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Abstract

The text discloses some results of an already finished Master's degree research which discusses and problematizes evaluation as a pedagogical tool that is exercised in the classroom to subjectify a Mathematics teacher and her students. It questions enunciates on evaluation practices that are silenced and can have implications in the production of subjectivities. It approaches Michel Foucault's theorization on the constitution of subjects in an analysis movement that has placed the evaluation into a place-other in the pedagogical discourse, considering the evaluation as a differentiation practice, as well as a pedagogical tool in order to make both visible - those who learn and those who do not learn in school, as well as for the education of an evaluator subject.
Educação & Realidade, Porto Alegre,
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, 2017.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623659116
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Prática Avaliativa de Matemática: um
dispositivo pedagógico de subjetivação
Deise Maria Xavier de Barros SouzaI
Marcio Antonio da SilvaII
ISecret aria Munic ipal de Educaçã o de Campo Grande, C ampo Grande/MS – Bra sil
IIUniversida de Federa l de Mato Grosso do Sul ( UFMS), Campo Gra nde/MS – Brasi l
RESUMO – Prática Avaliativa de Matemática: um dispositivo pedagógico
de subjetivação1. O texto divulga alguns resultados de uma pesquisa de
mestrado já concluída, discute e problematiza a ava liação como ferrament a
pedagógica que se exercita na sala de aula para a subjetivação de uma pro-
fessora de Matemática e seus alunos, questionando enunciados sobre prá-
ticas avaliativas que são silenciados e podem ter implicações na produção
de subjetividades. Aproxima-se das teorizações de Michel Foucault sobre a
constituição de sujeitos em um movimento de análise que situou a avalia-
ção em um lugar-outro do discurso pedagógico, inscrevendo-a como uma
prática de diferenciação e uma ferramenta pedagógica para tornar visíveis
os que aprendem e os que não aprendem na escola, e para a formação de um
sujeito avaliador.
Palavras-chave: Avaliação. A nálise do Discurso. Práticas de Diferenciação.
ABSTRACT – Evaluative Practice of Mathematics: a pedagogical device
for subjectification. The text discloses some results of an already finished
Master’s degree research which discusses and problematizes evaluation as
a pedagogical tool that is exercised in the classroom to subjectify a Math-
ematics teacher and her students. It questions enunciates on evaluation
practices that are silenced and can have implications in the production of
subjectivities. It approaches Michel Foucault’s theorization on the consti-
tution of subjects in an analysis movement that has placed the evaluation
into a place-other in the pedagogical discourse, considering the evaluation
as a differentiation practice, as well as a pedagogical tool in order to make
both visible - those who learn and those who do not learn in school, as well
as for the education of an evaluator subject.
Keywords: Evaluation. Discourse Analysis. Differentiation Practices.
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Prática Avaliativa de Matemática
Movimentos em Composições
Ao constr uirmos noss as metodologias t raçamos, nós mes-
mos/as, nossa trajetória de pesquisa buscando inspiração
em diferentes textos, autores/as, linguagens, materiais,
artefatos. Estabelecemos nossos objetos, construímos
nossas interrogações, definimos nossos procedimentos,
articulamos teorias e conceitos. Inventamos modos de
pesquisar a partir do nosso objeto de estudo e do proble-
ma de pesquisa que formulamos. Como estamos, perma-
nentemente, ‘à espreita’ de uma inspiração, aceitamos
experimentar, fazer bricolagens e transformar o recebido
(Paraíso, 2012, p. 32-33).
No Grupo de Pesquisa Currículo e Educação Matemática – GP-
CEM2, somos todos convidados a traçar caminhos de pesquisa em com-
posições. Paraíso (2012) expressa que este é um modo de pensar e fazer
pesquisa, longe de certezas metodológicas, buscando por atitudes que
possam nos ajudar em nossas interrogações – sempre próximas de uma
realidade pontual da escola, do currículo, da Matemática e de um con-
texto cultural da escola que conhecemos.
O confuso trabalho de iniciar uma pesquisa sem um caminho de-
limitado, sem as certezas dos traçados antes mesmo de caminhar, nos
pareceu um tentador gosto pela liberdade. No entanto, há algo de incer-
to na liberdade, algo que incomoda, desloca e angustia, permanente-
mente: falta um aprender o exercício da liberdade.
Mas é certo também que, do esboço inicial do que viria a ser um
caminho metodológico, restou uma certeza: de que a construção de
uma trajetória de pesqu isa estruturada e def inida antecipada mente não
seria possível. “A inexistência de uma tal orientação (e, principalmente,
acreditar que ela nada me valeria) permitiu-me um inusitado espaço de
liberdade” (Bujes, 2007, p. 31), assim como a certeza do enfrentamento
de desafios na busca por escolhas de nossos procedimentos e artefatos
de pesquisa, articularmos metodologias em composições, porém não
em sua totalidade.
Assim, a construção de um caminho de pesquisa se deu em com-
posições de ferramentas teórico-metodológicas que possibilitaram um
modo singular de produzir e constituir pesquisa na contemporaneida-
de, articulando metodologias de pesquisas pós-modernas, entrevistas
narrativas, teóricos da avaliação e análise do discurso, buscando por
uma interlocução na perspectiva de análise foucaultiana aplicada ao
tema que envolve relações entre avaliação como prática pedagógica,
alunos e professores de Matemática em um estudo que buscou descre-
ver e analisar práticas avaliativas de uma professora de Matemática e
destacar possíveis implicações decorrentes dessas práticas na consti-
tuição dos sujeitos envolvidos: professora e alunos. Neste texto discu-
timos e problematizamos parte de um movimento de análise (com al-
gumas adaptações) da pesquisa de mestrado já concluída (Souza, 2015).
As entrevistas foram um procedimento utilizado para a constru-
ção de processos narrativos em busca de vestígios de enunciações que
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induzem e governam práticas avaliativas de professores de Matemáti-
ca. Além disso, buscou-se que pudessem contribuir para a construção
de novos sentidos e significados para a avaliação escolar, para a consti-
tuição de uma professora que avalia na escola, de seus alunos e de uma
pesquisadora que se intenciona nesses movimentos, como também de
histórias compartilhadas dessa vida.
Para Bolívar (2002, p. 43),
[...] a narrativa não só expressa importantes dimensões
da experiência vivida, mas, mais radicalmente, mede a
própria experiência em si e configura a construção social
da realidade. Além disso, uma abordagem narrativa prio-
riza a natureza dialógica, relacional e comunitária, onde
a subjetividade é uma construção social, intersubjetiva-
mente moldada pelo discurso comunicativo. O jogo de
subje tiv idades, e m um p roce sso d ialóg ico, se conver te em
um modo privilegiado de construir conhecimento3.
O uso de entrevistas narrativas no estudo constitui um modo de
também indicar uma possível posição dos sujeitos envolvidos na pes-
quisa como sujeitos inseridos na ordem de um discurso avaliativo, não
sendo, portanto, sujeitos de um discurso da avaliação, mas sendo sub-
jugados “[...] pelo controle ou dependência, e presos à sua própria iden-
tidade por uma consciência ou autoconhecimento” (Foucault, 1995, p.
7) e também, do mesmo modo, de olhar para alguns elementos sociais
e culturais que os caracterizam como sujeitos de uma prática avaliativa
na escola. Uma possibilidade para construir conhecimento a partir das
narrativas da professora Ana4 envolvida em suas vivências com a cons-
trução de uma realidade, ainda que pontual sobre práticas pedagógicas
avaliativas movimentadas na escola.
As entrevistas narrativas foram gravadas em vídeo, transcritas,
textualizadas e apresentadas à professora para, a partir desse ponto, se-
rem descritas e analisadas. São histórias narradas por Ana, que possui
mais de vinte anos como professora de Matemática no ensino funda-
mental e médio em escolas da rede pública e particular – “[...] comecei
a trabalhar em 1994 só na escola pública, em 1995 eu ainda trabalhava
na escola pública e entrei para a escola particular” [Professora Ana, 20
set. 2013].
Escolas públicas e particulares como instituições que regem o
discurso avaliativo e afirmam: “[...] que há muito tempo se cuida de sua
aparição; que lhe foi preparado um lugar que o honra, mas o desarma;
e que, se lhe ocorre ter algum poder, é de nós, só de nós, que ele lhe ad-
vém” (Foucault, 1996, p. 7). Isto significa dizer que somos capturados
por uma trama discursiva que nos induz e produz, que não somos nós,
mas as instituições que estão na ordem do discurso avaliação de que
narra uma professora de Matemática e que são mov imentadas na escola
por professores de Matemática e por uma pesquisadora em uma tarefa
que consiste em tratar os discursos sobre a avaliação e as enunciações
de uma professora de Matemát ica, “como práticas que formam sistema-
ticamente os objetos de que falam” (Foucault, 2013a, p. 60), o que impli-
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Prática Avaliativa de Matemática
ca dizer que negamos toda e qualquer correlação direta entre estudos e
discursos sobre a avaliação na sala de aula e as narrativas construídas
pela professora Ana.
Nesse caminho, descrever e analisar histórias narradas pela pro-
fessora Ana sobre práticas avaliativas é um movimento que interroga:
quais outros enunciados sobre práticas avaliativas são silenciados e
podem ter implicações na produção de subjetividades? Quando a pro-
fessora constrói narrativamente uma prática avaliativa, põe em modos
de suspeição dispositivos que regem nossas ações, que silenciam outras
ações possíveis e que talvez nunca possam ser despertos de um sono
profundo.
A Avaliação como Dispositivo Pedagógico
A problematização nas teorizações de Michel Foucault movimen-
tada neste texto foi orientada pela questão: gostaria que você falasse um
pouco das avaliações na escola. Olhando para a escola pública e para a
escola particular, por que é importante a avaliação na sua prática peda-
gógica? Uma questão que talvez pudesse indicar: por quais caminhos
anda uma prática avaliativa de Matemática, senão pelos caminhos dis-
cursivos da Educação?
Assim, nosso interesse na avaliação movimentada na sala de aula
por uma professora de Matemática e seus alunos, centra-se na ideia de
que a avaliação pode funcionar como um dispositivo pedagógico 5 – uma
composição de elementos discursivos, decisões regulamentares e insti-
tuições – que toma a avaliação do discurso da Educação e a faz funcio-
nar como uma rede na qual se estabelece relações entre esses elementos
para a constituição dos sujeitos envolvidos – uma professora de Mate-
mática e seus alunos. O que para Foucau lt (1979, p. 138) funcionaria “[...]
como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que per-
manece muda; pode ainda funcionar como reinterpretação desta práti-
ca, dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade”, um jogo que
altera posições de centralidade de poder que pouco a pouco, pela ação
da escola, de uma professora de Matemática, de alunos, de pais e de
toda a sociedade torna-se um dispositivo de controle da prática escolar.
Haverá outras ressonâncias desse controle? Para além da vida es-
colar?
Foucault (1979) nos ensina que sim. O dispositivo pedagógico da
avaliação na escola carrega uma função de objetivo estratégico, à medi-
da que, em determinado momento, a avaliação passa a ser considerada
como um instrumento eficaz de verificação da aprendizagem curricu-
lar, extraindo do espaço social da sala de aula a diferença que nos cons-
titui. Os efeitos dessa prática têm natureza estratégica na formação de
sujeitos sociais, implicando na
[...] manipulação das relações de força, de uma interven-
ção racional e organizada nestas relões de força, seja
para desenvolvê-las em determinada direção, seja para
bloqueá-las, para estabilizá-las, utilizá-las, etc... O dispo-
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sitivo, portanto, es sempre inscrito em um jogo de po-
der, estando sempre, no entanto, ligado a uma ou a confi-
guraçõe s de saber que dele nascem, ma s que igualmente o
condicionam. E isto, o dispositivo: estratégias de relações
de força sustentando tipos de saber e sendo sustentadas
por eles (Foucault, 1979, p. 139).
Uma prática avaliativa pode, nesse contexto, ser inserida como
um dispositivo pedagógico movimentado em relações de poder muito
específicas. Daí a importância de interrogar sobre a força de um dis-
positivo pedagógico da avaliação nessas relações, não em uma direção
negativa, mas como um dispositivo produtor de uma realidade sobre a
avaliação na sala de aula e seus efeitos de produção. Como nos alerta
Foucault (2013b, p. 185), “o poder produz; ele produz realidade; produz
campos de objetos e rituais de verdade”, sobre a avaliação de conheci-
mentos matemáticos na escola, sobre os alunos e a professora.
Como objeto de destaque de uma prática pedagógica, a avaliação
pode indicar, ainda, um dispositivo pedagógico de subjetivação dos su-
jeitos envolvidos no espaço da sala de aula.
Larrosa (2011) afirma que, nos estudos de Foucault, a constitui-
ção de ser o que se é ocorre por um processo de subjetivação do sujeito,
daí o enlace entre subjetividade e exercícios de poder. A subjetivação de
uma professora iniciante se dá, nesse contexto, quando um determina-
do domínio material de práticas avaliativas “é focalizado como objeto
de atenção” (Larrosa, 2011, p. 55) na escola e induz a formação de uma
professora de Matemática enquanto sujeito avaliador, mas também
quando a professora movimenta práticas apreendidas com seus alunos
no cotidiano da sala de aula:
[...] a gente é cobrada o tempo todo por meio de um processo avaliativo.
Depende também do que a escola quer... da l inha da esc ola e da sua cred i-
bilidade dentro da escola. Então é por isso que eu tento equi librar, se eles
foram mal na prova – Vou fazer um simulado, uma lista... Sempre tiro um
exercício da lista e coloco na prova. Deixo que eles percebam isso, não
falo nada. – Professora ainda bem que eu fiz aquela lista, tinha questão
daquela lista na prova. No primeiro ano os alunos são mais imaturos, no
segundo ano eles fa zem naturalmente. – Olha um exercício da lista! [Pro-
fessora Ana, 25 out. 2013].
A subjetivação é um movimento que põe em prática relações de
poder muito específicas. Para Foucault (2013b, p. 30), “[...] não há rela-
ção de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem
saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de
poder”, estabelecendo, assim, uma relação hifenizada entre saber e po-
der, no interior da qual os sujeitos são aprisionados, capturados e indu-
zidos, não para uma submissão passiva, mas como produtores de um
saber avaliação.
Como um dispositivo pedagógico de subjetivação, uma prática
avaliativa ensina o que é a avaliação, o que é ser sujeito avaliador e a im-
portâ ncia que tem esse disposit ivo para a formação dos a lunos. Como se
articulam? Quais seriam as relações de saber-poder que podem ocorrer
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Prática Avaliativa de Matemática
em uma prática avaliativa na vida de crianças na escola? Podem alcan-
çar as crianças na vida fora da escola? Em que medida também alcança
uma professora de Matetica em sua formação docente? Questiona-
mentos que movimentam nossas problematizações neste texto.
Avaliação: uma máquina de ver na sala de aula
No espaço da sala de aula, nas relações entre professora e seus
alunos, a avaliação vai se constituindo como parte de um processo so-
cial mais amplo. O que é classificado como certo ou como errado em
um determinado contexto faz parte de um capital cultural6 histórico e
ideologicamente condicionado aos anseios de uma professora de Ma-
temática, de seus alunos e da escola, a partir de uma leitura do que a
sociedade espera de instituições educacionais.
Mas as instituições movimentam discursos diferentes em um
contexto específico e pontual – as instituições educacionais veem os
seus sujeitos:
[...] depois que passa o simulado a matéria vai continuando, porque eu
não posso parar, se eu parar vai atrasar o conteúdo. Vou deixar de dar
outros conteúdos. Na escola particularo funciona assim. Na escola
pública você faz o que quer. Penso que é melhor o aluno aprender. Apren-
der a pensar aquele conteúdo e depois seguir com outros conteúdos. Na
escola pública, se você continuar com o conteúdo o aluno não ‘dá conta’
sozinho, não sei o que acontece, eles sempre esquecem o que você já en-
sinou [Professora Ana, 25 out. 2013].
De um lado, alunos de escolas particu lares que convivem com um
discurso interno da competência7, de melhores alunos, mais capazes,
que estudam mais e, por isso, estão mais bem preparados e, por outro
lado, alunos de escolas populares que não conseguem acompanhar o
conteúdo (sozinhos) e precisam de ajuda, pois sempre esquecem o que
lhes foi ensinado. Mas a professora é a mesma nas diferentes realida-
des sociais e movimenta o mesmo enunciado de uma prática avaliativa:
uma ferramenta de controle do conhecimento matemático que o aluno
deve informar.
Um movimento autorizado e induzido por uma rede de significa-
ções para a condução do trabalho pedagógico na escola e para a cons-
trução de um campo de significação em torno dessa prática por alu-
nos, por pais, por professores e pela sociedade, um discurso autorizado
pela racionalidade neoliberal que const itui/produz/induz o discurso da
competência, da seleção e classificação. Silva (2014, p. 520), sobre a pers-
pectiva moderna de currículo dominada por regulações educativas8 da
racionalidade neoliberal, critica
[...] a necessidade de se instituir orientações curriculares
que, embora não sejam construídas com o objetivo de es-
tabelecer regras categóricas, são interpretadas como tal.
Também se valoriza muito a importância dos diferentes
materiais que apresentam o currículo, como livros di-
dáticos, materiais manipuláveis, recursos digitais, entre
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outros. Por fim, a avaliação, principalmente as feitas em
larga escala, medem a eficácia de execução do projeto,
sem levar em conta as especificidades dos participantes
protagonistas: os estudantes.
Uma multiplicidade de elementos discursivos que afetam a cons-
tituição de um sujeito avaliador, uma ação que modifica e transforma
sua formação na escola, que o submete e por isso, aceita e toma como
natural e necessário treinar e avaliar os a lunos desta forma (Veiga-Neto,
2011). Assim, as avaliões como dispositivos de controle do conheci-
mento daquilo que foi apropriado pelos alunos são uma forma que a
professora encontra para planejar e reestruturar caminhos de ensinar
e aprender no cotidiano escolar, isto porque deve publicar seus resul-
tados, espelhados pelos resultados de seus alunos, desconsiderando
processos avaliativos que valorizam as especificidades dos alunos, suas
diferenças e contextos sociais locais.
Nesse caminho nos aproximamos de Larrosa (2011) que, em uma
leitura de Foucault, insere a escola como uma quina de ver, como
uma forma de tornar possível a constituição de dispositivos eficazes
para ver o que os alunos sabem. No caso da escola, é possível citar, além
da própria escola, a avaliação como um dispositivo que torna visível
aquele que uma máquina de ver pode capturar.
Uma prática que faz com que as escolas precisem “tornar eficazes
os processos que rea lizam” (Lar rosa, 2011, p. 60), como o ensinar, o clas-
sificar e o selecionar, com garantias de que esses dispositivos traduzam
a realidade de uma seleção no caso de escolas particulares e a possibili-
dade desejada por uma professora de Matemática em treinar mais seus
alunos em instituições populares.
É no contexto específico das narrativas da professora Ana que se
faz possível um apontamento9 de condições de produção que uma má-
quina de ver a avaliação na escola produz e induz. A captura de marcas
enunciativas de um discurso que movimenta uma prática avaliativa
da professora como indicativo do uso exclusivo de instrumentos como
provas, testes, simulados e listas de exercícios, como recursos avalia-
tivos da aprendizagem de alunos na sala de aula, se faz presente nas
enunciações da professora Ana:
[...] para você entender a minha posição, de todos os professores eu acho,
se a prova é i mportant e... Bem... vamos a su a pergunt a [ris os]. Fazer pr ova
é importante? Sim, em minha opinião sim. Primeiro porque a escola me
cobra a parte quantitativa, é nota. Segundo porque eu gosto de dar vá-
rios testes, os a lunos preferem, porque não acu mula conteúdo entendeu?
[Professora Ana, 25 out. 2013].
Para Wanderer e Knijnik (2014, p. 95), “[...] procedimentos que
integram a avaliação da apropriação de conhecimentos – por meio de
provas e trabalhos – com mecanismos de vigilância sobre as atitudes e
o modo de ser dos alunos” são instrumentos utilizados para ver não só
o que os alunos sabem, mas como agem, uma forma de regular aprendi-
zagens e corpos.
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Prática Avaliativa de Matemática
Esses instrumentos são “[...] fundamentais às estratégias de ava-
liação e intervenção compreendidas sob a forma de poder” (Silva, 2006,
p. 46) que se exercitam e são institucionalizados na escola, um saber-
-poder que subjuga e toma seus sujeitos: professora e alunos. Assim,
uma professora de Matemática prefere lançar mão de muitos testes,
uma forma de fracionar10 o conteúdo para facilitar o trabalho de treina-
mento de alunos para a exposição de bons resultados, pois “ao avaliar,
também é avaliada” (Esteban, 2008, p. 21).
Os alunos sabem o que a máquina de ver quer ver e, por esta ra-
zão, preferem vários testes como, também, uma forma de não acumu-
lar o conteúdo e, assim, sentem-se mais estimulados por uma condição
maior em atingir boas notas porque, normalmente, eles fazem a prova
bem11. Esses instrumentos de controle paliativo de resultados têm o pa-
pel de garantir sem falhas o
[...] quadriculamento cada vez mais detalhado dos com-
portamentos individuais. As instituições disciplinares
produziram uma maquinaria de controle que funcionou
como um microscópio do comportamento; as divisões tê-
nues e analíticas por elas realizadas formaram, em torno
dos homens, um aparelho de observação, de registro e de
treinamento. Nessas máquinas de observar, como sub-
dividir os olhares, como estabelecer entre eles escalas,
comunicações? Como fazer para que, de sua multiplici-
dade ca lculada, resulte um poder homogêneo e contínuo?
(Foucault, 2013b, p. 167).
A aval iação pode ser compreendida como uma maquinaria do po-
der social da escola que inserimos nas teorizações de Foucault como
um instrumento possível para enquadrar não só comportamentos, mas
para dar à escola o controle, o registro e a organização de estratégias de
produção de mais instrumentos (testes, provas, simulados, etc.). Com
isso, a escola pode obter uma multiplicidade local, homogênea e con-
tínua de melhores alunos, mas que, ao mesmo tempo, seja principal-
mente diferenciada de outras instituições. Espera-se, pois, estar entre
as melhores, ou ainda, mais pontualmente, liderando o ranking das
melhores escolas do Brasil. Até porque, “quem se lembra do segundo
lugar? A sociedade é assim. É da cultura, os primeiros que interessam”
[Professora Ana, 25 out. 2013].
Uma apropriação pela professora Ana de um discurso institucio-
nalizado para a produção de melhores alunos à sociedade da compe-
tência. Se os resultados não são satisfatórios, professora e escola ficam
inconformadas, pois os resultados são estendidos a toda a comunidade
escolar: “é muito importante para a escola, para os alunos, os pais, até
professor fica bem...” [Professora Ana, 25 out. 2013].
A máquina de ver capta também falhas de uma professora de Ma-
temática, que refaz provas e testes; que treina incansavelmente seus
alunos; que não precisam resolver as questões, só mostrar o que é co-
brado como resultado de um treinamento, uma prática que
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[...] vai dar trabalho entendeu? Se em cada teste o professor ganhasse um
valor todo mundo ia dar um monte de testes. Como não ganha, depende
da nossa responsabilidade, depende da sua visão, do que você espera dos
alunos. Acho que é muita responsabilidade você ser um professor [Pro-
fessora Ana, 25 out. 2013].
Depende daquilo que se espera de alunos na escola: bons resul-
tados.
O entendimento da escola do que seja avaliar é constituído como
uma orientação central para todos. Um discurso que se intenciona úni-
co, como
[...] um ponto central seria ao mesmo tempo fonte de luz
que iluminasse todas as coisas e lugar de convergência
para tudo o que deve ser sabido: olho perfeito a que nada
escapa e centro em direção ao qual todos os olhares con-
vergem (Foucault, 2013b, p. 167).
Assim, a professora organiza sua prática avaliativa voltada para o
treinamento de alunos na escola. Isto porque sabe que sua prática “de-
pende também do que a escola quer... da linha da escola” [Professora
Ana, 25 out. 2013].
Todos os mecanismos que uma professora pode movimentar para
que uma prática avaliativa possa medir o que sabem seus alunos é pen-
sado e planejado. Nesse contexto é que inserimos como mecanismos de
controle, listas com questões da prova – como um modo de convenci-
mento para que os alunos façam as tarefas propostas e nas situações em
que a professora tabula questões entre acertos e erros – “Eu tabulo todas
as questões para saber de onde eu tirei a questão, quantos acertaram,
erraram...” [Professora Ana, 25 out. 2013].
Práticas avaliativas são constituídas em um regime de verdade
voltado para uma vigilância dos resultados e das circunstâncias do pro-
cesso para que as notas não sejam comprometidas. Quando todos os
envolvidos nesse processo avaliativo (alunos, pais, professores e dire-
ção) limitam-se a esses mecanismos de vigilância é que escola e socie-
dade produzem estruturas de objetivão de alunos no espo da sala
de aula.
Por meio da objetivação, a escola transforma as crianças e os jo-
vens em objetos que podem ser ordenados e classificados por medidas
quantitativas, classificando-as como umas que valem mais do que ou-
tras. Nesse contexto, a avaliação na sala de aula é como uma “cerimônia
dessa objetivação” (Foucault, 2013b, p. 179) – efeito e instrumento para a
objetivação das crianças, mas também de um aprender ser sujeito ava-
liador pela professora:
[...] não gosto que mandam avaliar um conceito. Eu posso avaliar tarefa,
vou contar quantas tarefas o a luno fez e quantas ele não fez, faço um cál-
culo e isso vai ser um número exato. Então, em todas as escolas que eu
trabalhei e trabalho até hoje, no final das contas sai uma coisa chamada
boletim. Tudo vai somar números! [Professora Ana, 25 set. 2013].
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Prática Avaliativa de Matemática
Na medida em que os alunos são objetivados, o processo de quan-
tificação torna-se mais claro e objetivo. As enunciações de uma profes-
sora de Matemática em um contexto específico de uma prática avaliati-
va da sala de aula movimentam uma formação discursiva que pode ser
de muitos outros professores – a subjetividade nas relações do aprender
e ensinar na sala de aula é esquecida em detrimento da quantificação
de alunos em que provas são “uma consequência desse trabalho” [Pro-
fessora Ana, 25 set. 2013].
Tomar provas como o fim de um processo de ensinar e aprender
na escola é tão assustador quanto ver crianças serem transformadas em
objetos pelo olhar daqueles que deveriam buscar outros modos para
uma formação de um pensamento crítico a uma participação no meio
social; do mesmo modo, saber que professores vivenciam processos de
formação na escola que objetivam desenvolver esse pensamento: “no
início foi muito difícil, para pegar o jeito dessas manobras, do que a
escola queria diferente do que a gente pensa” [Professora Ana, 25 set.
2013].
Na vivência com essas formações discursivas na escola, durante
sua formação, a professora Ana assume uma determinada posição para
ser sujeito dessas práticas. É assim que pode afirmar:
[...] quando você trabalha e sabe que a escola exige uma quantidade de
notas azuis, você acaba fazendo uma prova coerente com aquilo que es-
tão pedindo, não é assim? A vida inteira eu trabalhei com provas, se os
alunos iam mal, eu já dizia – Calma, eles vão fazer outra prova. Eu nunca
tive preguiça de dar outra prova [Professora Ana, 25 set. 2013].
Essas enunciações podem indicar marcas aparentes de influên-
cias de um discurso da avaliação institucionalizadas por políticas pú-
blicas para a constituição de um sujeito pedagógico que não pode ser
analisado, segundo Veiga-Neto (2011), a partir do próprio sujeito, mas
sim das muitas camadas de relações de poder que o cercam e o envol-
vem, constituindo-o.
Para Larrosa (2011, p. 61), a escola, ao mov imentar enunciados en-
volvendo professores, alunos e pais em um processo avaliativo, pode,
no momento em que consegue convencer aquele que será o sujeito do
olhar como o objeto visível, capturar e transformar os sujeitos. “Esse
dispositivo tão inócuo estabelece ao mesmo tempo o que é a criança en-
quanto objeto visível, quais são as coisas que são vistas e classificadas
e o que é a professora enquanto observadora, como ela vê as crianças, o
que ela deve olhar”, prevalecendo o sentido da visão sobre todas as coi-
sas da escola, da aprendizagem de alunos e da capacidade de ensinar-
-treinar da professora.
Mas a professora aprende a olhar e classificar as crianças com um
olhar específico, não outro – aquele que vê objetos que devem ser sele-
cionados, ordenados e classificados:
[...] com o tempo eu fui aprendendo a fazer prova...é... fazer avaliação.
Quando eu falo em avaliação eu penso em prova, porque a gente tem que
dar nota! Essa nota tem que aparecer no papel. Foi por isso que lá no iní-
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cio da minha carreira eu comecei a ver que se eu desse só uma prova,
dua s... Depois eu não ia ter como reverter aquele re sultado, a not a do alu-
no. O aluno fica muito desestimulado, isso afeta di-re-ta-men-te12 a vida
escola r do aluno. O professor pode, simplesmente, fa zer com que o aluno
des ista . Em uma escol a públ ica, des ista de e stud ar, já e m uma e scola pa r-
ticular, você tira o aluno daquela escola com uma avaliação. Isso tudo
dependendo de como você avalia... O que eu quero dizer é de como são
suas provas [Professora Ana, 25 set. 2013].
Assim, a prática avaliativa que uma professora mov imenta na sala
de aula é uma máquina de ver os alunos. O que não sabem? O que ainda
precisam saber para se tornarem o que a escola e a sociedade inten-
cionam que sejam? O que lhes falta? São sempre medidas, selecionadas
por um processo de coleta de informações por meio de provas, testes
e simulados – de um currículo tomado como ideal que é desse tempo.
Uma prática avaliativa na sala de aula, quando inserida nessa ló-
gica de controle, ensina professores e alunos a se subjetivarem na or-
dem do discurso da avaliação imposto e os induz a compreender a dis-
ciplinaridade como central,
[...] na qual a escola, como instituição fechada e episódica
na nossa vida, teve e ainda tem um papel fundamental –
est á se pas sando para u ma subjetivão aber ta e conti nu-
ada – na qual o que mais conta são os f luxos permanen-
tes que, espalhando-se por todas as práticas e instâncias
sociais, nos ativam, nos fazem participar e nos mantêm
sempre sob controle ( Veiga-Neto, 2011, p. 114).
Assim, os sujeitos inseridos na ordem desse discurso-avaliação
naturalizam uma prática que controla, classifica, seleciona e que é
apr esentada como válida no cont exto soc ial da sa la de au la, daqu ilo q ue
os alunos intencionam para suas vidas, um convencimento constituí-
do a partir dos jogos de seleção e classificação de universidades e das
posições sociais daqueles com melhores rendimentos escolares – uma
seleção para além da escola, isto porque “o simulado é estilo ENEM, en-
tendeu? Como eu já sabia, já tinha visto no ano anterior, eu treinei...”
[Professora Ana, 25 out. 2013].
Provas, testes e simulados são meio e instrumentos de controle
dessas intenções, expõem alunos e a professora, “estabelecem sobre
os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados
e sancionados” (Foucault, 2013b, p. 177) e, assim, ganham uma posição
valorizada no meio escolar. O destaque desses instrumentos em uma
prática avaliativa pode comprometer, significativamente, a formação
e o desenvolvimento de crianças na escola, uma vez que selecionados
os melhores, também são selecionados aqueles que foram excluídos do
processo de aprender e de uma vida social, com melhores oportunida-
des. Uma prática movimentada para alimentar processos de exclusão
na escola com implicações para a vida depois da escola.
Nesse caminho, as máquinas de ver criadas para observar os alu-
nos, a professora e os discursos sociais que movimentam o contexto es-
colar apagam a subjetividade dos processos avaliativos na sala de aula.
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Prática Avaliativa de Matemática
Alguns Tensionamentos
O discurso da Educação tem movimentado enunciados de uma
prática avaliativa como instrumento que permite conhecer e ref letir
sobre o que alunos sabem de um currículo matemático que lhes foi
ensinado, sobre outros caminhos para a aprendizagem e como ins-
trumento para uma organização do trabalho de ensinar e aprender na
sala de aula. Mas os processos de construção narrativa organizados na
pesquisa, como as questões não diretivas e as conversas negociadas de
releitura das entrevistas textualizadas com a professora Ana indicaram
práticas avaliativas em outros caminhos discursivos.
O modo como nos transformamos no caminho descritivo de
enunciações narradas na pesquisa, de uma ideia ingênua de práticas
avaliativas que movimentamos na escola para interrogações de um sa-
ber-poder da avaliação tornou possível uma aproximação com a ideia
de prática avaliativa como uma máquina de ver que capta os que sabem
e os que não sabem e se é possível ensiná-los (ou treiná-los) a movimen-
tar discursivamente e de maneira natural esses enunciados, inserindo
a avaliação na sala de aula como uma ferramenta utilizada para a cap-
tura e registro daqueles que aprendem e daqueles que não aprendem no
espaço da sala de aula, como também das capacidades de treinamento
de uma professora de Matemática para esse exercício de seleção e clas-
sificação.
A máquina de ver seleciona crianças que poderão seguir adiante,
mas também aquelas que irão desaparecer socialmente. Um discurso
institucionalizado por uma escola que se firma cada vez mais como
uma instituição que cria oportunidades, o lugar em que todos são trata-
dos como iguais em suas diferenças para a construção de caminhos de
inclusão social.
Uma prática avaliativa nesse espaço reafirma-se, fortemente,
como uma prática de significação – movimenta ações para o convenci-
mento do papel soc ial da esc ola n a for maçã o de cria nça s e de um sujeito
avaliador. Assim, os espaços de ações de aprender e ensinar podem ser
tomados por práticas de avaliar, anulando possibilidades de inclusão
daqueles que não conseguem acompanhar o processo.
Uma luta contra as relações exercidas pelo micropoder da ava-
lião na sala de aula não pode ser empreendida como meio de obter
uma nova forma de controle, de inversão de poderes ou papeis entre
alunos de escolas públicas e particulares, nem mesmo pela negação de
instituições escolares ou, ainda, uma nova forma de constituí-las, pois
produziriam novas formas de exclusão. Não há outra forma de luta se-
não pelos efeitos induzidos pela avaliação na sala de aula, pelas marcas
de exclusão na formação que a escola impõe a alunos e professores no
espaço escolar, como também pelos seus efeitos que induz e produz na
formação para a v ida em sociedade – uma prática que não cessa um mo-
vimento de classificação.
Não se trata de imaginar que só será possível empreender uma
forma mais democrática de avaliar aprendizagens de alunos no espaço
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escolar se relações de poder da avaliação da aprendizagem forem sus-
pensas da sala de aula. Renunciar à ideia de que um saber da avaliação
de aprendizagens poderá ser movimentado de forma ma is democrática,
fora dos limites de relações de poder, é dizer que exercícios de poder
também produzem saber, que sustentam uma estreita relação de de-
pendência entre si – uma forte relação de produção entre saber-poder.
Daí a importância de estudos que problematizam práticas peda-
gógicas movimentadas na escola, buscando por uma interlocução com
o pensamento de Michel Foucault: funcionam como um movimento
de luta pela imposição de saberes pedagógicos que podem articular e
constituir práticas para avaliar conhecimentos que objetivam alunos
e professores, tomando a Matemática como o instrumento-saber para
essa objetivação.
Um movimento de luta longe da apatia e do conformismo indi-
cativo entre palavras e coisas do campo da Educação, um movimento
que busca por uma ética nas escolhas a fazer: o que podem as práticas
pedagógicas avaliativas na sala de aula? O que intencionam de nós pro-
fessores de Matemática? Por que nos fazem simples instrumentos para
a objetivação, classificação e seleção para a manutenção do espaço so-
cial? A oportunidade é para todos?
Recebido em 05 de outubro de 2015
Aprovado em 13 de janeiro de 2016
Notas
1 Este texto é uma versão ampliada do trabalho submetido ao VI Semirio
Internaciona l de Pesquisa em Educação Matemática (VI SIPEM) realizado no
período de 15 a 19 de novembro de 2015.
2 O GPCEM (www.gpcem.com.br) é cadastrado no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), certificado pela UFMS e
coordenado pelo Prof. Marcio Antonio da Silva.
3 “La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia
vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura
la construcción social de la realidad. Además, un enfoque narrativo prioriza
un yo d ia lóg ico , su nat ur ale za r ela cio na l y c omuni ta ri a, do nde la su bje ti vid ad
es una construcción social, intersubjetivamente conformada por el discurso
comun icativo. E l juego de subjeti vidades, en u n proceso d ialógic o, se convier te
en un modo privilegiado de construir conocimiento” (Bolívar, 2002, p. 43).
4 Ana é u m nome fict ício escolh ido para a d ivulga ção das na rrativ as constr uídas
na pesquisa, após a professora participante do estudo ter solicitado que sua
id en ti da de fo ss e p re se rv a da , p elo fa to de at ua r e m u ma es c ola da re de pa r ti cu l ar
de ensino de Campo Grande, MS.
5 Cf. Foucault (1979, p. 138).
6 Cf. Silva (2000, p. 24), “[...] refere-se à posse de bens, capacidades e títulos
cult urais que, por homologia com o capital pr opriamente dito, isto é, o capita l
econômico, adquirem um valor social, proporciona ndo vantagens socia is aos
seus possuidores. O termo está identificado com a teorização do sociólogo
francês Pierre Bourdieu. O capital cultural pode se apresentar de forma obje-
tiv ada (objetos cult urais c omo obras de ar te, livro s, discos); ins tituciona lizad a
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Prática Avaliativa de Matemática
(títulos, certificados e diplomas); ou incorporada (disposições e capacidades
culturais internalizadas)”.
7 Perrenoud (2002, p. 122) propõe “[...] consideramos competência segundo
três características: tomada de decisão, mobilização e recursos e saber agir,
enquanto construção, coordenação e articulação de esquemas de ação ou de
pensamento”.
8 Cf. Silva (2014, p. 520).
9 Como um ato de tomar notas, registrar e refletir.
10 Professora Ana, 25 out. 2013.
11 Professora Ana, 25 out. 2013.
12 A separação da sílaba na escrita é uma forma de aproximação com a fala da
professora ao pronunciar a palavra ‘diretamente’.
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Deise Maria Xavier de Barros Souza é mestre em Educação Matemática
pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Professora de
Matemática, técnica da equipe pedagógica de Matemática da Secretaria
Municipal de Educação de Campo Grande, MS. Integrante do GPCEM –
Grupo de Pesquisa Currículo e Educação Matemática da Universidade Fe-
deral de Mato Grosso do Sul.
E-mail: deisexah@hotmail.com
Marcio Antonio da Silva é doutor em Educação Matemática pela Pontifí-
cia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professor do Instituto de
Matemát ica e do Programa de Pós-Graduão em Educ ação Matemática da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campo Grande, MS,
Brasil. Líder do GPCEM (GP100 – Grupo de Pesquisa Currículo e Educação
Matemática).
E-mail: marcio.silva@ufms.br
Article
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Neste artigo, eu faço uma síntese das pesquisas e dos projetos do Grupo de Pesquisas Currículo e Educação Matemática (GPCEM), mostrando as diferentes fases teóricas e metodológicas percorridas nos últimos oito anos. Na segunda seção, apresento algumas considerações sobre currículo e discurso, influenciado por teorizações contemporâneas. Na terceira seção, tento mostrar o quanto a política cultural pode ajudar o nosso grupo de pesquisa a produzir novos projetos, articulando discurso, relações de poder, política e cultura para analisarmos currículos de matemática. Por fim, apresento o projeto político no qual o grupo se insere, o principal objetivo de nossas pesquisas, os desafios que precisamos enfrentar e algumas possibilidades que eu vislumbro para projetos futuros. PALAVRAS-CHAVE: educação matemática, currículo, política cultural, análise do discurso.
Article
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Resumo Esse texto problematiza os modos pelos quais o discurso da avaliação participa do processo da constituição de alunos e de professores de Matemática enquanto sujeitos de uma prática avaliativa. A produção de sujeitos foi problematizada e analisada em uma perspectiva foucaultiana, aplicada ao tema que envolve relações entre avaliação como prática pedagógica, alunos e professores de Matemática, que movimentam uma ferramenta de significação como micropenalidade no caminho para a seleção de alunos na escola: a recuperação. Na interlocução com as teorizações de Michel Foucault foi possível pensar em outras representações que uma prática avaliativa, produzida em uma racionalidade neoliberal, pode movimentar para controlar, classificar e hierarquizar a produção de indivíduos e sujeitos dentro e fora da escola.
Article
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Normal 0 false false false PT-BR JA X-NONE O artigo examina o Programa Escola Ativa (PEA), enderecado as escolas multisseriadas do campo do pais, enfocando os processos avaliativos ali presentes, no que diz respeito a educacao matematica. Os aportes teoricos que dao sustentacao ao estudo encontram-se nas formulacoes de Michel Foucault, em especial as que dizem respeito as praticas disciplinares e as tecnologias do eu. O material de pesquisa esta circunscrito aos documentos do PEA direcionados aos professores. O exercicio analitico sobre esse material(realizado na perspectiva da analise do discurso foucaultiano),possibilitou concluir que, no PEA, a avaliacao: a) e concebida como um mecanismo de disciplinamento dos corpos e dos saberes que opera em um continuum e esta presente em todas as etapas da aprendizagem da matematica; b) atua sobre os sujeitos escolares mediante diferentes praticas avaliativas; c) na area da matematica, tem como um de seus eixos principais a analise do erro do aluno.
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A transição do paradigma moderno para o pós-moderno representou(a) uma revolução no pensamento com implicações em várias áreas. A passagem da certeza e objetividade para a incerteza e subjetividade é, até hoje, um desafio para pesquisadores. Este artigo apresenta contribuições teóricas pós-modernas para a reflexão sobre currículos de Matemática no Ensino Médio, inspiradas nos cinco C – Currere, Complexidade, Cosmologia, Conversa e Comunidade – de William E. Doll Jr. Com estas considerações, esperamos convencer o leitor sobre a necessidade de dar mais atenção à seleção e organização curricular de temas matemáticos no ensino médio brasileiro.
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El artículo analiza cómo la investigación biográfico-narrativa se ha constituido actualmente en una perspectiva o enfoque específico de investigación educacional, y no sólo en una metodología cualitativa más para añadir a las existentes. Esta forma de investigar altera los modos habituales de lo que se entiende por conocimiento en ciencias sociales y de lo que importa conocer; no obstante, desde la modernidad se arrastra un déficit metodológico para justificarla (validez, generalización y fiabilidad). Este trabajo se concentra y describe las principales líneas de fundamentación de los relatos autobiográficos, analizando críticamente las disputas teóricas y epistemológicas que se han dado en los últimos años (positivismo vs. hermenéutica, modo paradigmático vs. narrativo de análisis de datos). El estudio también expone las limitaciones y problemas epistemológicos que surgen de la defensa de un enfoque propiamente narrativo de datos y cómo puede ser compatible con los modos paradigmáticos de conocer.
Teoria Cultural e Educação – um vocabulário crítico
  • Tomaz Tadeu Da
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria Cultural e Educação – um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
O Currículo como Fetiche: a poética do texto curricular
  • Tomaz Tadeu Da
SILVA, Tomaz Tadeu da. O Currículo como Fetiche: a poética do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
Caminhos Investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. 3
  • Maria Isabel Edelweiss
  • Descaminhos
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Metodologias de Pesquisas Pós-críticas em Educação e Currículo: trajetórias, pressupostos, procedimentos e estratégias analíticas Metodologias de Pesquisas Pós-Críticas em Educação
  • Marlucy Alves
PARAÍSO, Marlucy Alves. Metodologias de Pesquisas Pós-críticas em Educação e Currículo: trajetórias, pressupostos, procedimentos e estratégias analíticas. In: MEYER, Dagmar Estermann; PARAÍSO, Marlucy Alves (Org.). Metodologias de Pesquisas Pós-Críticas em Educação. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2012. P. 23-45.
Narrativas de uma Professora de Matemática: uma construção de significados sobre avaliação
  • Deise Maria Xavier De Barros
SOUZA, Deise Maria Xavier de Barros. Narrativas de uma Professora de Matemática: uma construção de significados sobre avaliação. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Programa de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2015.
  • Bolema
Bolema. Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, UNESP, v. 28, p. 516-535, 2014.