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Durch Europäisierung zu mehr Durchlässigkeit? Veränderungsdynamiken des Verhältnisses von beruflicher Bildung zur Hochschulbildung in Deutschland und Frankreich

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Abstract

Lebenschancen werden heute immer stärker durch Schul-, Berufs-, Hochschul- und Weiterbildung bestimmt. Die Autorin untersucht die Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung – eine wichtige Voraussetzung zur Ermöglichung der Teilhabe an Bildung und Gesellschaft – im Vergleich zwischen Deutschland und Frankreich. Im Fokus stehen dabei Stabilität und Wandel auf institutioneller Ebene und der Einfluss der europäischen Bildungsprozesse seit Ende der 1990er Jahre sowie ihre re-/produktive Bedeutung im Bezug auf soziale Bildungsungleichheiten. Die Autorin verbindet in ihrer Analyse eine diskursanalytische Forschungsperspektive mit neoinstitutionellen Ansätzen und untersucht neben rechtlichen Veränderungen auch die der Bedeutungskonstruktionen von Durchlässigkeit auf der Ebene der diskursiven Praktiken bildungspolitischer Akteure. Auf diese Weise gelangen der Prozess der Institutionalisierung und die damit verbundenen Konflikte mit in den Blick. Methodisch wurde ein qualitativ exploratives vergleichendes Fallstudiendesign durchgeführt, in dem verschiedene Forschungsmethoden – wissenssoziologische Diskursanalyse, Inhalts-, Dokumentenanalyse und Expert_inneninterviews – miteinander kombiniert wurden.
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... In diesem ersten Analyseschritt auf dem Verständnis von "Förderbedürftigkeit" auf nationaler Ebene liegt zwar der Fokus auf ebendieser, jedoch wurde in Kapitel 4.3.2 bereits deutlich, dass die einzelnen Säulen zwar analytisch getrennt betrachtet werden können, die gesellschaftliche Realität jedoch zeigt, dass jede einzelne Säule auch von den jeweils anderen beeinflusst wird, Überschneidungen stattfinden und ebendiese Aufteilung nicht trennscharf vollzogen werden kann (Scott, 2014 (Bernhard, 2017). Besonders der Prozess der "Rekontextualisierung" (Fend, 2008a, 174-176) (Orr & Scott, 2008). ...
... Besonders der Prozess der "Rekontextualisierung" (Fend, 2008a, 174-176) (Orr & Scott, 2008). In Bezug auf Meyer, Brooks und Goes (1990) spricht Bernhard (2017) von "first order" oder "second order changes" (91). Erstere beschreiben "inkrementelle Anpassungen, welche reversibel sind und keine Transformation der Kernprinzipien, Regeln, Werte und Nor-men beinhalten" (ebd.). ...
... "Inkrementeller Wandel" beschreibt den Prozess, wenn Traditionen zu erodieren beginnen. Es handelt sich um eine träge Reaktion von Institutionen oder auch Organisationen auf Anforderungen aus der institutionellen Umwelt, wie sie für das Bildungssystem beschrieben werden (Meyer & Rowan, 2006in: Bernhard, 2017. Bildungssysteme stellen sich dabei als durch äußerst stabile Institutionen geprägte Organisationen heraus, in denen Wandel -mit Bezug auf den Ansatz der drei Säulen von Scott -insbesondere dann ausgelöst wird, "wenn es in der Umwelt einer Organisation konkurrierende, komplementäre oder konfligierende Logiken gibt" (Merkens, 2011, 141). ...
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Die Umsetzung von Chancengleichheit im Bildungssystem hat ihren Ausgangspunkt in der Demokratisierung Spaniens ab 1975. Die regulative Vorgabe der Berücksichtigung der Diversität von Schüler*innen gilt dabei als Form, inklusive Bildung umzusetzen. Diese Arbeit untersucht – angelegt als qualitative Mehrebenenanalyse – die historische Entwicklung inklusiver Bildung im spanischen Schulsystem zwischen 1960 und 2013 aus Perspektive der Theorie institutionellen Wandels (Scott, 2014). Dabei beschreibt das Konstrukt der „Förderbedürftigkeit“ die Zusammenfassung der Zielgruppendefinitionen im Laufe der letzten Jahrzehnte, wodurch der enge Zusammenhang mit Entwicklungen der Sonderpädagogik (span. Educación Especial) deutlich wird. Die ergänzende Untersuchung von Aspekten der Steuerung inklusiver Schulbildung im Sinne des theoretischen Ansatzes der Educational Governance findet dann insbesondere auf Ebene der Autonomen Region Andalusien, der Provinz Huelva sowie im Kontext der Expert*inneninterviews in den Schulen vor Ort statt. Im Fokus steht dabei die Fragestellung, wie die Schulen als Organisationen, die Schulleitungen und die Lehrkräfte als Akteur*innen mit der rechtlich differenziert vorgegebenen Umsetzung der Berücksichtigung von Diversität umgehen.
... In diesem ersten Analyseschritt auf dem Verständnis von "Förderbedürftigkeit" auf nationaler Ebene liegt zwar der Fokus auf ebendieser, jedoch wurde in Kapitel 4.3.2 bereits deutlich, dass die einzelnen Säulen zwar analytisch getrennt betrachtet werden können, die gesellschaftliche Realität jedoch zeigt, dass jede einzelne Säule auch von den jeweils anderen beeinflusst wird, Überschneidungen stattfinden und ebendiese Aufteilung nicht trennscharf vollzogen werden kann (Scott, 2014 (Bernhard, 2017). Besonders der Prozess der "Rekontextualisierung" (Fend, 2008a, 174-176) (Orr & Scott, 2008). ...
... Besonders der Prozess der "Rekontextualisierung" (Fend, 2008a, 174-176) (Orr & Scott, 2008). In Bezug auf Meyer, Brooks und Goes (1990) spricht Bernhard (2017) von "first order" oder "second order changes" (91). Erstere beschreiben "inkrementelle Anpassungen, welche reversibel sind und keine Transformation der Kernprinzipien, Regeln, Werte und Nor-men beinhalten" (ebd.). ...
... "Inkrementeller Wandel" beschreibt den Prozess, wenn Traditionen zu erodieren beginnen. Es handelt sich um eine träge Reaktion von Institutionen oder auch Organisationen auf Anforderungen aus der institutionellen Umwelt, wie sie für das Bildungssystem beschrieben werden (Meyer & Rowan, 2006in: Bernhard, 2017. Bildungssysteme stellen sich dabei als durch äußerst stabile Institutionen geprägte Organisationen heraus, in denen Wandel -mit Bezug auf den Ansatz der drei Säulen von Scott -insbesondere dann ausgelöst wird, "wenn es in der Umwelt einer Organisation konkurrierende, komplementäre oder konfligierende Logiken gibt" (Merkens, 2011, 141). ...
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Inklusive Bildung ist spätestens seit der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-CRPD) im internationalen und nationalen Diskurs vieler Länder verankert. Dennoch wird die Umsetzung national und regional unterschiedlich interpretiert und realisiert. Spanien, das bereits lange vor der UN-CRPD den Wertewandel von segregierter zu integrativer und schließlich zu inklusiver Bildung auf rechtlicher Ebene vollzogen hat sowie über eine im europäischen Vergleich äußerst niedrige Segregationsquote von Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen verfügt, steht im Fokus der vorliegenden Studie, die einen Beitrag zur internationalen Inklusionsforschung leistet. Durch die Anlage als qualitativer Mehrebenenvergleich kann der Forschungsgegenstand, die Berücksichtigung der „Förderbedürftigkeit“ von Schüler*innen im spanischen Schulsystem, auf unterschiedlichen Ebenen analysiert und in einigen Sekundarschulen in Andalusien regional eingegrenzt untersucht werden. Dies geschieht, um der Fragestellung nachzugehen, welche Rolle dabei Behinderung im Kontext des Diversitätskonzepts spielt, um inklusive Bildung und Chancengleichheit zu gewährleisten. Dabei bildet die Analyse des institutionellen Wandels von „Förderbedürftigkeit“ seit der Demokratisierung des Landes auf der nationalen Ebene den Ausgangspunkt der Studie, um diesen Begriff historisch herzuleiten, dessen pfadabhängige Entwicklung auf eine hohe institutionelle Stabilität sowohl hinsichtlich segregierter Beschulungsformen als auch bzgl. der Kategorisierung von Schüler*innen hinweist. Gleichzeitig zeigt die Untersuchung auf Schulebene, dass asymmetrische Steuerung in Kombination mit einer hohen Institutionalisierung segregierter Strukturen zur Reproduktion der rechtlich verankerten Berücksichtigung von Diversität von Schüler*innen in den Schulen führt – wenn auch anhand divergierender Differenzkategorien. Schlagwörter: Inklusive Bildung, Diversität, Sonderpädagogik, institutioneller Wandel, Spanien, Andalusien
... Dans le même temps, dans cet article, la perméabilité institutionnelle n'est pas envisagée de façon stricte : elle dépasse en effet la simple possibilité de passer d'un système de formation à l'autre. D'un point de vue analytique, le concept de perméabilité institutionnelle peut être analysé à l'aune de quatre dimensions (Bernhard, 2017a) : l'accès à l'éducation, la reconnaissance et la validation des acquis, les liens organisationnels et les structures de soutien institutionnel, dont le rôle est de répondre aux besoins hétérogènes des apprenants (voir partie 2). ...
... Comment réduire la fracture institutionnelle entre l'enseignement supérieur et l'EFP ? Quatre dimensions différentes ont pu être identifiées (Bernhard, 2017a) : l'accès à l'éducation, la reconnaissance et la validation, les liens organisationnels et les structures de soutien institutionnel. ...
... Cette dimension inclut, d'abord, des liens consécutifs et institu-tionnalisés, au sein du parcours de l'étudiant, entre les différents programmes éducatifs, ce que l'on appelle les passerelles en France. Ensuite, différents domaines de l'éducation peuvent également être intégrés au sein d'un cursus ou d'une organisation pédagogique (Bernhard 2017a). Par exemple, l'intégration est possible dans les programmes d'études, la didactique et les lieux d'instruction, ou par la mise en place de doubles qualifications (Young & al., 1997). ...
... Dabei geht es nicht nur um den einfachen Übergang zwischen unterschiedlichen Bildungseinrichtungen; vielmehr geht es auch um Bedingungen innerhalb dieser. Wir berücksichtigen in diesem Zusammenhang vier unterschiedliche Dimensionen von institutioneller Durchlässigkeit: den Zugang zu Bildungsgängen, die Anrechnung von Erlerntem, die organisationale Verbindung von Bildungsbereichen sowie den Umgang mit heterogenen Lernbedürfnissen (Bernhard 2017). Im Folgenden stellen wir zunächst drei Praxisbeispiele für Durchlässigkeit zwischen Berufs-und Hochschulbindung vor. ...
Article
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Die mangelnde Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung ist in den letzten Jahren bundesweit zu einem bildungspolitischen Kernthema geworden. Um den neuen Anforderungen der Arbeitswelt sowie individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden, müssen die Übergänge im Bildungssystem erleichtert werden. Dieser Policy brief identifiziert mögliche Bedingungen für die erfolgreiche Etablierung durchlässiger Strukturen zwischen Berufs- und Hochschulbildung und leitet daraus konkrete Politikempfehlungen ab.
... transition between different educational organisations or sectors; rather, it is also about the conditions within the latter. In this context, we consider four different dimensions of institutional permeability: (1) access to educational programs, (2) credit recognition of what has been learned, (3) the organisational connection of different educational areas and (4) the handling of heterogeneous learning needs (Bernhard 2017). In the following, we first present three practical examples of permeability between vocational and higher education systems. ...
Article
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The lack of permeability between the vocational and the higher education systems has become a central concern of education policy in recent years. To meet the demands of a modern work environment as well as the needs of individual workers, the transition between the different education sectors must be facilitated. This policy brief identifies conditions necessary to successfully establish permeable structures between the vocational and the higher education systems in Germany and derives specific policy recommendations from this.
... Strukturkonservative Haltungen wirkten immer wieder retardierend auf die Gleichstellung vonAbitur und Berufsabschluss. Diese werfen wieder und wieder die Frage auf, ob die für die Hochschule notwendigen Kompetenzen an allen Lernorten gleichermaßen erworben werden können (vgl.Bernhard 2017). Die Ursachen dieser tiefgreifenden Skepsis sind vor allem entstehungsgeschichtlich begründet. Denn Gymnasium und Abitur 7 als Königsweg des Hochschulzugangs finden ihren Ursprung bereits in den Reformen des höheren Schulwesens an der Mit der engen Bindung zwischen Abitur und Hochschulzugang war nunmehr gleichzeitig der Grundstein für e ...
Thesis
Die Arbeit widmet sich der Gruppe der nicht-traditionellen Studierenden. Unter dem Begriff nicht-traditionelle Studierende werden dabei all jene Studierenden gefasst, die – ohne (Fach-)Abitur – auf der formalen Grundlage beruflichen Qualifikation eine Hochschulzugangsberechtigung erhalten haben. Einen Ausgangspunkt der Untersuchung bildet der Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) von 2009 zum „Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung“. Im Fokus der Untersuchung steht das Phänomen der Studienentscheidung. Gefragt wird: Wie und warum haben sich nicht-traditionell Studierende für ihr Studium entschieden? Empirische Grundlage bildet eine Interviewstudie mit insgesamt 82 nicht-traditionellen Studierenden, die bis zu viermal über den Verlauf ihres Studiums hinweg befragt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Studienentscheidungen vor allem unter den subjektiven Eindrücken und objektiven Bedingungen der Erwerbsarbeit getroffen werden und dass Studienmotive stark von berufsbezogenen Orientierungen gekennzeichnet sind. Die Studienentscheidungen werden durch höchst individuelle Ereignisse und Entwürfe nicht nur angestoßen, sondern auch vollzogen. Allein die Tatsache, dass ein Übergang aus dem Beruf in die Hochschule keine gesellschaftlich genormten Präskripte aufweist, macht den Studienwunsch zu einer höchst individualisierten und selbstverantworteten Entscheidung. In Anschluss an Becks (1986) Individualisierungsthese wird die Studienentscheidung im Rahmen von Wahlbiografien durch das Zusammenspiel von Freisetzung, Entzauberung und Re-Integration als individualisierte Entscheidung rekonstruiert. Die Ergebnisse zeigen zudem eine tiefe Verankerung einer Normalitätsvorstellung von Lebensläufen, die im Entscheidungsprozess als Orientierungsmuster wirksam sind. Schließlich wird die Studienentscheidung auch als ein Prozess des Abwägens rekonstruiert. Neben den als fallübergreifend zu rezipierenden Ergebnissen schlägt die Arbeit schließlich eine typologische Bestimmung der Studienentscheidungen im Kontext biografischer Orientierungen vor.
... In the broader field of education, for example, there are several studies examining the impact of Europeanisation on vocational education and training institutions Trampusch, 2009). Many studies also look at the Europeanisation of higher education, analysing the impact of the Bologna process , the spreading of market mechanisms (Dakowska, 2015;, or the permeability between vocational education and training and higher education (Bernhard, 2017). Landri (2018) also researches the digital governance of education within the framework of Europeanisation, exploring how digital technologies contribute to the creation and regulation of the European education arena. ...
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This book explores the phenomenon and process of Europeanisation in the field of teacher education. Drawing on comparative case studies in Austria, Greece and Hungary, it examines empirical data and analyses key themes around the continuum of teacher education, the development of teacher competence frameworks, and the support to teacher educators. The book is the first of its kind to systematically research the landscape of European teacher education, exploring the interactions between national and European influences in the trajectory of teacher education policy and practice. Chapters offer an original and in-depth understanding of European influences that draw on evidence from policy documents and interviews with relevant stakeholders. It argues that teacher education systems are being Europeanised, although at different speeds and directions for each country. Factors such as the socio-political and economic contexts, historical traits and policy actors’ preferences at both national and institutional levels determine the translation process. This book will be of great interest for academics, educational researchers, practitioners and policymakers in Europe and beyond, informing wider discussions about the emerging European context in teacher education, education policy and what it means to be a European teacher.
... In this context, it is important to note that the educational expansion, occurring in all western industrialised nations in the post-World War II period (see Schofer and Meyer 2005), played out differently in Switzerland than in Germany and France. In Germany and even more so in France, this expansion mainly took place in general academic schooling at the secondary level as well as at the higher education level (Bernhard 2017;Graf 2017). In France and Germany, social democratic parties supported the expansion of academic education -with social democrats as key proponents of making selective academic secondary schools more accessible to the lower middle classes (Nikolai and Rothe 2013). ...
Chapter
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Cross-border regions display significant economic, political, and cultural cooperation and represent a central feature of Europe — not least as innovation labs for the European integration project. A key example is the trinational French-German-Swiss Upper Rhine region. Each of the respective bordering countries displays a specific mode of regulation in VET. How do actors govern vocational education and training (VET) in this dynamic industry cluster in which distinct national political-administrative units do not overlap with the functional needs of employers and (future) employees? Relying on expert interviews and document analysis, this chapter offers a novel comparison of the respective subnational units within each cross-border region. The institutional study finds a key pattern through which skill formation is institutionalised within the cross-border context: the leveraging of complementarities between distinct educational institutions. In combining the specific strengths of different national skills regimes, VET stakeholders in cross-border regions are in a position to enlarge the scope and capacities of their skill regime far beyond national borders.
... The core argument is that Luxembourg's location between the larger European nations of France and Germany is constitutive of skill development in this small state. On the one hand, Luxembourg continuously borrows educational models and principles from its two large(r) neighbors -which both represent major European models of skill formation (Bernhard, 2017). Thus, in Luxembourg's skill formation system, elements from these two 'big' states get 'mixed,' although they are not necessarily complementary. ...
Article
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The core argument of this paper is that Luxembourg’s location between the larger European nations of France and Germany is constitutive of skill development in this small state. On the one hand, Luxembourg continuously borrows educational models and principles from its two large(r) neighbors – which both represent major European models of skill formation. Thus, in Luxembourg’s skill formation system, elements from these two ‘big’ states get ‘mixed,’ although they are not necessarily complementary. On the other hand, Luxembourg compensates for its small size through impressive levels of cross-border activity with neighboring subnational regions in France, Germany, and Belgium – including in the cross-border provision of training. It does this through institutional bricolage and direct cooperation with neighboring countries – in this way significantly enlarging the scope and capacities of its national education system.
Article
Hybride Bildungsformate sind seit der Empfehlung des Wissenschaftsrats zur Gestaltung des Verhältnisses von beruflicher und akademischer Bildung ein bildungspolitisch hoch relevantes Thema. Damit sollen flexible Übergänge sowie integrative Verbindungen beruflicher und hochschulischer Bildung geschaffen werden. Der Beitrag fragt danach, inwiefern solche Bildungsformate die Durchlässigkeit und Gleichwertigkeit fördern.
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