-jacents ? A-t-il été validé expérimen-
talement ? Pour quels profils cognitifs d’enfants ou d’adolescents ? Quelles
sont les qualités ergonomiques de l’interface ? On voit ainsi apparaître
toute la complexité d’une telle problématique, l’utilisation des outils
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
50
numériques en classe, qui vient s’insérer régulièrement depuis quelques
décennies dans les pratiques pédagogiques sous l’impact de politiques
éducatives portées sur les programmes innovants de type « e-éducation ».
BIBLIOGRAPHIE
ARCHER, K., SAVAGE, R., SANGHERA-SIDHU, S., WOOD, E., GOTTARDO, A. et
CHEN, V. (2014). Examining the effectiveness of technology use in classrooms: A
tertiary meta-analysis. Computers & Education, 78, 140-149.
doi:10.1016/j.compedu.2014.06.001
ANDREWS, R., FREEMAN, A., HOU, D., McGUINN, N., ROBINSON, A. et ZHU, J.
(2007). The effectiveness of information and communication technology on the
learning of written English for 5-to 16-year-olds. British Journal of Educational
Technology, 38 (2), 325-336. doi:10.1111/j.1467-8535.2006.00628.x
ANTHONY, J. L. et FRANCIS, D. J. (2005). Development of phonological
awareness. Current Directions in Psychological Science, 14 (5), 255-259.
doi:10.1111/j.0963-7214.2005.00376.x
BANSAVICH, J. C. (2011). IPad study at University of San Francisco. San Francisco,
CA: University of San Francisco.
BARA, F., GENTAZ, E., COLÉ, P. et SPRENGER-, L. (2004). The visuo-haptic and
haptic exploration of letters increases the kindergarten-children’s understanding
of the alphabetic principle. Cognitive Development, 19 (3), 433-449.
doi:10.1016/j.cogdev.2004.05.003
BARSALOU, L. W. (2008). Grounded cognition. Annual Review of Psychology, 59,
617-645. doi:10.1146/annurev.psych.59.103006.093639
BASTIEN-, M., Magnan, A. et Bouchafa, H. (1999). Nature des représen-tations du
langage écrit aux débuts de l’apprentissage de la lecture : un modèle interprétatif.
International Journal of Psychology, 34 (1), 43-58.
doi:10.1080/002075999400096
BAUCHMÜLLER, R., GORTZ, M. et RASMUSSEN, A. (2014). Long-run benefits
from universal high-quality preschooling. Early Childhood Research Quarterly, 29,
457-470. doi:10.1016/j.ecresq.2014.05.009
BEREITER, C. (2002). Design Research on Learning Environments. Design
Research for Sustained Innovation, 9 (3), 321-327. doi:10.11225/jcss.9.321
BERNARD, F.-X., BOULC’H, L. et ARGANINI, G. (2013). Utilisation de tablettes
numériques à l’école. Une analyse du processus d’appropriation pour
l’apprentissage. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Education et la Formation, 20, 1-18.
BERNINGER, V., NAGY, W., TANIMOTO, S., THOMPSON, R. et ABBOTT, R., D,
(2015). Computer instruction in handwriting, spelling, and composing for students
with specific learning disabilities in grades 4-9. Computers & Education, 81, 154-168.
doi: 10.1016/j.compedu.2014.10.005
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
51
BLOK, H., OOSTDAM, R., OTTER, M. E. et OVERMAAT, M. (2002). Computer-
assisted instruction in support of beginning reading instruction : A review. Review
of educational research, 72 (1), 101-130. doi:10.3102/00346543072001101
BURDEN, K., HOPKINS, P., MALE, T., MARTIN, S. et TRAVAL, C. (2012). IPad
Scotland evaluation. United Kingdom : University of Hull.
BURNETT, C. (2009). Research into literacy and technology in primary
classrooms : an exploration of understandings generated by recent studies. Journal
of Research in Reading, 32 (1), 22-37. doi:10.1111/j.1467-9817.2008.01379.x
CARR, J. (2012). Does math achievement « h’APP’en » when iPads and game-
based Learning are incorporated into fifth grade mathematics instructions ?
Journal of Information Technology Education : Research, 11, 269-286.
CASTLES, A. et COLTHEART, M. (2004). Is there a causal link from
phonological awareness to success in learning to read ? Cognition, 91 (1), 77-111.
doi:10.1010/S0010-0277 (03) 00164-1
CHAI, Z., VAIL, C. et AYRES, K. M. (2015) Using an iPad Application to Promote
Early Literacy Development in Young Children With Disabilities. The Journal of
Special Education, 48 (4), 268-278. doi : 10.1177/0022466913517554
CHETAIL, F. et MATHEY, S. (2009). Activation of syllable units during visual
recognition of French words in Grade 2. Journal of Child Language, 36, 883-894.
doi:10.1017/S0305000908009197
CHETAIL, F. et MATHEY, S. (2010). InfoSyll : A syllabary providing statistical
information on phonological and orthographic syllables. Journal of
Psycholinguistic Research, 39, 485-504. doi:10.1007/s10936-009-9146-y
CHEUNG, A. C. et SLAVIN, R. E. (2012). How features of educational technology
applications affect student reading outcomes : A meta-analysis. Educational
Research Review, 7(3), 198-215. doi:10.1016/j.edurev.2012.05.002
CHIONG, C. et SHULER, C. (2010). Learning: Is there an app for that. In
Investigations of young children’s usage and learning with mobile devices and
apps. New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
COLÉ, P., MAGNAN, A. et GRAINGER, J. (1999). Syllable-sized units in visual
words recognition: Evidence from skilled and beginning readers. Applied
Psycholinguistics, 20, 507-532.
CONNOR, C., MORRISON, F. et SLOMINSKI, L. (2006). Preschool instruction
and children’s emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology, 98, 665-
689. doi:10.1037/0022-0663.98.4.665
COUSE, L. J. et CHEN, D. W. (2010). A tablet computer for young children?
Exploringits viability for early childhood education. Journal of Research on
Technology in Education, 43, 75-98. doi:10.1080/15391523.2010.10782562
CRICHTON, S., PEGLER, K. et WHITE, D. (2012). Personal devices in public
settings: Lessons learned from an iPod touch/iPad project. Electronic Journal of E-
Learning, 10, 23-31.
DOIGNON, N. et ZAGAR, D. (2006). Les enfants en cours d'apprentissage de la
lecture perçoivent-ils la syllabe à l'écrit ? Canadian Journal of Experimental
Psychology, 60(4), 258-274. doi:10.1037/cjep2006024
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
52
DOIGNON-CAMUS, N. et ZAGAR, D. (2014). The syllabic bridge: The firt step in
learning spelling-to-sound correspondences. Journal of Child Language, 41(5), 1147-
1165. doi:10.1017/S0305000913000305
DUNCAN, L. G., SEYMOUR, P. H. K., COLÉ, P. et MAGNAN, A. (2006). Differing
sequences of metaphonological development in French and English. Journal of
Child Language, 33, 369-399. doi:10.1017/s030500090600732x
ECALLE, J. et MAGNAN, A. (2007). Development of phonological skills and
learning to read in French. European Journal of Psychology of Education, 22(2), 153-
167. doi:10.1007/bf03173519
ECALLE, J. et MAGNAN, A. (2015). L'apprentissage de la lecture et ses difficultés.
Paris : Dunod. (2e édition ré-actualisée).
EHRI, L. C. (2005). Learning to read: Theory, findings, and issues. Scientific
Studies of Reading, 9(2), 167-188. doi:10.1207/s1532799xssr0902_4
EHRI, L. C., NUNES, S. R, WILLOWS, D. M., SCHUSTER, D. M., YAGHOUB-
ZADEH, Z. et SHANAHAN, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps
children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis.
Reading Research Quarterly, 36(3), 250-287. doi:10.1598/rrq.36.3.2
FALLOON, G. (2013). Young students using ipads: app design and content
influences on their learning pathways. Computers & Education, 68, 505–521.
doi:10.1016/j.compedu.2013.06.006
GIRARD, C., ECALLE, J. et MAGNAN, A. (2013). Serious games as new
educational tools: How effective are they ? A meta-analysis of recent studies.
Journal of Computer Assisted Learning, 29(3), 207-219.
doi:10.1111/j.1365-2729.2012.00489.x
GIROLAMETTO, L., WEITZMAN, E. et LEFEBVRE, P. (2007). The effects of in-
service education to promote emergent literacy in child care centers: A feasibility
study. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 38, 72-83.
doi:10.1044/0161-1461(2007/007)
GOLDSTEIN, H. (2011). Knowing what to teach provides a roadmap for early
literacy intervention. Journal of Early Intervention, 33, 268-280.
doi: 10.1177/1053815111429464
GOODWIN, K. (2012). Use of tablet technology in the classroom. Strathfield, NSW:
Curriculum and Learning Innovation Centre, NSW Department of Education and
Communities.
GOSLIN, J. et FLOCCIA, C. (2007). Comparing French syllabification in
preliterate children and adults. Applied Psycholinguistics, 28, 341-367.
doi: 10.1017.s0142716407070178
HAGER, E. B. (2010, 31 Octobre). iPad opens world to a disabled boy. New York
Times.
HAYDON, T., HAWKINS, R., DENUNE, H., KIMENER, L., McCOY, D. et BASHAM,
J. (2012). A comparison of iPads and worksheets on math skills of high school
students with emotional disturbance. Behavioral Disorder, 37, 232-243
HISRICH, K. et BLANCHARD, J. (2009). Digital media and emergent literacy.
Computers in the Schools, 26(4), 240-255. doi:10.1080/07380560903360160
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
53
HUTCHISON, A., BESCHORNER, B. et Schmidt-Crawford, D. (2012). Exploring
the use of the iPad for literacy learning. The Reading Teacher, 66(1), 15-23.
doi:10.1002/TRTR.01090
IHAKA, J. (2013, 30 Janvier). Schools put tablets on stationery list. The New
Zealand Herald.
JENNINGS, G., ANDERSON, T., DORSET, M. et MITCHELL, J. (2010). Report on
the step forward iPad pilot project. Melbourne, Australia: Trinity College, University
of Melbourne.
JOLLY, C. et GENTAZ, E. (2013). Évaluation des effets d’entraînements avec
tablette tactile destinés à favoriser l’écriture de lettres cursives chez des enfants de
Cours Préparatoire. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication
pour l’éducation et la Formation, 20, 1-20
JOLLY, C., PALLUEL-GERMAIN, R., et GENTAZ, E. (2013). Evaluation of a tactile
training for handwriting acquisition in French kindergarten children: A pilot
study. Dans H. Schwitzer, D. Foulke (Eds.), Kindergartens: Teaching methods,
expectations and current challenges, p. 161-176. Hauppage, USA: Nova Science.
KAGOHARA, D. M.,VANDERMEER, L., RAMDOSS, S., O’REILLY, M. F.,
LANCIONI, G. E., DAVIS, T. N., …Sigafoos, J. (2013). UsingiPods® and iPads® in
teaching programs for individuals with developmental disabilities: A systematic
review. Research Developmental Disabilities. 34, 147–156.
doi:10.1016/j.ridd.2012.07.027
KARSENTI, T. et FIÉVEZ, A. (2013). Les tablettes tactiles à l'école: avantages, défis
et recommandations pour les enseignants. Vivre le primaire, 26(4), 33-36.
KIEFER, M. et TRUMPP, N. M. (2012). Embodiment theory and education: the
foundations of cognition in perception and action. Trends in Neuroscience and
Education, 1(1), 15-20. doi: 10.1016/j.tine.2012.07.002
KUCIRKOVA N., MESSER, D., SHEEHY, K. et FERNÁNDEZ PANADERO, C. (2014)
Children’s engagement with educational iPad apps: Insights from a Spanish
classroom. Computers and Education, 71, 175-184. doi:10.1016/j.compedu.2013.10.003
KUCIRKOVA, N. (2014). iPads in early education: Separating assumptions and
evidence. Frontiers in Psychology, 5, 715. Published online 2014 Jul 8.
doi:10.3389/fpsyg.2014.00715
KUCIRKOVA, N., MESSER, D., SHEEHY, K. et FLEWITT, R. (2013). Sharing
personalised stories on iPads: A close look at one parent-child interaction. Literacy
47, 115–122. doi:10.1111/lit.12003
KULIK, J. A. (2003). Effects of using instructional technology in elementary and
secondary schools: What controlled evaluation studies say. Arlington, VA: SRI
International.
LABAT, H., FARHAT, S. L., ANDREU, S., ROCHER, T., CROS, L., MAGNAN, A. et
ECALLE, J. (2014). Évaluation des connaissances précoces prédictives de
l'apprentissage de la lecture en grande section de maternelle. Revue Française de
Pédagogie, 3, 41-54.
LABAT, H., MAGNAN, A. et ECALLE, J. (2011). Effet d’une exploration
"multisensorielle séquentielle orientée" sur le développement de la compréhension
du principe alphabétique chez les enfants de 5 ans faibles connaisseurs de lettres.
L’Année Psychologique, 111(4), 641-671. doi:10.4074/s0003503311004027
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
54
LABAT, H., VALLET, G., MAGNAN, A. et ECALLE, J. (2015). Facilitating effect of
multisensory letter encoding on reading and spelling in 5-year-old children.
Applied Cognitive Psychology, 29(3), 381-391. doi:10.1002/acp.3116
LÉTÉ, B., SPRENGER-CHAROLLES, L. et COLÉ, P. (2004). MANULEX: A grade-
level lexical database from French elementary-school readers. Behavior Research
Methods, Instruments, & Computers, 36, 156-166.
LONIGAN, C., FARVER, J., PHILLIPS, B. et CLANCY-MENCHETTI, J. (2011).
Promoting the development of preschool children’s emergent literacy skills.
Reading and Writing, 24, 305-337. doi:10.1007/s11145-009-9214-6
LYNCH, J. et REDPATH, T. (2012). 'Smart' technologies in early years literacy
education: A meta-narrative of paradigmatic tensions in iPad use in an Australian
preparatory classroom, Journal of Early Childhood Literacy, 14(2), 147–174.
doi: 10.1177/1468798412453150
McARTHUR, C. A., FERRETTI, R. P., OKOLO, C. M. et CAVALIER, A. R. (2001).
Technology applications for students with literacy problems: A critical review. The
Elementary School Journal, 273-301.
McDONALD, C. et FIGUEREDO, L. (2010). Closing the gap early: Implementing
a literacy intervention for at-risk kindergartners in urban schools. The Reading
Teacher, 63, 404-419. doi:10.1598/rt.63.5.6
MAÏONCHI-PINO, N., de CARA, B., ECALLE, J. et MAGNAN, A. (2012). Do
consonant sonority and status influence syllable-based segmentation strategies in
a visual letter detection task? Developmental evidence in French children.
Scientific Studies of Reading, 16(6), 550-562. doi:10.1080/10888438.2011.620672
MAÏONCHI-PINO, N., MAGNAN, A. et ECALLE, J. (2010). Syllable frequency and
word frequency effects in visual word recognition: Evidence from a
developmental approach in French children. Journal of Applied Developmental
Psychology, 31(1), 70-82. doi:10.1016/j.appdev.2009.08.003
MANUGUERRA, M. et PETOCZ, P. (2011). Promoting student engagement by
integrating new technology into tertiary education: The role of the iPad. Asian
Social Science, 7(11), 61. doi:10.5539/ass.v7n11p61
McCLANAHAN, B., WILLIAMS, K., KENNEDY, E. et TATE, S. (2012). A
breakthrough for Josh: How use of an iPad facilitated reading improvement.
TechTrends, 56(3), 20-28.
McMANIS, L. D. et GUNNEWIG, S. B. (2012). Finding the education in
educational technology with early learners. Young Children, 67, 14–24.
McMUNN DOOLEY, C., SEELY FLINT, A., HOLBROOK, T., MAY, L. et ALBERS, P.
(2011). The digital frontier in early education. Language Arts, 89, 83-85.
MEHLER, J., DOMMERGUES, J., FRAUENFELDER, U. et SEGUI, J. (1981). The
syllabic's role in speech segmentation. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 20, 298-305. doi:10.1016/S0022-5371(81)90450-3
MELBY-LERVÅG, M., HALAAS LYSTER, S. A. et HULME, C. (2012). Phonological
Skills and Their Role in Learning to Read: A Meta-Analytic Review. Psychological
Bulletin, 138(2), 322-352. doi:10.1037/a0026744
MORAIS, J. (2003). Levels of phonological representation in skilled reading and
in learning to read. Reading and Writing, 16, 123-151. doi:10.1023/a:1021702307703
Sticef – Vol. 23, n° 2, 2016
55
MURRAY, O. T. et OLCESE, N. R. (2011). Teaching and learning with iPads, ready
or not? TechTrends, 55, 42–48.
NEUMANN, M. M. (2016). Young children's use of touch screen tablets for
writing and reading at home: Relationships with emergent literacy. Computers and
Education, 97, 61-68. doi:10.1016/j.compedu.2016.02.013
OAKLEY, G., PEGRUM, M., FAULKNER, R. et STRIEPE, M. (2012). Exploring the
pedagogical applications of mobile technologies for teaching literacy. Perth,
Australia: University of Western Australia.
O'MARA, J. et LAIDLAW, L. (2011). Living in the iworld: Two literacy researchers
reflect on the changing texts and literacy practices of childhood. English Teaching,
10(4), 149.
OSMON, P. (2011). Paperless classrooms: A networked Tablet PC in front of
every child. Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics,
31(2), 55-60.
PEEREMAN, R., LÉTÉ, B. et SPRENGER-CHAROLLES, L. (2007). Manulex-infra:
Distributional characteristics of grapheme-phoneme mappings, infra-lexical and
lexical units in child-directed written material. Behavior Research Methods, 39, 593-
603.
PEGRUM, M., OAKLEY, G. et FAULKNER, R. (2013). Schools going mobile: A
study of the adoption of mobile handheld technologies in Western Australian
independent schools. Australian Journal of Educational Technology, 29, 66-81.
PITCHFORD, N. J. (2015). Development of early mathematical skills with a
tablet intervention: a randomized control trial in Malawi. Frontiers in psychology, 6.
doi:10.3389/fpsyg.2015.00485
RABINER, D. L., MALONE, P. S. et CONDUCT PROBLEMS PREVENTION
RESEARCH GROUP. (2004). The impact of tutoring on early reading achievement
for children with and without attention problems. Journal of abnormal child
psychology, 32(3), 273-284. doi:10.1023/b:jacp.0000026141.20174.17
ROBERTS, G., TORGESEN, J.K., BOARDMAN, A. et SCAMMACCA, N. (2008).
Evidence-based strategies for reading instruction of older students with learning
disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 23(2), 63–69.
doi:10.1111/j.1540-5826.2008.00264.x
ROS, C. et ROUET, J.-F. (2006). L’ergonomie des logiciels de lecture : un savoir-
faire en émergence. Dans J.-F. Rouet, B. Germain et I. Mazel (dir.), Lecture et
technologie numériques : enjeux et défis des technologies numériques pour l’enseigne-
ment et les pratiques de lecture, p. 181-206. CNDP/Savoir Livre diffusion, Scérén.
SANCHEZ, M., MAGNAN, A. et ECALLE, J. (2007). Habiletés phonologiques chez
des enfants dysphasiques de GS et CP : étude comparative avec des enfants au
développement langagier normal. Psychologie Française, 52, 41-54.
doi:10.1016/j.psfr.2006.08.003
SLAVIN, R. E., LAKE, C., CHAMBERS, B., CHEUNG, A. et DAVIS, S. (2009).
Effective reading programs for the elementary grades: A best-evidence synthesis.
Review of Educational Research, 79(4), 1391-1466. doi:10.3102/0034654309341374
TOLU, H. (2014). The Politics of the ICT4ED (Fatih) Project in Turkey. The
Politics of the ICT4ED (Fatih) Project in Turkey, 12 (6), 832-849.
Jean ECALLE, Marion NAVARRO, Hélène LABAT, Christophe
GOMES, Laurent CROS et Annie MAGNAN
56
TORGESON, C. et ZHU, D. (2004). A systematic review and meta-analysis of the
effectiveness of ICT on literacy learning in English. The impact of ICT on literacy
education, 5-16.
TROIA, G. A. et WHITNEY, S. D. (2003). A close look at the efficacy of Fast
ForWord Language for children with academic weaknesses. Contemporary
Educational Psychology, 28(4), 465-494. doi:10.1016/S0361-476X(02)00045-0
VILLEMONTEIX, F. et KHANEBOUBI, M. (2013). Étude exploratoire sur
l'utilisation d'IPads en milieu scolaire: entre séduction ergonomique et nécessité
pédagogique. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’éducation et la Formation, 20, 1-22.
VILLEMONTEIX, F. et NOGRY, S. (2016). Tablettes à l'école primaire, quelles
contraintes sur l'activité de l'enseignant ? Dans A. Kiyindou, E. Damome, (Eds.),
Terminaux et environnements numériques mobiles dans l'espace francophone, p. 11-22.
Paris : L'Harmattan.
WOOLSCHEID, S., SJAASTAD, J., TØMTE, C., et LØVER, N. (2016). The effect of
pen and paper or tablet computer on early writing: A pilot study. Computers &
Education, 98, 70-80. doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.008
