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Sonderpädagogisches und gymnasiales Lehramt in Kooperation?

Authors:

Abstract

Für das Gelingen von inklusivem Unterricht gilt das Arbeiten im Team als eine unab- dingbare Voraussetzung und zugleich selbst voraussetzungsvoll (vgl. Lütje-Klose & Ur- ban, 2014, S. 112). Die von der Hochschul- rektorenkonferenz und der Kultusminister- konferenz ausgehend von einer Tagung im Rahmen einer gemeinsamen Empfehlung geforderte „Kooperation und Kommunikati- on der Lehrkräfte verschiedener Lehrämter“ (KMK & HRK, 2015, S. 2) wirft damit Fra- gen der Einführung von Lehrformaten zur Kooperation in der universitären Lehrerbil- dung auf. Dieser Beitrag fokussiert fachspe- zifische Anforderungen der unterrichtsbe- zogenen Kooperation von Lehrkräften und damit die fachdidaktischen Anteile. Hierzu berichten wir von zwei Pilotprojekten an der Leibniz Universität Hannover zur Ko- operation von Studierenden des Lehramts an Gymnasien und des Lehramts für Son- derpädagogik, bezogen auf den inklusiven Sport- bzw. Chemieunterricht. Für das Ziel, Kooperation „bereits im Studi- um erfahrbar“ (Krämer, Nessler, Schlüter & Erbring, 2014, S. 222) zu machen, stellen getrennte Studiengänge für Regelschullehr- kräfte und SonderpädagogInnen eine struk- turelle Herausforderung dar. Während in Hannover Studierende mit dem Studienziel „Lehramt für Gymnasien“ und „Lehramt für Sonderpädagogik“ Sport als Unterrichtsfach wählen können, kann Chemie von Studie- renden des gymnasialen Lehramts, nicht jedoch von SonderpädagogInnen belegt werden. Zudem unterscheiden sich die Aus- gangslagen des inklusiven Sport- und Che- mieunterrichts und damit die Pilotprojekte zur unterrichtsbezogenen Kooperation.
journal für lehrerInnenbildung 26 1/2017
Ann-Kathrin Arndt, Andreas Nehring, Karina Schiedek,
Steen Schiedek, Claudia Schomaker und Rolf Werning
Sonderpädagogisches und
gymnasiales Lehramt in
Kooperation?
Zwei Pilotprojekte mit Studierenden
Ann-Kathrin Arndt, wiss.
Mitarbeiterin an der Leibniz
Universität Hannover. Arbeits-
schwerpunkte: inklusive Schul-
entwicklung, Kooperation
Andreas Nehring, Dr.,
Juniorprof. an der Leibniz
Universität Hannover. Arbeits-
schwerpunkte: empirische
Lehr-Lern-Forschung, inklusi-
ves Chemielernen
Karina Schiedek, Lehrkraft
für besondere Aufgaben an
der Leibniz Universität Han-
nover. Arbeitsschwerpunkte:
Inklusion im Sportunterricht,
sportbezogene Fachdidaktik
Steffen Schiedek, Dr., OStR,
Lehrkraft für besondere Aufga-
ben an der Leibniz Universität
Hannover. Arbeitsschwer-
punkte: Medieneinsatz im
Sportunterricht, Umgang mit
Heterogenität
Claudia Schomaker, Dr.,
Prof. für Sachunterricht und
inklusive Didaktik, Leibniz
Universität Hannover. Arbeits-
schwerpunkte: Lehren und
Lernen im inklusiven Sachun-
terricht, heterogene Lernvor-
aussetzungen von Kindern
Rolf Werning, Dr., Prof. für
Pädagogik bei Lernbeeinträch-
tigungen, Leibniz Universität
Hannover. Arbeitsschwer-
punkte: Inklusive Pädagogik,
Lehrerbildung
1/2017 27 journal für lehrerInnenbildung
Sonderpädagogisches und gymnasiales Lehramt in Kooperation?
Einleitung
Für das Gelingen von inklusivem Unterricht
gilt das Arbeiten im Team als eine unab-
dingbare Voraussetzung und zugleich selbst
voraussetzungsvoll (vgl. Lütje-Klose & Ur-
ban, 2014, S. 112). Die von der Hochschul-
rektorenkonferenz und der Kultusminister-
konferenz ausgehend von einer Tagung im
Rahmen einer gemeinsamen Empfehlung
geforderte „Kooperation und Kommunikati-
on der Lehrkräfte verschiedener Lehrämter“
(KMK & HRK, 2015, S. 2) wirft damit Fra-
gen der Einführung von Lehrformaten zur
Kooperation in der universitären Lehrerbil-
dung auf. Dieser Beitrag fokussiert fachspe-
zifische Anforderungen der unterrichtsbe-
zogenen Kooperation von Lehrkräften und
damit die fachdidaktischen Anteile. Hierzu
berichten wir von zwei Pilotprojekten an
der Leibniz Universität Hannover zur Ko-
operation von Studierenden des Lehramts
an Gymnasien und des Lehramts für Son-
derpädagogik, bezogen auf den inklusiven
Sport- bzw. Chemieunterricht.
Für das Ziel, Kooperation „bereits im Studi-
um erfahrbar“ (Krämer, Nessler, Schlüter &
Erbring, 2014, S. 222) zu machen, stellen
getrennte Studiengänge für Regelschullehr-
kräfte und SonderpädagogInnen eine struk-
turelle Herausforderung dar. Während in
Hannover Studierende mit dem Studienziel
„Lehramt für Gymnasien“ und „Lehramt für
Sonderpädagogik“ Sport als Unterrichtsfach
wählen können, kann Chemie von Studie-
renden des gymnasialen Lehramts, nicht
jedoch von SonderpädagogInnen belegt
werden. Zudem unterscheiden sich die Aus-
gangslagen des inklusiven Sport- und Che-
mieunterrichts und damit die Pilotprojekte
zur unterrichtsbezogenen Kooperation.
Ausgangslage: Sport in inklusiven
Settings unterrichten lernen
Sportunterricht in heterogenen Lerngrup-
pen stellt angehende Lehrkräfte vor eine
Vielzahl von Herausforderungen. In eher
kognitiv ausgerichteten Fächern sind un-
terschiedliche Lernvoraussetzungen mitun-
ter nicht sofort sichtbar. Im Fach Sport ist
dies anders: Bewegungen müssen zunächst
verstanden werden, gewollt werden sowie
leistbar sein – ansonsten ist ein Misserfolg
bei den Lernenden sichtbar. Solche – sich
in Folge der inklusiven Schule verstärken-
den Heterogenitätsausprägungen (oder
-dimensionen) finden daher im Rahmen
der Hannoveraner Ausbildung für das Un-
terrichtsfach Sport besondere Berücksich-
tigung. Ein Fachpraktikum in lehramts-
übergreifenden Studierendentandems soll
einen praxisbezogenen Einblick in die An-
forderungen des Sportunterrichts in inklu-
siven Settings ermöglichen – hierzu wurde
im Wintersemester 2015/16 im Institut für
Sportwissenschaft ein Pilotprojekt (Dozie-
rende: Karina Schiedek, Steffen Schiedek)
initiiert (s. Pilot 1).
Ausgangslage: Chemie in inklusiven
Settings unterrichten lernen
Mit Blick auf einen inklusiven Chemieunter-
richt gibt es Angebote z. B. zur sprach- und
gendersensiblen Unterrichtsgestaltung. Zu-
gleich ergibt sich, nicht nur in Hannover, die
Herausforderung, dass andere Fragen, z. B.
zu stärker (leistungs-)heterogenen Gruppen,
in Forschung und Lehre bisher weniger fo-
kussiert wurden (vgl. Nehring & Bohlmann,
2016). Während hierbei z. B. der Einbezug
von (lebensweltlichen) Phänomenen Chan-
cen bietet, sind der hohe Abstraktionsgrad
und die Orientierung an der Fachsystema-
tik herausfordernd. Vor diesem Hinter-
grund wurde im Sommersemester 2016 ein
praxisbezogenes Seminar zum inklusiven
Chemieunterricht (Dozent: Andreas Neh-
ring) am Institut für Didaktik der Naturwis-
senschaften pilotiert. In Kooperation mit
einem Teilprojekt, der Maßnahme 2 „Diver-
sitätssensibilität in der inklusiven Schule“,
des Projektes „Leibniz-Prinzip“1 wurde die
Möglichkeit zu ersten Erfahrungen mit der
lehramtsübergreifenden Kooperation einbe-
zogen (s. Pilot 2).
journal für lehrerInnenbildung 28 1/2017
Sonderpädagogisches und gymnasiales Lehramt in Kooperation?
Pilotprojekt 1: Fachpraktikum
Sport im Tandem
Rahmenbedingungen, Ziele und Durch-
führung
Alle Lehramtsstudierenden müssen laut ih-
ren Prüfungsordnungen im Masterstudium
in den Unterrichtsfächern sogenannte Fach-
praktika absolvieren. Für den Standort Han-
nover bedeutet dies, dass die Studierenden
eines Lehramtes ihr Fachpraktikum Sport
an ausgewählten Kooperationsschulen in
verschiedenen Formaten (entweder semes-
terbegleitend oder in Blockform) ableisten.
Die Zusammenarbeit zwischen Sonderpäd-
agogik und gymnasialem Lehramt auf Do-
zierendenebene bildete den Startpunkt für
einen Versuch, zwei zukünftige Lehrkraft-
gruppierungen schon im Studium als Tan-
dem fachlich agieren zu lassen. Angesichts
der Bedeutung der Teamarbeit für die inklu-
sive Unterrichtspraxis könnte ein multipro-
fessionelles Fachpraktikum ein Baustein für
die Forderung sein, „bereits in der Lehrer-
ausbildung ein Fundament für die inklusive
Schule [zu] legen“ (Scheeres 2014, S. 2).
Die intendierten Lehrziele der Veranstal-
tung ließen sich auf drei Ebenen ansiedeln:
Personale Ebene: Die Studierenden entde-
cken Anforderungsebenen im Sportunter-
richt mit heterogenen Lerngruppen und
erkennen interpersonale Ressourcen.
Fachdidaktische Ebene: Die Studierenden
agieren in verschiedenen Rollen: als Lehr-
kraft im Sportunterricht mit heterogenen
Lerngruppen, als BeobachterIn von (in-
klusiven) Unterrichtsprozessen sowie als
BeraterIn für Lernprozesse.
Unterrichtliche Ebene: Die Studierenden
planen als multiprofessionelles Tandem
Sportunterricht für heterogene Lerngrup-
pen, führen ihn durch und reflektieren
ihre Unterrichtsstunden kritisch.
Das multiprofessionelle Fachpraktikum
fand semesterbegleitend statt und ermög-
lichte es zwei gemischten 6er-Gruppen von
Studierenden des Lehramts für Gymnasien
und des Lehramts für Sonderpädagogik, zu-
sammen mit jeweils einem Dozierenden den
Unterricht in zwei Lerngruppen zu beglei-
ten. In einführenden Veranstaltungen wur-
den mit der Gruppe wesentliche Aspekte zu
allgemeinen Anforderungen in inklusiven
Settings sowie zu Co-Teaching erarbeitet.
Diese wurden in Zwischenreflexionen und
der Abschlussveranstaltung immer wieder
aufgegriffen und schließlich auch evaluiert.
Unterrichten lernen im Tandem –
Potenziale
Die in diesem Praktikum inszenierte Zu-
sammenarbeit von Studierenden mit unter-
schiedlichen Studienzielen brachte mannig-
faltige Erkenntnisse in Bezug auf fachliche
und überfachliche Anforderungsebenen.
Eine detaillierte qualitative Analyse des
Praktikums auf der Basis von Interviews mit
den Studierenden zeigt u. a. auf, dass die
Studierenden einen „großen Wissens- und
Erfahrungszuwachs [...] im Hinblick auf ko-
operative Gestaltungsprozesse und die Wert-
schätzung der gemeinsamen Arbeitsform im
multiprofessionellen Co-Teaching“ (Men-
ges, 2016, S. 118) für sich konstatieren kön-
nen. Zusätzlich konnte auf der fachdidakti-
schen Ebene nachgewiesen werden, dass die
Studierenden sich beim Co-Teaching besser
befähigt fühlten, selbstgesteuerte Lernpro-
zesse der SchülerInnen unterstützen zu kön-
nen.
Studierenden genau diese Erfahrungen zu
ermöglichen und dabei in der Lehrerausbil-
dung Grundsteine für ein offenes Kooperati-
onsverständnis zu schaffen – dies kann indi-
viduelles Fördern und Fordern unterstützen
und somit für das Gelingen von (Sport-)Un-
terricht in inklusiven Settings ein entschei-
dender Beitrag sein.
1/2017 29 journal für lehrerInnenbildung
Sonderpädagogisches und gymnasiales Lehramt in Kooperation?
Pilotprojekt 2: Seminar „Inklu-
sion im Chemieunterricht“
Rahmenbedingungen, Ziele und Durch-
führung
Die Veranstaltung zielte auf die praktische
Anwendung der erarbeiteten theoretischen
Inhalte am Beispiel der Planung, Durchfüh-
rung und Reflexion einer Stunde zu Säuren
und Basen ausgehend von dem Konzept des
Universal Design for Learning (UDL; vgl.
CAST, 2011). Die Planung und z. T. Durch-
führung des Seminars erfolgte im inter-
disziplinären Team, zusammen mit Malte
Walkowiak, sowie in Kooperation mit einer
integrierten Gesamtschule. An dem Seminar
nahmen acht Chemiestudierende (2. Bache-
lor- bis 4. Mastersemester) teil.
Da im Sommersemester keine Veranstal-
tung im Bezugsfach Chemie der Sachun-
terrichtsstudierenden der Sonderpädagogik
stattfand, nahm, um dennoch erste Koope-
rationserfahrungen zu ermöglichen, ein
Masterstudent des Lehramts für Sonderpä-
dagogik, u. a. mit Erfahrungen aus einem
Studienprojekt zur Kooperation, als Tutor
an dem Seminar teil. Mit dieser Konstella-
tion gehen Begrenzungen bezogen auf die
Intensität der Kooperation und die Heraus-
forderung einher, sich nicht auf ein gemein-
sames Unterrichtsfach beziehen zu können.
Zugleich spiegelt dies eine gängige Situation
wider, in der eine Lehrkraft für Sonderpäd-
agogik mit verschiedenen Fachlehrkräften
zusammenarbeitet.
Nach einer einführenden Veranstaltung
(Inklusion, inklusiver Chemieunterricht)
wurde die Konzeption von UDL mit Blick
auf die kommende Anwendung im Unter-
richt erarbeitet. Ausgehend von einer Hos-
pitation im Naturwissenschaftsunterricht
einer 7. Klasse planten die Studierenden
eine Stunde, entwickelten Materialien und
erprobten diese in der Klasse. Abschließend
wurden die Erprobung und das Seminar re-
flektiert. Die Studierenden hatten z. T. ähn-
liche Ausgangspunkte, z. B. beim Kennen-
lernen des UDL-Konzeptes. Zugleich gab es
Unterschiede im Vorwissen (im Fach, zum
adaptiven Unterricht) und in den Rollen,
wenn z. B. Chemiestudierende Fachbegriffe
erklärten oder der Sonderpädagogikstudent
Rückmeldungen zu den Materialien gab.
Potenziale und Perspektiven der
Weiterentwicklung
Die Äußerungen der Studierenden und
schriftliche „Mini-Portfolios“ verdeutli-
chen Potenziale und Herausforderungen:
So wurde z. B. das Einbringen von für den
Chemieunterricht eher untypischen Metho-
den z. T. recht kritisch hinterfragt. Zugleich
beschrieben verschiedene Chemiestudie-
rende die Ideen als „inspirierend“ oder die
Rückmeldungen zu den Materialien als hilf-
reich. Die Herausforderung des fehlenden
gemeinsamen „fachlichen Backgrounds“
spiegelt sich in den studentischen Rückmel-
dungen wider. Hier wurde u. a. gewünscht,
das „Grundwissen“ im Fach – aber auch be-
zogen auf die sonderpädagogischen Grund-
lagen – jeweils stärker zu erarbeiten. Der
Einbezug dieser Erarbeitung (vgl. für ein
Gruppenpuzzle Krämer et al., 2014) ver-
weist bereits auf die Weiterentwicklung von
„fachfremden“ bzw. „fächerübergreifenden“
Konstellationen. Eine Kopplung mit dem
Sachunterricht kann zudem einen stärkeren
gemeinsamen fachlichen Bezug mit Blick
auf den Chemieunterricht ermöglichen.
Für die Intensität der Kooperation erschei-
nen lehramtsübergreifende Veranstaltungen
oder gemeinsame Sitzungen verschiedener
Seminare vielversprechend.
Ausblick
Die Pilotprojekte kennzeichnen unter-
schiedliche Möglichkeiten, die lehramts-
übergreifende, unterrichtsbezogene Koope-
ration bereits im Studium anzuregen. Das
Fachpraktikum im Tandem ermöglicht für
die Sportstudierenden eine intensive, posi-
tiv bewertete Kooperationserfahrung. Basis
ist das Zusammenführen zweier „eigent-
lich“ lehramtsspezifischer Veranstaltungen.
journal für lehrerInnenbildung 30 1/2017
Sonderpädagogisches und gymnasiales Lehramt in Kooperation?
Die Notwendigkeit eines solchen „Brücken-
schlags“ in getrennten Studiengängen wird
noch deutlicher mit Blick auf das Seminar
zum inklusiven Chemieunterricht. Dieses
konnte, ausgehend von den Rückmeldun-
gen der Studierenden, für die Bedeutung der
Kooperation sensibilisieren. Die Herausfor-
derungen, v. a. der fehlende gemeinsame
„fachliche Background“, verweisen zum ei-
nen auf grundlegende Herausforderungen
der unterrichtsbezogenen Kooperation, zum
anderen auf Konsequenzen für den fortlau-
fenden Entwicklungsprozess.
Gemeinsam ist beiden Pilotprojekten ein
Bezug zur Unterrichtspraxis, im Rahmen
schulpraktischer Studien oder durch die ge-
wählte Seminargestaltung, in Kooperation
mit Schulen vor Ort. Eine übereinstimmen-
de, bedeutsame Bedingung ist die intensive
interdisziplinäre Zusammenarbeit der Do-
zierenden (vgl. auch Krämer et al., 2014).
Dies kann z. B. für einen zukünftigen Trans-
fer in die Breite mit Herausforderungen
verbunden sein, verdeutlicht jedoch bei-
spielhaft, dass inklusive Lehrerbildung eine
„Querschnittsaufgabe“ (KMK & HRK, 2015,
S. 3) darstellt.
Anmerkung
1 Das „Leibniz-Prinzip“ wird im Rahmen der gemein-
samen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von
Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministe-
riums für Bildung und Forschung gefördert. In der
Maßnahme 2 (Leitung: Claudia Schomaker) fokus-
siert ein Teil die lehramtsübergreifende Kooperation
(verantwortlich: Ann-Kathrin Arndt, Rolf Werning).
Literatur
CAST (2011). Universal Design for Learning
Guidelines version 2.0. Wakefield, MA:
Author. Verfügbar unter: http://www.
udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines
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http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/
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Seminartag Berlin. (I). In BAK (Hrsg.), SE-
MINAR-Lehrerbildung und Schule 4/2012.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Ho-
hengehren.
Kontaktadressen:
ann-kathrin.arndt@lehrerbildung.uni-
hannover.de
nehring@idn.uni-hannover.de
karina.schiedek@sportwiss.uni-hannover.de
steffen.schiedek@sportwiss.uni-hannover.de
claudia.schomaker@ifs.uni-hannover.de
rolf.werning@ifs.uni-hannover.de
... mm & Lutz, 2017). Es ist aber auch ein Transfer und die Erprobung der in angrenzenden Qualifizierungskontexten mit Blick auf multiprofessionelle Zusammenarbeit bereits vertiefend elaborierten Lernarrangements denkbar, wie bspw. im Rahmen von Service-Learning (vgl.Sennhenn et al., 2017) oder durch Peeransätzen oder Tandemarbeit in Praxisphasen (vgl.Arndt et al., 2017; de Zordo & Hascher, 2017). ...
Chapter
Der Beitrag fokussiert die Arbeit in multiprofessionellen Teams und damit verbundenen Anforderungen an das Qualifizierungsfeld der Fach- und Hochschulen. Denn im Kontext zunehmender multiprofessioneller Teamarbeit bedarf es nicht nur Maßnahmen in pädagogischen Praxisfeldern, die auf die gestiegenen Anforderungen und Veränderungsprozesse reagieren, sondern bereits auf Ebene der Ausbildung besteht eine Notwendigkeit, auf veränderte Anforderungsprofile und gewandelte Arbeitszusammenhänge Bezug zu nehmen und die zukünftigen Fachkräfte entsprechend vorzubereiten. Hierzu werden die Anforderungen an und Herausforderungen einer multiprofessionellen Teamarbeit sowohl aus fachschulischer als auch hochschulischer Qualifizierungsperspektive dahingehend beleuchtet, wie sowohl in der Erzieher*innenausbildung als auch in kindheitspädagogischen Studiengängen entsprechende Kompetenzen erworben und wie zukünftige Fachkräfte auf damit einhergehende Besonderheiten vorbereitet werden können.
Article
Eine inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, die auf einen produktiven Umgang mit Heterogenitat ausgerichtet ist, kann nur als gemeinsame Aufgabe in multiprofessionellen Teams realisiert werden. Eine kontinuierliche Kooperation von Lehrkraften der allgemeinen Schulformen mit sonderpadagogisch ausgebildeten Lehrkraften wird in inklusiven Settings als zentrale Gelingensbedingung beschrieben, und auch die Kooperation mit weiteren Berufsgruppen gewinnt zunehmend an Bedeutung. Gleichwohl zeigen Studien seit den 1980er Jahren bis heute, dass es keineswegs selbstverstandlich ist, ein hohes Niveau in der kollegialen Kooperation zu erreichen. Die Gestaltung kooperativer Strukturen und Prozesse erfordert eine besondere Aufmerksamkeit und Berucksichtigung im Rahmen von inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklungsprozessen. In diesem ersten Teil des zweiteiligen Beitrags1 werden Grundlagen und Modelle sowie zentrale Merkmale inklusiver Kooperation diskutiert und Konsequenzen fur die Professionalisierung formuliert.
Universal Design for Learning Guidelines version 2
  • Cast Literatur
Literatur CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Verfügbar unter: http://www. udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines [27.10.2016].
Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz Verfügbar unter: http://www.kmk.org
  • Hrk Kmk
HRK & KMK (2015). Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. Verfügbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/2015/ 2015_03_12-Schule-der-Vielfalt.pdf [28.10.2016].
Lehramtsstudierendenprofessionalisierung für die Inklusion und Didaktik im naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe I durch kooperative Seminarstrukturen
  • P Krämer
  • S Nessler
  • K Schlüter
  • S Erbring
Krämer, P., Nessler, S., Schlüter, K. & Erbring, S. (2014). Lehramtsstudierendenprofessionalisierung für die Inklusion und Didaktik im naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe I durch kooperative Seminarstrukturen. In B. Amrhein & M. Dziak-Mahler (Hrsg.), Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 221-231). Münster: Waxmann.
Kooperatives Lernen im Studium -am Beispiel des Co-Teaching im Sportunterricht
  • K Menges
Menges, K. (2016). Kooperatives Lernen im Studium -am Beispiel des Co-Teaching im Sportunterricht. Unveröffentlichte Masterarbeit. Hannover: Leibniz Universität Hannover.
Aufgaben. Im Lernkontext
  • S Scheeres
Scheeres, S. (2014). Aufgaben. Im Lernkontext. In Schule und Lehrerausbildung. 48. Seminartag Berlin. (I). In BAK (Hrsg.), SE-MINAR-Lehrerbildung und Schule 4/2012. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.