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REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA VOL. 26 N.º 1 ENERO-JUNIO 2017 ISSN 0121-5469 IMPRESO | 2344-8644 EN LÍNEA BOGOTÁ COLOMBIA - PP. 45-60
doi: 10.15446/rcp.v26n1.53572
Procrastinación en Estudiantes
Universitarios: su Relación con
la Edad y el Curso Académico
anna rodríguez
mercè clariana
Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona, España
Excepto q ue se establezc a de otra forma, e l contenido de esta re vista cuent a con una licenci a Creative
Commons “reconocimiento, no comercial y sin obras derivadas” Colombia ., que puede consul-
tarse en: http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-nd/./co
Cómo cita r este artículo: Rodríguez, A. & Clar iana, M. (). Procrastinac ión en estudiante s universitar ios:
su relación con la edad y el c urso académico. Revista Colombiana de Psicolog ía, (), -. doi: ./rcp.
vn.
La correspondencia relacionada con es te art ículo debe dir igirse a la Dra . Anna Rodríg uez, e-m ail:
anna.rodriguezcamp@e-campus.uab.cat. Departa ment de psicologia bà sica, evolutiva i de l’educació, Facul-
tat de Psicologia–Edici B , Universit at Autònoma de Ba rcelona , 08193 Bellaterra , Barce lona, España.
: - :
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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
ANNA RODRÍGUEZ & MERCÈ CLARIANA
Resumen
El propósito de esta investigación es descubrir si la procrastinación académica disminuye a lo largo del tiem-
po, y si esta disminución se explica por el factor edad, por el factor curso, o por una combinación de ambas
variables. Se administró la Procrastination Assessment Scale Students () a una muestra de alumnos
universitarios, que se dividieron en cuatro grupos independientes en función de si eran menores o mayores de
años y del curso académico que hacían. Los resultados indican que el nivel de procrastinación solo depende
de la edad y no del curso de los alumnos, y amplían el conocimiento empírico sobre procrastinación académica
en la universidad.
Palabras clave:procrastinaciónacadémica, universidad, curso académico, edad, estudiantes universitarios.
Procrastination in University Students:
e Relationship to Age and Academic Year
Abstract
e purpose of this study was to discover whether academic procrastination decreases over time and if this
decrease is explained by age, the academic year, or a combination of both. e Procrastination Assessment Scale
Students () was administered to a sample of university students who were divided into four separate
groups depending on whether they were under or over years and the academic year they were in. e results
indicate that the procrastination level depends only on the age and not on the year the students were in and
broaden the empirical knowledge about academic procrastination in college.
Keywords: academic procrastination, university, academic year, age, university students.
Procrastinação em Estudantes Universitários:
Sua Relação com a Idade e o Curso de Graduação
Resumo
O propósito desta pesquisa é descobrir se a procrastinação acadêmica diminui ao longo do tempo e se essa diminuição é
explicada pelo fator idade, pelo fator curso ou por uma combinação de ambas as variáveis. Aplicou-se o Procrastination
Assessment Scale Students () a uma amostra de estudantes universitários que foram divididos em quatro gru-
pos independentes em função de se eram menores ou maiores de anos e do curso de graduação em que estavam. Os
resultados indicam que o nível de procrastinação somente depende da idade, e não do curso dos estudantes, e ampliam
o conhecimento empírico sobre procrastinação acadêmica.
Palavras-chave: curso de graduação, estudantes universitários, idade, procrastinação acadêmica, universidade
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
Introducción
Procrastinación Académica
El término procrastinación proviene del
verbo latino procrastinare que signica ‘dejar
algo para el día siguiente’. La procrastinación es
la tendencia a demorar el inicio o la nalización
de tareas importantes hasta el punto de la inco-
modidad (Solomon & Rothblum, ). Steel y
Ferrari (), dos autores destacados en este
campo, definen la procrastinación como una
insuciencia en los procesos de autorregulación,
que provoca la demora voluntaria de actividades
planicadas, aunque se anticipe una situación
peor como consecuencia de la demora.
Un tipo de procrastinación es la académica,
denida como una demora innecesaria e injusti-
cada de las tareas relacionadas con los estudios.
Según Schouwenburg () existen dos tipos
de procrastinación académica: la esporádica y la
crónica. La procrastinación académica esporá-
dica, también llamada conducta dilatoria, hace
referencia a una conducta puntual y relacionada
con actividades académicas concretas debido a
carencias en la gestión del tiempo. En cambio, la
procrastinación académica crónica es el hábito
generalizado de demorar la dedicación al estudio
(Clariana, ).
Otra clasicación frecuentemente empleada
es la que distingue dos tipos de procrastinadores:
el tipo arousal y el tipo evitativo (Ferrari, ;
Ferrari, Barnes, & Steel, ). El procrastinador
tipo arousal aplaza las tareas para experimentar
emociones con el convencimiento de que consigue
mejores resultados cuando trabaja bajo presión. Por
el contrario, el tipo evitativo demora las tareas para
no enfrentarse a sus propias limitaciones y evitar el
fracaso, seguramente debido a una baja autoestima
y conanza en sí mismo (Grunschel, Patrzek, &
Fries, ; Tibbett & Ferrari, ). No obstante,
se ha puesto en duda esta clasicación en varias
investigaciones, llegando a la conclusión de que la
procrastinación es siempre una demora irracional e
injusticada (Simpson & Pychyl, ; Steel, ).
La procrastinación académica es un compor-
tamiento prevalente en la población universitaria.
Se estima que entre el y el de los estu-
diantes universitarios adopta conductas dilatorias
en algún momento, el se considera a sí mismo
procrastinador y el aplaza frecuentemente
la dedicación a los estudios (Steel, ). Son
datos muy alarmantes, teniendo en cuenta que
se trata de una conducta desadaptativa con mu-
chas consecuencias negativas para el estudiante,
como un bajo rendimiento académico, malestar
emocional, ansiedad y sensación de fracaso, entre
otros (Clariana, ).
En estas últimas dos décadas se han publicado
muchos estudios descriptivos sobre la relación de
la procrastinación con otras variables. Estos han
demostrado correlaciones con variables como la
autoecacia (Ferrari, Parker, & Ware, ), el
miedo al fracaso (Haghbin, McCarey, & Pychyl,
), la aversión a la tarea (Blunt & Pychyl, ),
la falta de autorregulación (Balkis & Duru, )
o la conducta deshonesta en el aula (Roig & De-
Tommaso, ).
En este sentido, cabe destacar la inuencia
que tiene la procrastinación sobre el rendimiento
académico, sobre todo en el ámbito universitario,
dado que los estudiantes dependerán de su expe-
diente a la hora de acceder a másteres, posgrados
e incluso algunos trabajos. Autores como Moon e
Illingworth () han demostrado una correla-
ción negativa entre el rendimiento académico y
la procrastinación. También Wesley () y Kim
y Seo () mostraron con sus resultados que la
procrastinación explica una parte importante de
la varianza de los resultados académicos en la
universidad.
Se puede pensar que las conductas dilatorias
están relacionadas con una falta de propósitos o
motivación, pero la mayoría de investigadores
creen que la postergación no es intencional. En
concreto, se ha demostrado que los alumnos
procrastinan menos cuando maniestan la inten-
ción decidida de acabar una tarea escolar (Lin &
Xin-wen, ), cuando presentan un nivel más
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alto de consciencia como rasgo de personalidad
(Rabin, Fogel, & Nutter-Upham, ), y también
cuando tienen el hábito de pensar con más cuidado
(loang) sobre lo que están haciendo (Ferrari &
Pychyl, ).
No obstante, sí que se ha visto una diferencia
entre los diferentes procesos motivacionales impli-
cados. Los estudiantes motivados intrínsecamente y
también los que tienen más sensación de autoeca-
cia son menos propensos a demorar la dedicación al
estudio que los estudiantes motivados por razones
extrínsecas (Cerino, ; Senécal, Koestner, &
Vallerand, ). Asimismo, esta relación entre la
procrastinación y la motivación extrínseca varía
dependiendo de si la motivación es autodetermi-
nada o no (Lee, ). Es decir, los estudiantes que
se motivan por el logro de un objetivo y no por el
placer que produce el estudio en sí mismo, pero
que perciben la decisión de estudiar como propia,
presentan menos conductas dilatorias.
Por otra parte, un estudio realizado por
Dewitte y Schouwenburg () reveló que la
procrastinación está relacionada con una falta de
perseverancia. Pero esta incapacidad de terminar
los proyectos no se debe a una falta de motivación.
Estos autores vieron que los procrastinadores
académicos son alumnos motivados que no tienen
intención de estudiar menos o más tarde que los
alumnos no procrastinadores. Llegaron a la con-
clusión de que el motivo de su procrastinación
es la falta de capacidad para alejar tentaciones y
distracciones durante su estudio.
En este mismo sentido, numerosas inves-
tigaciones han demostrado una relación entre
la procrastinación y la orientación temporal. La
procrastinación tiene una relación positiva con las
orientaciones al pasado y al presente, y una relación
negativa con la orientación al futuro (Ferrari &
Díaz-Morales, ; Ferrari, Johnson, & McCown,
; Specter & Ferrari, ; por citar sólo a al-
gunos de los autores más conocidos). Parece ser
que los procrastinadores, debido a una falta de
orientación al futuro, tienen más predisposición a
aceptar una recompensa inmediata más pequeña
que una recompensa mayor a largo plazo. Además,
la procrastinación también está relacionada con
una falta de autocontrol (Ferrari & Emmons, ;
Rothblum, Solomon, & Murakami, ).
En cuanto a estrategias de aprendizaje, la
procrastinación se ha asociado a la desorganiza-
ción y a un menor uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas (Howell & Watson, ), aspectos
absolutamente coherentes con la relación inversa
que se establece entre la demora injusticada y la
consciencia como característica de personalidad
(Rabin et al., ), que ya hemos mencionado.
También en otra investigación, Clariana,
Gotzens y Badia () argumentaron que una
posible explicación para esta demora injusticada
puede ser el método de enseñanza que el docente
utiliza en el aula. Así, estos autores demostraron
que los alumnos de profesores que practican un
sistema de evaluación continuada, siguiendo
las directrices del plan de Bolonia actualmente
aplicado en las universidades europeas (Bologna
Process, ), tendían a procrastinar menos
que los alumnos de profesores que empleaban
una evaluación basada únicamente en el exa-
men nal. Por tanto, como ya hemos apuntado,
también puede ser que el método de enseñanza
y aprendizaje durante la secundaria y la univer-
sidad inuyan en la predisposición a la dilación
injusticada de los estudiantes.
Para acabar hay que añadir que la procrasti-
nación no solo tiene consecuencias negativas en
el ámbito de los estudios, sino que también tiene
efectos nocivos sobre la salud. La procrastinación
crónica está relacionada con conductas menos
saludables —se realiza menos ejercicio físico, no
se tienen hábitos alimentarios saludables, etc.—,
con un peor estado de salud y con el retardo en la
búsqueda de tratamiento (Sirois, Melia-Gordon,
& Pychyl, ). Puntuaciones más altas en pro-
crastinación también están relacionadas con un
peor estado de salud mental (Stead, Shanahan, &
Neufeld, ), elevados niveles de estrés (Sirois,
) y presenta una correlación positiva con la
depresión y la ansiedad (Van Eerde, ).
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
Procrastinación, Edad y Curso Académico
Pocos estudios tratan conjuntamente la edad
y la procrastinación. Algunos de ellos indican que
es más probable encontrar procrastinadores en los
grupos de edad más jóvenes, posiblemente porque
las personas superan esta tendencia a posponer
injusticadamente a medida que se hacen mayores
y ganan control sobre si mismos. Ya Van Eerde
() y Steel () por ejemplo, demostraron
una relación negativa entre la edad y la procrasti-
nación, donde los niveles de demora disminuían
a medida que los individuos crecían; también,
algún trabajo más reciente ha conrmado esta
tendencia (Blouin-Hudon & Pychyl, ). Por
el contrario, otro estudio ha señalado que no hay
relación alguna entre la edad y la procrastinación
académica (Lowinger, He, Lin, & Chang, ),
mientras que otro ha demostrado justamente el
efecto contrario al encontrado inicialmente, o
sea que los alumnos universitarios de más edad,
pueden manifestar, en ciertos casos, una mayor
inclinación a la procrastinación en sus estudios
(Rabin et al., ).
En consecuencia, esta relación entre la edad
y la demora es, en la actualidad, controvertida, ya
que, además, se intrinca inevitablemente con el año
académico que los alumnos están cursando. En este
sentido, cabe citar el trabajo de Clariana, Gotzens,
Badia y Cladellas (), que pone en evidencia la
dilación innecesaria en relación al curso académico
presenta una forma de U invertida, pues los alumnos
tienden a procrastinar menos en niveles educativos
inferiores, durante la educación secundaria obliga-
toria, aumentan esta tendencia en el bachillerato y
el primer año de universidad, y vuelven a mode-
rarla en los últimos años antes de obtener el grado
universitario. Así, aunque este estudio no controló
la edad sino el curso académico, cabe pensar que
para la mayoría de alumnos los niveles más altos
de demora injusticada se maniestan de los a
los años, para luego disminuir a partir de esta
edad (Clariana et al, ).
Respecto al mismo tema, Rosario et al. (),
analizaron la relación entre la procrastinación
académica y variables personales y familiares, entre
ellas, el curso académico de los alumnos. Estos
expertos encontraron diferencias estadísticamente
signicativas en el nivel de procrastinación entre
los tres cursos escolares de la educación secun-
daria que evaluaron, demostrando la existencia
de una relación positiva entre la procrastinación
y el curso escolar. Los autores argumentan que
este incremento de la procrastinación en los
alumnos de los últimos cursos de la secundaria,
puede ser debido a que se han acostumbrado al
sistema de enseñanza y están más familiarizados
con el entorno escolar y que, por tanto, su nivel de
alerta y compromiso con las tareas instruccionales
disminuye en lugar de aumentar. Sin embargo, hay
que poner de relieve que estos resultados solo se
reeren a alumnos de séptimo a noveno curso de
la educación secundaria obligatoria portuguesa,
que tienen edades comprendidas entre y
años, por lo que difícilmente se pueden comparar
a los trabajos expuestos hasta ahora, todos ellos
llevados a cabo con alumnos mayores.
En cuanto a los hábitos de demora innecesaria
en los estudios en niños más pequeños, antes de los
años, se han encontrado muy pocas referencias
en este sentido, quizás por la dicultad de explorar
con éxito la procrastinación académica en edades
más tempranas. En este sentido, los estudios anali-
zados suelen empezar en la educación secundaria,
y no hacen mención de lo que sucede antes de
esta etapa. Como una excepción quizás se puede
mencionar el trabajo llevado a cabo por Clariana
Cladellas, Gotzens, Badia y Dezcallar (), que
muestra que los alumnos varones de educación
primaria —de a años— que practican activi-
dades extraescolares de deporte y las alumnas de
la misma etapa educativa que hacen extraescolares
de artes y música, procrastinan signicativamente
menos que sus pares que no realizan este tipo de
actividades fuera de la escuela. El trabajo hipotetiza
que tener el día más lleno —hasta cierto punto:
como máximo tres horas de extraescolares a la
semana— obliga a organizar mejor el tiempo y las
tareas, y es un precedente para doblegar con más
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fortuna la tendencia a la demora y el descontrol
en etapas educativas posteriores.
Complementariamente, se puede añadir
que este estudio de la procrastinación académica
mayormente realizado con adolescentes puede ser
debido a que, como hemos dicho, la demora se
relaciona inversamente con funciones cognitivas
tales como la metacognición (Howell & Watson,
), la autorregulación (Blouin-Hudon &
Pychyl, ; Ferrari & Emmons, ), el control
del tiempo (Green, Fry, & Myerson, ) y la
consciencia (Clariana, ). Como es sabido, es-
tas características suelen desarrollarse a partir de
la adolescencia y con la aparición del pensamiento
formal, lo que hace bastante inviable estudiarlas
en la infancia. Esto podría explicar por qué los
investigadores tienden a centrar sus análisis en
estudiantes a partir de la adolescencia, en otras
palabras, a partir de la educación secundaria.
La misma razón se podría aducir para explicar
por qué los alumnos de más edad procrastinan
menos que los más jóvenes, que no han tenido
tanto tiempo y ocasiones para desarrollar estas
mencionadas funciones cognitivas.
Colateralmente y solo a modo de informa-
ción, ya que los aspectos psicosiológicos no son
motivo de estudio en el presente trabajo, se puede
añadir que en la actualidad, tanto los estudios post
mortem como las neuroimágenes muestran que el
lóbulo frontal presenta un proceso de desarrollo
que se extiende más allá de la adolescencia y hasta
los primeros años de la juventud. Algunos autores
han demostrado que este desarrollo coincide con
la mejora, observable en adolescentes y jóvenes en
relación a niños más pequeños, de las funciones de
toma de decisiones y de manejo de la memoria de
trabajo (Conklin, Luciana, Hooper, & Yarger, ).
En cambio, estos expertos señalan que tareas como
la memoria mecánica, supuestamente relacionadas
con estructuras neurales posteriores a los lóbulos
frontales, no resultan diferenciales en relación a la
edad de los participantes. Así pues, hoy en día es
posible asumir que a partir de la adolescencia los
lóbulos frontales cerebrales inician un proceso de
desarrollo que culminará al nal de la juventud,
y que se traducirá en una mayor capacidad para
tomar decisiones que involucren tanto la función
verbal como la capacidad de organización espacial.
En la misma línea, otros estudios han mostrado
que de a años es posible medir la capacidad de
inhibir estímulos distractores en tareas cognitivas;
dicha capacidad es directamente proporcional a
la edad, y estos cambios evolutivos, en cuanto a
mejora de la conducta orientada a un n, tienen
relación también con el desarrollo de los lóbulos
frontales y prefrontales en la especie humana (West,
Mendizábal, Carrière, & Lippé, ).
Todo esto hace pensar pues, que los estu-
diantes de más edad han de ser más capaces de
dominar sus impulsos a la hora de estudiar, y han
de poder realizar conductas menos procrastina-
doras y más acordes con sus objetivos que los
niños más pequeños. Con todo, y a pesar de que
la evidencia neurológica hasta ahora apunta a un
desarrollo ‘natural’ del autocontrol a partir de la
adolescencia, también es plausible pensar que la
acción educativa juega su papel en este proceso,
por lo que a medida que los alumnos avanzan de
curso aprenden asimismo a poner en práctica más
conductas de autorregulación y de orientación a
un n determinado.
En conclusión, hasta ahora se ha estudiado
la relación de la procrastinación con la edad y el
curso académico separadamente, de modo que
algunos trabajos relacionan la procrastinación
académica con el curso de los alumnos (e.g., Cla-
riana et al., ), y otros, establecen una relación
entre esta variable y la edad de los estudiantes (e.g.,
Blouin-Hudon & Pychyl, ). Sin embargo, y a
pesar del incuestionable interés de estos análisis,
todavía no se tiene constancia de cómo actúan las
dos variables conjuntamente y, sobre todo, todavía
se desconoce cuál de las dos variables, la edad o
el curso, afecta más a la demora innecesaria en la
realización de las tareas de estudio. Por este motivo
el presente trabajo pretende estudiar la edad y el
curso conjuntamente, y su probable afectación
sobre la procrastinación académica.
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
Objetivos de este Trabajo
En consonancia con todo lo anterior, el
propósito de esta investigación es aportar más
información empírica sobre la relación entre la
procrastinación académica y las variables curso
académico y edad del alumno. Se quiere descubrir
si la demora académica disminuye a lo largo del
tiempo, y si esta disminución se explica por el
factor edad, por el factor curso académico, o por
una combinación de ambas variables. Un estudio en
una muestra universitaria nos permitirá observar
si existe o no interacción entre la edad y el curso y
la procrastinación académica, ya que en la univer-
sidad, nos encontramos con estudiantes de todas
las edades, y por consiguiente, el curso académico
del estudiante no depende tan estrechamente de
la edad como sucede en etapas educativas previas.
Así pues, este estudio se plantea los siguientes
objetivos:
. Analizar la relación entre la procrastina-
ción y el curso académico que, de acuerdo a
trabajos anteriores, debería ser inversa o de
signo negativo, de modo que, en términos
generales, a mayor nivel académico, menor
procrastinación.
. Igualmente, analizar la relación entre la pro-
crastinación y la edad del alumno que, de
acuerdo a algunos trabajos anteriores —pero
no todos— debería también ser inversa o de
signo negativo, de modo que, a mayor edad,
menor procrastinación.
. Averiguar si hay presencia de interacción
entre las variables curso académico y edad
en relación a la procrastinación. Puesto que
este aspecto es absolutamente novedoso, no
se puede hipotetizar si habrá alguna relación,
ni cuál será la dirección de la misma.
Método
Participantes
Para llevar a cabo este estudio, durante el
inicio del segundo semestre del curso -, se
pidió la colaboración de estudiantes universitarios
de la carrera de Sociología. La muestra resultante
fue de alumnos que, a efectos descriptivos
se pueden repartir en cuatro grupos: grupo A,
mujeres de primer curso (n=, edad=.,
=.); grupo B, mujeres de cuarto curso (n=,
edad=., =.); grupo C, varones de
primer curso (n=, edad=., =.);
y grupo D, varones de cuarto curso (n=,
edad=., =.).
La legislación en España prevé que, a partir
de los años de edad, las personas que, por el
motivo que sea, se han desvinculado del sistema
educativo, pueden volver a integrarse en él si
superan un examen de admisión, aunque no
tengan los requisitos habituales de haber cursado
el Bachillerato y haber aprobado la Selectividad.
La ley educativa ofrece esta posibilidad porque
prevé que, a partir de los años, las personas
pueden desear retomar un camino en relación a
la educación formal que anteriormente, siendo
más jóvenes, rechazaron. Además, tal como se ha
mencionado en la Introducción, algunos estudios
psicosiológicos demuestran que el desarrollo
delas funciones cognitivas superiores se extiende
en la ontogenia hasta la juventud, momento que
coincide con el desarrollo de los lóbulos frontales y
el pleno control, a nivel conductual, de la toma de
decisiones y el manejo de la memoria de trabajo.
Finalmente, los años también representan el
nal de los estudios reglados, después de la gra-
duación y los postgrados, y el inicio de la actividad
laboral para la mayoría de estudiantes, que dan
por concluido de este modo su periodo formativo
vital. Parece pues que la educación formal consi-
dera que con años los jóvenes han recibido ya
todos los recursos instruccionales que el sistema
puede ofrecer, y están en disposición de iniciar y
denir su camino personal en la vida que tienen
por delante.
Por todos estos motivos, legales, neuronales y
educativos, distintos, pero íntimamente entrelaza-
dos entre sí, se eligió el corte de los años, pues a
la luz de estos argumentos, es plausible pensar que
los alumnos de esta edad, o mayores, pueden tener
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una disposición distinta a la de los más jóvenes
en relación a sus estudios. Así, cuando ha sido
conveniente agrupar a los alumnos en dos grupos
nominales en relación a la edad, se han juntado
por un lado los estudiantes menores de años
y, por otro, los que tienen esta edad o la superan.
Asimismo, se trabajó con primero y cuarto
curso para tener dos grupos bien diferenciados
en cuanto al nivel académico, pues se pensó que
de este modo las diferencias referidas al curso
serían más patentes que si se tomaban alumnos
de primero, segundo, tercero y cuarto curso.
Las pruebas de Chi Cuadrado (χ) demuestran
que el porcentaje de chicos y chicas en primero y
cuarto curso es el mismo estadísticamente (χ=.,
p=.), y también que la edad de los alumnos se
distribuye equilibradamente, tanto entre géneros
(χ=., p=.), como entre cursos (χ=., p=.).
Así pues, los criterios de inclusión para for-
mar parte de la muestra fueron estar cursando el
Grado de Sociología en la Universidad Autónoma,
estar matriculado en primero o cuarto curso, y
contestar voluntariamente el cuestionario, tal
como se expone en los siguientes apartados.
Puesto que no hay diferencias entre chicos
y chicas en la composición de la muestra no se
han llevado a cabo análisis separadamente por
género. Al nal, se han analizado las relaciones
que se establecen en la procrastinación de cua-
tro grupos independientes de alumnos, a saber:
grupo , alumnos y alumnas de primer curso con
edades inferiores a los años (n=); grupo ,
alumnos y alumnas de primer curso con edades
iguales o superiores a los años (n=); grupo ,
alumnos y alumnas de cuarto curso con edades
inferiores a los años (n=); y grupo , alumnos
y alumnas de cuarto curso con edades iguales o
superiores a los años (n=).
Instrumentos y Variables
Se administró a los estudiantes que forman la
muestra una versión traducida y adaptada del test
Procrastination Assessment Scale Students ( ,
de ahora en adelante) de las autoras Solomon
y Rothblum (), una prueba ampliamente
utilizada, que en su versión original identica
un primer factor, denominado miedo al fracaso,
que explica el . de la varianza, y un segundo
factor, que se ha llamado aversión hacia la tarea,
que se reere a un de la varianza. Además, las
autoras constatan que el no detecta diferencias
de género en la procrastinación académica y que
correlaciona signicativamente con la depresión
r=., la autoestima r=-. y la organización en
el estudio r=-..
La versión adaptada se había utilizado en
ocasiones anteriores en las que había arrojado
una abilidad Alfa de Cronbach de . (Clariana
et al., ). Estos mismos autores cuentan con
una base de datos acumulados, no publicada hasta
este momento, con una muestra de más de tres
mil alumnos desde secundaria ( años) hasta la
universidad ( años), en la que el obtiene
una alfa de . y una correlación bivariada de
Pearson con el test Escala de Demora Académica
(; Clariana, ) de r=.. Puesto que la escala
mide también procrastinación académica,
pero con preguntas diferentes, del tipo ‘A pesar
de mis buenos propósitos, dejo para el último
día el trabajo académico’ o bien ‘He de estudiar y
leer, pero no encuentro el momento de ponerme’,
se puede considerar esta correlación como una
medida de la buena validez empírica de la versión
adaptada del .
En cuanto a su composición, el está
conformado por ítems, formulados de manera
que, a mayor puntuación, mayor nivel de procras-
tinación académica. El cuestionario contiene dos
sub-escalas, cada una con seis ítems y puntuación
de a puntos:
. La primera evalúa la procrastinación pro-
piamente dicha, y en la muestra del presente
trabajo presenta una abilidad alfa de ..
Este aspecto está formado por preguntas
como ‘Me cuesta ponerme a estudiar para
un examen’, o bien, ‘Me da pereza ir a clase’.
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
. La segunda sub-escala del se reere a la
ansiedad para cambiar, controlar, o dismi-
nuir la procrastinación académica, y en esta
ocasión obtiene una abilidad alfa también
de .. Todos los ítems de esta sub-escala
rezan: ‘Esto me trae problemas y me agra-
daría cambiarlo’, y cada uno de ellos se sitúa
justamente detrás de cada uno de los ítems
de la sub-escala anterior.
A todos los efectos se han utilizado las pun-
tuaciones de las dos sub-escalas del sumadas,
que presentan una abilidad alfa de .. Por tanto,
en la presente investigación se ha trabajado con
una medida general de la procrastinación aca-
démica, que incorpora tanto la demora en los
estudios como el malestar que provoca. Todos
los ítems del se responden sobre una escala
Likert de puntos que indica la frecuencia con la
que se dan las conductas o sensaciones descritas
en sus reactivos.
En resumen, las variables que se han analizado
en este estudio son las siguientes:
. Edad: variable independiente. Es una variable
cuantitativa discreta, pero que por el objeto del
presente estudio, se transformará en variable
nominal, dividiendo las edades en dos cate-
gorías: menores de años y años o más.
. Curso académico: variable independiente
nominal con dos categorías, primero y cuarto
de Sociología.
. Procrastinación: variable dependiente cuanti-
tativa continúa. Puede tomar un valor mínimo
de y un valor máximo de puntos.
Procedimiento
Se elaboró un cuestionario con los ítems
del , más la edad del alumno, su fecha de
nacimiento y curso académico, y una peque-
ña introducción sobre cómo responder a las
preguntas. El cuestionario informaba de que la
respuesta era anónima y solo se utilizaría con
nes estadísticos para la investigación, y se hizo
hincapié verbalmente en este aspecto antes de
que los alumnos lo contestaran. Se fue a las aulas,
y antes de que los estudiantes iniciaran la clase,
se les explicó de forma general la nalidad del
estudio, se pidió su colaboración y se administró
el formulario a los estudiantes que accedieron a
participar. El tiempo de administración no superó
los cinco minutos y todos los cuestionarios ad-
ministrados se aprovecharon para el trabajo, no
hubo en ningún caso datos perdidos.
Análisis de Datos
El diseño del estudio es factorial intersujeto
x, como hemos dicho, compuesto por cuatro
grupos independientes de alumnos. Se elaboró
un formulario de entrada de datos con Mi c ros o
Access para evitar cometer errores en esta
fase del proceso. Se especicó para cada campo
el tipo de dato que se puede escribir, el rango de
valores válidos y la condición lógica que debe
cumplir el valor introducido. Una vez introducidos
los datos en Access, se realizó una base de datos,
determinando el tamaño y formato de cada campo,
y añadiendo los campos calculados necesarios. De
esta forma, se facilitó la exportación de los datos
al programa estadístico.
Para los análisis estadísticos se utilizó el
programa Versión . En primer lugar, se
llevó a cabo una descripción de los datos, o sea,
se calculó la media y la desviación típica de la
procrastinación según el para el total de la
muestra, y también para sus cuatro subgrupos,
alumnos de primero y cuarto curso y alumnos
de menos y más de años de edad. Puesto que,
como hemos dicho, la muestra está equilibrada en
cuanto al género, los análisis estadísticos no han
tenido en cuenta esta variable que, por otra parte,
tampoco era un objetivo en el presente estudio.
Finalmente se realizó un Análisis de la va-
rianza () del plan factorial compuesto por
los efectos principales Curso y Edad, y el efecto
de interacción entre Curso y Edad sobre el nivel
de procrastinación académica de los alumnos.
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Resultados
La Tabla muestra los descriptivos de la
procrastinación para cada grupo de alumnos.
Estos datos corroboran los supuestos iniciales
ya que, a simple vista, se puede observar que los
alumnos de primero tienen medias superiores
de procrastinación que los alumnos de cuartode
la misma edad. También se aprecian medias
superiores en los alumnos menores de años
en comparación con los alumnos de más edad.
En los grupos de primero y cuarto de los
alumnos menores de años, el valor máximo
observado es de y respectivamente, resultados
muy cercanos al valor más alto posible (). En
los grupos de los alumnos mayores de , el valor
máximo observado es para los de primero y
para los de cuarto, valores alejados de la puntuación
máxima que se puede obtener con el cuestionario
que, como hemos dicho, es de puntos.
La media de las puntuaciones de procrastina-
ción de los grupos de alumnos mayores de años
se aleja bastante de la media total de la muestra
(n=, =., =., Mín.=, Máx.=),
lo que informa que su nivel de procrastinación
es bajo, y la puntuación media de los alumnos
menores de que cursan cuarto se encuentra muy
cerca del punto medio, lo que indica un nivel de
procrastinación moderado. Por el contrario, los
alumnos menores de años que cursan primero,
han obtenido una puntuación media en demora
académica que se encuentra un poco por encima
del punto medio y, por tanto, son los alumnos más
procrastinadores de la muestra, con un nivel de
la variable moderado-alto.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos
del nivel de procrastinación de cada grupo
Procrastinación
m de
Mín. Máx.
Primero, <25 40.27 8.37 18 58
Primero, >=25 26.82 8.29 15 43
Cuarto, <25 35.21 10.03 14 55
Cuarto, >=25 28.86 8.86 20 48
Seguidamente, como ya se ha comentado,
se realizó un análisis de la varianza () para
estudiar el efecto de la edad y el curso académico
en el nivel de procrastinación, y para comprobar si
existe interacción entre ambas variables categóricas.
Los resultados de este análisis se encuentran en la
Tabla . La prueba de Levene de igualdad de varian-
zas de este da un resultado de F=., p=.,
por lo que se asume la homogeneidad de varianzas
que da crédito al análisis estadístico de las mismas.
Tabla 2
Resultado del análisis de la varianza del plan
factorial compuesto por los efectos principales
Curso y Edad, y el efecto de la interacción
Curso*Edad sobre la procrastinación académica
de los alumnos (n=105)
f p
Curso .62 .43
Edad 26.84 .00
Interacción
Curso*Edad 3.46 .07
La interacción entre los factores Curso y Edad
no es estadísticamente signicativa, así pues, el
nivel de procrastinación de los universitarios no
depende de la combinación de los dos factores,
o lo que es lo mismo, el efecto de la edad es igual
para los dos cursos académicos. El factor curso
tampoco es estadísticamente signicativo, así que
el nivel de procrastinación no depende del curso
académico en que el alumno esté matriculado.
Como dos de los componentes del modelo no
son signicativos, se procedió a su ajuste, elimi-
nando el factor curso y la interacción para sumar
su variabilidad en el término de error. Se volvió a
realizar un análisis de la varianza para conocer el
efecto de la edad sobre el nivel de procrastinación,
obteniéndose un resultado claramente signicativo,
F=., p<.ooo. Además, el factor edad consi-
derado individualmente explica un . de la
variabilidad del modelo y la correlación bivariada
de Pearson entre la procrastinación académica y la
edad es de -. que, lógicamente, es signicativa,
con una p <.oo.
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
Asimismo, como las medias observadas ante-
riormente no son estadísticamente signicativas,
se procedió a calcular las medias marginales, que
se encuentran en la Tabla . Dicha tabla pone en
evidencia que el promedio de procrastinación de
la submuestra de alumnos con años o más es
inferior al de los estudiantes más jóvenes.
Tabla 3
Medias marginales estimadas del nivel
de procrastinación por edades (n=105)
m
n
Alumnos <25 37.44 73
Alumnos >=25 27.85 32
Posteriormente se realizó un contraste para
interpretar el efecto de la edad sobre la procrastina-
ción (Tabla ). La submuestra de alumnos menores
de años presenta un nivel de procrastinaciónde
. puntos más que los alumnos de mayor
edad. El valor del contraste es estadísticamente
signicativo, y con un intervalode conanza del
, el nivel de procrastinación de los alumnos
universitarios con una edad igual o superior a
años es entre y . puntos más bajo que los
alumnos menores de años.
Tabla 4
Comparaciones entre grupos
de edad de las medianas
Contraste
de t
p
>|
t
| 95 % ic
Edad -10.20 1.94 -5.25 .00 -14.06
-6.35
Discusión y Conclusiones
El objetivo del presente estudio era investigar
si la procrastinación disminuye a lo largo del tiem-
po, y si esta disminución se explica por la edad, el
curso académico que se está cursando o por una
combinación de los dos factores. Los resultados han
mostrado que, por un lado, el nivel de procrastina-
ción de los estudiantes universitarios no depende
del curso académico que estén cursando, y por otro,
que no existe interacción entre las variables curso
y edad en este nivel educativo. Aunque las medias
observadas de procrastinación de los alumnos
menores de años eran diferentes según si cur-
saban primero o cuarto de carrera, esta diferencia
no es estadísticamente signicativa. Así pues, los
resultados apuntan a que, en la universidad, la
procrastinación académica solo depende de la edad.
Por otra parte, se ha analizado el efecto de la
edad sobre la demora académica y los resultados
muestran que los alumnos menores de años pro-
crastinan signicativamente más que los alumnos
de mayor edad. Además, se trata de una diferencia
relevante ya que las medias de las puntuaciones
varían más de puntos entre ambos grupos.
Estos resultados son, en parte, similares a
los del estudio realizado por Clariana et al. ()
que mostró cómo la procrastinación académica
decae signicativamente a medida que se acerca
el nal del grado universitario. Sin embargo, estos
autores argumentan que la posible explicación
de esta disminución era el sistema de evaluación
continua implantado en las universidades con el
Plan Bolonia. En cambio, los resultados de este
estudio implican un paso más y contribuyen a
la ampliación y concreción del conocimiento
en este campo de la procrastinación académica,
pues demuestran que el efecto de la edad sobre la
demora injusticada en la realización de las tareas
de estudio es el mismo, tanto en el primero como
en el último año del grado universitario.
Así pues, es posible armar que el curso
académico que se está cursando no inuye en la
procrastinación y que únicamente inuye la edad
del estudiante. Estos datos, siguiendo la línea de
autores como Steel () y Van Eerde (),
rearman que la procrastinación disminuye a
medida que nos hacemos mayores. Sin embargo,
se debe tener presente que esta investigación solo
conrma que la postergación académica dismi-
nuye a partir de los años. No podemos olvidar
que las investigaciones de Rosario et al. () y
Clariana et al. () muestran cómo entre los
adolescentes la procrastinación va aumentando
progresivamente hasta llegar al bachillerato.
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Una posible explicación de este incremento
de la procrastinación académica en la adoles-
cencia y posterior disminución en la adultez
podría ser la incapacidad que tienen los más
jóvenes de rechazar tentaciones y distracciones
(Dewitte & Schouwenburg, ). Quizás a los
estudiantes más jóvenes de la muestra les re-
sulta más complicado posponer graticaciones
inmediatas, aunque esto signique la pérdida de
una recompensa mayor en el futuro. De hecho,
Green, Fry y Myerson () comprobaron que
el descuento por demora (temporal discounting),
fenómeno por el que el valor de una cosa dismi-
nuye proporcionalmente al tiempo que se tarda
en alcanzarla, decrece con la edad.
Esta tendencia a valorar favorablemente
las recompensas inmediatas por encima de las
recompensas a largo plazo, se explica por la
orientación temporal de la persona. Como se
ha dicho anteriormente, la procrastinación co-
rrelaciona negativamente con la orientación al
futuro, y los procrastinadores suelen ser personas
orientadas en el presente (Ferrari & Díaz-Morales,
;Ferrari, Johnson, & McCown, ; Specter
& Ferrari, ). En este mismo sentido, Steinberg
et al. () comprobaron que la orientación al
futuro aumenta con la edad y que, en especial,
los adolescentes tienen una orientación al futuro
más débil puesto que tienen más disposición a
aceptar una recompensa a corto plazo más pe-
queña que una graticación mayor en el futuro.
En referencia con lo anterior, se debe tener
presente que la corteza prefrontal, encargada
de las funciones ejecutivas, aún se encuentra en
proceso de maduración durante la adolescencia.
De hecho, una de las funciones de la corteza
prefrontal es precisamente la capacidad de re-
gular nuestra conducta, controlar los impulsos
y visualizar las consecuencias de nuestros actos.
Según Giedd (), la corteza dorsolateral
prefrontal, parte importante para el control de
impulsos, no alcanza su mayor nivel de desarrollo
hasta la adultez temprana. Y, tal como se ha visto
anteriormente, la procrastinación se relaciona
negativamente con la capacidad de autocontrol
(Ferrari & Emmons, ; Rothblum et al., ).
Otra posible explicación a los resultados
obtenidos podría ser que con la edad disminuye
la procrastinación por aprendizaje, o sea que los
procrastinadores ‘aprenden’ a no demorar sus
tareas. Tal y como se ha dicho en la introducción,
la procrastinación tiene muchas repercusiones
negativas, y los procrastinadores acaban sufriendo
las consecuencias de dejar injusticadamente las
cosas para más adelante. Estas consecuencias
negativas se almacenan en la memoria, constru-
yendo así una base de experiencia y conocimiento,
que permite al procrastinador dar una respuesta
más óptima en situaciones futuras. O lo que es lo
mismo, aprenden de los errores del pasado. De
este modo, con el paso del tiempo, eliminan las
conductas de demora y adquieren hábitos más
adaptativos para evitar experiencias aversivas.
Otro punto importante a tener en cuenta
es que, posiblemente, los estudiantes mayores
de años tienen una motivación intrínseca
muy alta y, por lo tanto, gozan de la experiencia
que les ofrece la universidad. O bien, tienen
motivaciones extrínsecas autodeterminadas,
como, por ejemplo, tener mejores oportunidades
laborales. Difícilmente un estudiante mayor de
años decidirá retomar los estudios, y menos en
la universidad, si no tiene algún tipo de motiva-
ción intrínseca. Contrariamente, los estudiantes
universitarios más jóvenes suelen tener menos
niveles de autodeterminación, y pueden haber-
se matriculado en la universidad movidos por
presiones externas, o simplemente para seguir el
camino que el sistema educativo les dicta. Está
claro que si una persona goza de la dedicación al
estudio o lo percibe como una elección personal,
será más difícil que acabe procrastinando.
De acuerdo con los razonamientos que se
han ido exponiendo, en trabajos posteriores se
deberían analizar las razones del porqué la pro-
crastinación académica aumenta progresivamente
durante la adolescencia y decae a medida que
nos hacemos mayores. La relación entre la edad
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
y la procrastinación sigue siendo controvertida
ya que, por un lado, se ha probado una relación
positiva con los niños y adolescentes, y por el
otro, una relación negativa en los adultos. Es
por ello que sería necesario profundizar en las
causas de estas diferencias.
Asimismo, habría que repetir el estudio en
una muestra más amplia y heterogénea. Una de
las principales limitaciones de este estudio ha sido
el tamaño de la muestra. Es importante tener en
consideración que al ser una muestra pequeña,
los valores extremos han podido tener un gran
impacto en las medias muestrales. Además, todos
los participantes de esta investigación son estu-
diantes de Sociología de la Universidad Autónoma
de Barcelona (España), y los resultados podrían
estar inuenciados por variables que no se han
controlado, como el tipo de grado universitario
o el tipo de enseñanza y las características del
alumnado que se dan habitualmente en esta
universidad.
Otra de las limitaciones de este trabajo es
la desproporción del número de sujetos en las
diferentes submuestras. Se ha conseguido que
el número de participantes que cursan primero
() sea equivalente al de estudiantes de cuar-
to (). Sin embargo, más de dos tercios de
la muestra total está formada por estudiantes
menores de años. Así pues, sería conveniente
nivelar la cantidad de participantes de las dos
submuestras.
Y otro obstáculo con el que tropieza este
trabajo es que no evalúa las variaciones intrasu-
jeto, ya que al ser de tipo transversal es imposible
conocer las variaciones personales de cada uno
de sus participantes. Por tanto, y aparte de las
mejoras ya señaladas, en un estudio futuro sería
necesario aplicar un diseño longitudinal con datos
apareados, de al menos cinco años de duración,
para arrojar más luz sobre este aspecto.
En último lugar, es necesario recalcar que,
por primera vez, se han analizado las variables
edad y curso académico de forma separada en
un mismo estudio. Y en este sentido, con este
trabajo se ha podido aportar más información
empírica sobre la procrastinación académica, y
ampliar el conocimiento sobre el papel de la edad
en este constructo. La procrastinación académi-
ca es un tema de interés tanto para psicólogos,
educadores, como para los propios estudiantes,
y toda contribución a su entendimiento será de
ayuda para encontrar soluciones efectivas para
el control de la demora injusticada en la rea-
lización de las tareas en el ámbito instruccional.
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