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Avaliação Em Educação: Olhares Sobre uma Prática Social Incontornável

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  • ISCTE-University Institute of Lisbon

Abstract and Figures

Ao longo do ano letivo de 2009/2010, no âmbito do Programa de Doutoramento em Educação – Avaliação em Educação – do Ins- tituto de Educação da Universidade de Lisboa, decorreu um Ciclo de Conferências intitulado Educação e Seus Desafios: Perspectivas Atu- ais, em que participaram pesquisadores oriundos do Brasil, de Portu- gal e de Espanha. A ideia que presidiu à realização das conferências foi a de abrir um espaço de debate pluridisciplinar acerca de questões críticas da educação, em que pesquisadores, professores, alunos dos cursos de graduação e de pós-graduação e público em geral pudessem participar. A avaliação, como domínio do conhecimento da educação e como prática social, acabou por ter uma significativa preponderância nas conferências e nos debates realizados. Consequentemente, decidiu-se reunir neste livro dez textos que pudessem dar-nos conta de algumas das discussões contemporâneas relativas à educação e, em particular, às áreas práticas da avaliação educacional. Na verdade, os oito trabalhos mais diretamente relacionados com o domínio da avaliação discutem temas atuais relacionados com a Avaliação para as Aprendizagens, a Avaliação do Desempenho Docente, a Avaliação da Qualidade da Educação e a Avaliação de Programas e Projetos Educacionais. Em cada um deles está bem patente que a avaliação é uma prática social que pode contribuir decisivamente para transformar e melhorar os processos educativos e formativos. Não sendo uma ciência exata, a avaliação pode, no entanto, ser pensada e desenvolvida de forma rigorosa para que seja credível, plausível e útil. Efetivamente a avaliação, como domínio do conhecimento da educação, é uma realidade educacional, social e política incontornável que, no entanto, é atravessada por diferentes perspectivas quanto à sua natureza, aos seus propósitos e às suas utilizações. os artigos que integram este livro contribuem para clarificar e para perspectivar a avaliação como processo que se pretende estreitamente relacionado com a melhoria do serviço público de educação. Neste sentido, a ava- 8 liação tem necessariamente que estar relacionada com aspectos tais como a transparência, a justiça, a equidade, a ética e a deliberação democrática. Mas também não pode ignorar a eficácia, a eficiência, a qualidade e os resultados produzidos pelos sistemas educativos. Será no equilíbrio inteligente entre práticas de avaliação de natureza formativa, mais centradas nos processos e orientadas para a melhoria e o desenvolvimento, e práticas de natureza sumativa, mais centradas nos resultados e orientadas para a responsabilização e para a prestação de contas, que eventualmente encontraremos um caminho a prosseguir. Ou seja, parece desejável que se valorize a articulação entre perspectivas de avaliação de natureza criterial com perspectivas mais apoiadas nas práticas e nas experiências vividas pelas pessoas. Talvez dessa forma possamos obter descrições mais credíveis dos fenômenos educativos. Mas o que mais importa sublinhar é que a lógica que presidiu à organização desta coletânea de textos tratou de combinar uma variedade de perspectivas que, sem subestimar as questões de natureza técnica, se debruçam sobre questões teóricas e paradigmáticas intrínsecas às transformações discursivas que vêm acompanhando o desenvolvimento do conhecimento científico e das práticas de avaliação. Neste sentido, é nossa convicção que as reflexões expostas no conjunto dos textos selecionados contribuem de forma significativa para promover a tomada de consciência das dificuldades, contradições e desafios com que se confrontam as práticas avaliativas atuais.
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... A partir dos anos noventa do século passado, diversos autores, divergindo num ou noutro aspeto pontual, atribuíram outras designações à avaliação formativa: avaliação formadora, de Nunziati (1990) e Abrecht (1991); avaliação reguladora, de Allal (1986) e Perrenoud (1999; regulação controlada pelos processos de aprendizagem, de Perrenoud (1999); avaliação alternativa, de Berlak (1992ade Berlak ( , 1992b, Gipps e Stobart (2003); avaliação formativa alternativa, de Fernandes (2006), a avaliação para a aprendizagem, de Black et al. (2011) e a avaliação reguladora, de Pinto e Santos (2006a) e de Santos (2011). ...
... Dessa forma, destaca-se a função reguladora da avaliação formativa no processo de ensino e de aprendizagem (Black e Wiliam, 1998b;Gardner, 2006;Fernandes, 2006;Santos, 2008Santos, , 2011 que intervém na melhoria dos processos de interação pedagógica e da comunicação que se estabelece em sala de aula, com vista à melhoria das aprendizagens dos alunos. É essa vertente reguladora que contribui para as aprendizagens dos alunos e que reclama práticas avaliativas que envolvam o questionamento, a escrita avaliativa, a negociação de critérios, o feedback, a autoavaliação e a coavaliação (Santos et al., 2010). ...
... A avaliação formadora e reguladora realizada em sala de aula não diz respeito, apenas, ao uso alternativo de determinados instrumentos de avaliação, como salientam Gipps e Stobart (2003, p. 550): "Não é simplesmente a utilização de formas de avaliação alternativa, mas é também uma utilização alternativa da avaliação como parte do ensino e da aprendizagem". Para que a avaliação seja efetivamente formadora e reguladora e contributiva para a aprendizagem dos alunos, deve ter em consideração as particularidades de cada um, respeitando a sua forma de pensar e de aprender, na medida em que o mesmo feedback pode ser útil para um aluno e não ser útil para outro (Bruno, 2006;Dias e Santos, 2009;Santos e Dias, 2006;Santos, 2011). No entanto, esse procedimento requer que sejam elaborados critérios de avaliação específicos para as tarefas realizadas, de acordo com as características de cada aluno. ...
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RESUMO A avaliação das (e para as) aprendizagens tem vindo a assumir uma presença cada vez maior no campo da investigação em Educação. Uma das premissas incontornáveis assume que, ao contrário do que ainda se continua a verificar, a avaliação não deve ser entendida como extrínseca ao processo de ensino e de aprendizagem, pois encontra-se intimamente ligada aos componentes que envolvem o ato de ensinar e de aprender. O artigo resulta de estudo de caso realizado numa escola portuguesa, que pretendeu caracterizar estratégias de avaliação e conhecer perceções sobre avaliação das aprendizagens nas disciplinas de Ciências Naturais e Biologia e Geologia. O estudo seguiu uma abordagem qualitativa, de natureza interpretativa. As práticas de avaliação observadas estão associadas às perceções que professor e alunos manifestam sobre avaliação e mostram-se mais orientadas para a classificação e seleção dos alunos do que para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.
... Neste estudo (CNE, 2021), uma maioria significativa dos professores respondentes afirma que realizou alterações relativas a técnicas, instrumentos, objetivo e critérios de avaliação, com destaque para uma introdução mais alargada de avaliação formativa e de feedback, práticas que professores e diretores afirmam vir a transferir para o ensino presencial. Conquanto este estudo também sublinhe que é necessário aferir com maior profundidade qual o entendimento do que é "avaliação formativa" nas práticas identificadas como tal no período de EnP, esta, e outras mudanças ocorridas, são aferidas como oportunidades com potencial de transformação e de inovação do sistema educativo português (CNE, 2021 (Figueiredo, 2011). ...
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Neste texto serão apresentados exemplos de práticas de avaliação com recurso a tecnologias digitais, que decorreram parcialmente em EnP, com destaque para os procedimentos de introdução do feedback. Porque as práticas de avaliação não são indiferentes ao contexto curricular específico em que ocorrem (Alonso, 2002; Fernandes, 2019), começaremos por efetuar uma clarificação breve das opções curriculares tomadas (um ensino da filosofia por competências com integração intencional de capacidades e disposições para expressão explícita de pensamento crítico), a que seguirá a clarificação conceptual que enquadra as práticas de avaliação que se apresentam. Decorrente da apresentação dos exemplos de práticas implementadas, e de aspetos realçados na literatura de referência, terminaremos com o levantamento de algumas das condições que consideramos ser necessárias para a consolidação de uma prática pedagógica que deixe de ser considerada uma inovação disruptiva para se tornar gradualmente numa inovação incremental (Figueiredo, 2011).
... A ideia do discernimento pragmático que discuti em trabalhos anteriores (FERNANDES,2010(FERNANDES, , 2011, inspira-se em racionalidades decorrentes das perspetivas dos pragmatistas norte-americanos, de que John Dewey é a figura de referência, dos teóricos escandinavos contemporâneos da teoria da atividade MIETTINEM, 1999) e ainda nos trabalhos filosóficos de alguns avaliadores (HOUSE, 2000;HOWE, 2003;HOWE, 1999). Estas racionalidades têm emergido como alternativas ao lógico-positivismo e ao construtivismo, paradigmas que, de algum modo, surgem na literatura como preponderantes e alternativos. ...
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Resumo Neste artigo discutiram-se quatro questões críticas da avaliação: a) avaliação formal e informal; b) a avaliação como (trans)disciplina; c) avaliação e qualidade; e d) avaliação e discernimento pragmático. A finalidade da discussão era contribuir para desenvolver práticas de avaliação que pudessem responder melhor aos desafios dos sistemas educacionais. A discussão pareceu mostrar que a avaliação a desenvolver nos próximos anos tem que ser um processo com melhor integração teórica e melhor articulação entre diferentes visões epistemológicas e metodológicas que influenciam as práticas avaliativas. De igual modo, mostrou que, cada vez mais, a avaliação tem que ser um esforço partilhado por investigadores e avaliadores da diversidade de disciplinas que sejam indispensáveis para descrever, analisar e interpretar a realidade a avaliar. Palavras-chave: Avaliação Educacional. Teoria da Avaliação. Epistemologia da Avaliação. Avaliação e Qualidade. Educational evaluation: discussion of critical questions and challenges to fare in the coming years Abstract Four critical questions on evaluation have been discussed in this paper: formal and informal evaluation; b) evaluation as a transdiscipline; c) evaluation and quality; and d) evaluation and pragmatic discernment. The aim was to contribute to the development of evaluation practices, which can provide better responses to the educational systems challenges. The discussion showed that evaluation, in the coming years will become a process with better theoretical integration and different * Professor Associado com Agregação em
... Trata-se de oportunizar a criação de inovações disruptivas (Christensen, 1997), que podem emergir em contextos específicos, privilegiando a diversidade de pontos de partida e de processos de desenvolvimento, caracterizados pela descentralização, que permite a criação de novas práticas a partir do interior da escola, contemplando os aspectos da diversidade cultural, étnica e social inerentes à realidade. Figueiredo (2011) acentua o importante papel das mídias e TIC na criação da inovação disruptiva, bem como a necessidade de políticas de apoio "à criação de parcerias duradouras entre comunidades escolares e unidades de investigação, em torno de projetos de investigação-ação e de investigação projetiva" (Figueiredo, 2011, p. 24). Essas ações envolvem tanto os investigadores das universidades como os professores das escolas, em processos de reflexão e de pesquisa-ação realizados com os professores das escolas, com foco nas mudanças das práticas e nos currículos (Sampaio & Elia, 2012). ...
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Brazilian initiatives aimed at the insertion of information and communication technologies (ICT) in K-12 education took their first steps in the 1970s, when several countries focused their efforts on the use of ICT in the educational context. Since the early 1980s, a number of public policies have been created that have given rise to various projects and programs developed at the national level. The objective of the article is to analyze these policies using the Four in Balance model resignified for the Brazilian reality. The methodology is based on a study of documents. The EDUCOM Project, the Immediate Action Program in Informatics in Education, and the national programs, PRONINFE and ProInfo, were analyzed. The results show that these projects and programs did not always balance the axes of vision, teacher and manager training, digital educational resources and infrastructure, and cross-curricular evaluation and research. From this analysis it was possible to highlight some lessons and suggestions for future public policies related to the implementation of technologies in education.
Article
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Neste artigo apresenta-se os resultados de um estudo que teve como objetivo principal avaliar os efeitos da implantação do Programa Mais Educação na diminuição da evasão escolar no Centro de Educação Municipal Deputados Manoel Rodrigues, localizado no Município de Maranguape/CE, entre 2015 a 2017. Realizou-se uma pesquisa do tipo exploratória, bibliográfica e documental, de cunho qualiquantitativo, sob a égide do método quadripolar. Os resultados, analisados à luz da teoria da mudança e representados pelo mapa de processos e resultados, demonstraram um alto nível de eficácia e assertividade na resolução da problemática da evasão na instituição pesquisada.
Technical Report
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This technical report describes, analyses, and interprets the dynamics and processes involved in a nation-wide inservice teacher training program on pedagogical assessent.
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O objetivo deste artigo é analisar e compreender as práticas presentes nos processos da avaliação da aprendizagem em Angola. A pesquisa foi realizada com professores e alunos de duas escolas secundárias da província de Cabinda. Para a coleta de dados foram utilizados questionários, entrevistas, observações e análise de documentos. A pesquisa evidencia que, apesar de os professores adotarem conceitos mais contemporâneos sobre avaliação, predominam na prática cotidiana as avaliações somativas em que as provas são também utilizadas como forma de controle da disciplina. Os dados mostram a permanência, nas escolas pesquisadas, de práticas de avaliação que envolvem a troca de notas por dinheiro, embora, por diferentes razões, essas práticas estejam diminuindo.
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RESUMO Este estudo trata de uma pesquisa qualitativa, realizada por meio de entrevistas com quatro professores-monitores. Almejamos identificar como se constituem as técnicas de avaliação no Clube de Ciências "Prof. Dr. Cristovam W. P. Diniz" da Universidade Federal do Pará, campus Castanhal, e sua possível relevância para o ensino de ciências. Percebemos que a avaliação é inerente a educação, pois nesse espaço ela é desenvolvida seguindo características da concepção mediadora, formativa-alternativa e dialógica em que avaliar é questionar, propor tarefas desafiadoras, recursos e condições para a construção das respostas e conhecimento. No Clube de Ciências, lócus dessa investigação, a avaliação almeja a aprendizagem dos estudantes, melhora do planejamento, recursos e estratégias para trabalhar as dificuldades dos discentes. Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Avaliação. Educação não formal. ABSTRACT This study deals with a qualitative research, conducted through interviews with four teacher-monitors. We aim to identify how evaluation techniques are constituted in the Science Club "Prof. Dr. Cristovam W. P. Diniz" of the Federal University of Pará, Castanhal campus, and its possible relevance for science teaching. We realize that assessment is inherent in education, because in this space it is developed following characteristics of the mediating, formative-alternative and dialogical conception in which to evaluate is to question, propose challenging tasks, resources and conditions for the construction of answers and knowledge. At the Science Club, the locus of this research, the assessment aims at student learning, improved planning, resources and strategies for working on students difficulties.
Chapter
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Ce texte entend s'installer dans le monde de perception de l'adolescence. Il part de l'idée qu'au sortir de l'enfance, l'adolescent est directement concerné par une multiplication inédite et progressive d'épreuves en public. Son angle de vue change : le domaine public rayonne pour lui d'une visibilité nouvelle et devient prégnant dans son existence. Vivre l'expérience du domaine public, c'est éprouver les conditions pragmatiques d'un certain ordonnancement des choses du monde et d'une certaine scène d'apparition [Arendt 1983]. Cela correspond aussi à la conscience nouvelle d'un temps commun : un temps de vie et d'ouvrage, traversant une histoire collective, qui voit s'élargir les potentialités de l'agir. Autrement dit, c'est tant un sens élargi du devoir qu'une impression conséquente de puissance, qui se dilatent à l'adolescence. Une ligne de tension marque l'écart entre un monde proximal familier, où baigne encore largement l'enfance, et le domaine public, celui des espaces probatoires où parvient l'adolescent avec le désir, la crainte et le devoir d'y affirmer des qualités en propre. La spatialité de l'enfant est pour commencer essentiellement une "spatialité d'attache" où s'épanouit un rapport fondé sur la manipulation du monde familier [Merleau-Ponty 1994].
Technical Report
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Este estudo de avaliação foi concebido e desenvolvido na sequência de um protocolo de prestação de serviços estabelecido entre a Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educação da Universidade de Lisboa e a Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministério da Educação (ME). Realizou-se ao longo de cerca de sete meses por uma equipa de avaliação constituída por Domingos Fernandes, da Universidade de Lisboa, Isabel Vale, da Escola Superior de Educação de Viana do Castelo e António Borralho da Universidade de Évora. Integrou ainda a equipa de avaliadores a licenciada Elisabete Cruz, bolseira de investigação na Universidade de Lisboa. Trata-se do primeiro de uma série de estudos de avaliação que se irá desenvolver ao longo de cerca de três anos no âmbito do chamado Processo de Experimentação do Novo Programa de Matemática do Ensino Básico (NPMEB). De acordo com o que foi solicitado pela DGIDC, pretende-se que, através de um conjunto de estudos de natureza intensiva e extensiva, se caracterize e avalie o processo de experimentação do NPMEB, as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos e os ambientes de aprendizagem, ensino e avaliação das salas de aula. Espera-se ainda produzir reflexões e recomendações que contribuam para regular e/ou melhorar o desenvolvimento do NPMEB. No essencial, este estudo visa obter informações que contribuam para analisar várias componentes do processo de experimentação relativo ao ano lectivo 2008/2009 e, simultaneamente, para fundamentar a tomada de decisões relativamente ao desenvolvimento do programa.
Technical Report
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O presente estudo de avaliação dos Projetos Educativos das seis escolas públicas do ensino especializado da Música foi concebido e realizado tendo em conta os seguintes propósitos principais: 1. Caracterizar a forma, o conteúdo e a natureza de cada PE. 2. Produzir uma reflexão integradora e global acerca do conjunto de PE com base na avaliação realizada a cada um. 3. Elaborar recomendações e/ou reflexões acerca de domínios relevantes do ensino artístico especializado da Música (e.g., qualidade dos PE; organização e funcionamento pedagógico das escolas; concepção e desenvolvimento curricular). 4. Contribuir para aprofundar o conhecimento e a compreensão do ensino artístico especializado. 5. Produzir recomendações relativas à concepção e desenvolvimento dos PE dos conservatórios públicos. 6. Contribuir para que as escolas integrem, de forma crítica e reflexiva, princípios teóricos e práticos em domínios tais como a Didáctica da Música, o Ensino e a Aprendizagem da Música, a Pedagogia da Música. 3 7. Contribuir para que os PE possam ser reconhecidos como documentos de orientação estratégica determinantes para a melhoria do ensino especializado da Música em cada escola e no país. 8. Contribuir para que as escolas, na elaboração dos seus PE, possam vir a integrar, entre outros, os seguintes elementos fundamentais: i. Princípios e Valores. ii. Missão e Visão. iii. Organização e Pressupostos. iv. Metas e Finalidades. v. Estratégias. vi. Avaliação. 9. Contribuir para que os PE a elaborar pelas escolas sejam documentos: i. Simples, claros e profundos. ii. Integradores e orientadores das práticas. iii. Centrados nas aprendizagens dos alunos. iv. Relevantes para a boa organização e funcionamento da escola. v. Imprescindíveis para que a escola seja melhor conhecida pela sociedade e, em particular, pelos seus potenciais alunos e respectivos encarregados de educação. 10. Contribuir para que todos os PE, na sua diversidade, possam constituir documentos de referência e de orientação incontornável no contexto do ensino artístico especializado da Música.
Technical Report
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A essência do problema deste estudo de avaliação decorre do facto de ser imprescindível conhecer com rigor as realidades do ensino artístico especializado para que se possam conceber estratégias e medidas de política destinadas a superar as suas eventuais dificuldades e debilidades. Qualquer processo que vise transformar, expandir e/ou melhorar aquela modalidade de ensino deverá apoiar-se em informação credível acerca dos seus processos de funcionamento, dos seus projectos, das ideias dos seus dirigentes e professores, ou dos resultados que é capaz de produzir. Mas também deverá apoiar-se em informações relativas aos processos de funcionamento da própria administração que lhe permitam reflectir e pôr em marcha novas e inovadoras formas de se relacionar com uma modalidade de ensino que, num certo sentido, é pouco e mal conhecida e em torno da qual se foi construindo um conjunto de ideias que urge analisar e compreender com profundidade. Nestas condições, parece óbvio que de algum modo se sentiu que a informação disponível não reunia os elementos relevantes para que qualquer intervenção possa, por exemplo, vir a ter efeitos desejáveis ao nível da integral inserção da educação e do ensino artístico no sistema educativo, da expansão da oferta de certas modalidades de ensino artístico e da qualidade do ensino que é prestado às crianças e aos jovens. Consequentemente, é necessário obter essa informação para que possa ser analisada e interpretada. A partir do problema acima enunciado definiram-se as seguintes finalidades principais que orientaram o desenvolvimento deste estudo de avaliação. 1. Descrever, analisar e interpretar processos e resultados relativos à organização e funcionamento do ensino artístico especializado da Música, da Dança e das Artes Visuais. 2. Ensaiar uma análise de educação comparada, assumida como indispensável para contextualizar, de modo informado, o debate e perspectivação das transformações do tecido educativo português no que respeita ao ensino e à aprendizagem das artes. 3. Identificar na longa duração (a partir do segundo quartel do Século XIX até finais do Século XX) as condições de emergência e a consolidação do paradigma da especificidade. 4. Perceber quais as expectativas e atitudes dos professores face ao ensino artístico regular de nível secundário sobretudo no que diz respeito a uma possível melhoria da qualidade e expansão da sua oferta. 5. Perceber quais os interesses criativos dos jovens que ingressaram em 2006/2007 no ensino secundário e que avaliação fazem das disciplinas de ensino artístico do ensino básico. 6. Produzir reflexões e recomendações que possam apoiar tomadas de decisão relativas à transformação, expansão e melhoria do ensino artístico especializado.
Chapter
This chapter provides an overview of the purposes and uses of classroom assessment by teachers or teacher assessment as it is better known (not to be confused with the assessment of teachers). At the heart of the matter lies the distinction between formative and summative uses of assessment information, and the basic argument that teacher assessment may be successfully used in both contexts. A primary aim of this chapter is therefore to clarify the often confusing terminology that misleadingly promotes the view that the method of assessment has to be exclusively formative or summative. School, that is classroom-based teacher assessment is compared to external testing in terms of the different roles they play and the advantages and disadvantages they each have.
Book
The issues I treat in this book—qualitative versus quantitative methods, facts versus values, science versus politics, subjectivity versus objectivity, postm- ernism versus pragmatism, to name a few—are at the core of a lively, sometimes divisive, conversation that has been unfolding in the theory and practice of e- cational research for some time. These issues fall squarely within the province of philosophy, and thus philosophical investigation has an especially useful contribution to make. But these issues are by no means the exclusive province of philosophy; they are ones in which a diverse group of educational theorists have had a keen interest and about which they have had important things to say. The conversation I hope to join—and to move forward—is this broad and inclusive one. Philosophy of education is at its best when it dives headlong into the fray. The book borrows liberally from my previously published work, but is far from a simple compilation. The ideas developed in Chapter 7, “On the Threat of Epistemological Bias,” are new. The ideas developed in Chapter 9, “Toward Democratic Educational Research,” are a significant extension of the application of similar ideas to evaluation research. The ideas developed in Chapter 4, “The Persistence of the Fact/Value Dogma,” are in a form and at a level of detail not published before. Finally, Chapter 1, “Introduction and Overview,” weaves together my thinking on a large array of issues on educational research methodology that had only been loosely connected before.
Article
Generally, the concept of accountability is polysemic and complex. However, I only intend to mention, in this paper, some aspects of a wider theoretical and conceptual contextualization. Here, at first, the concept of accountability is associated to three interrelated dimensions: evaluation, to give account and ‘responsabilization’. Secondly, some relationships between assessment and accountability are analysed having as pretext standardized tests, national exams, and rankings. Finally, I conclude that accountability, based only in standardized tests and rankings of the schools, is an incomplete and reductive form of accountability, considering the complexity and plurality of the objectives, mandates and functions of school education.