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Procrastinación en Estudiantes Universitarios: Su Relación con la Edad y el Curso Académico

Authors:

Abstract

El propósito de esta investigación es descubrir si la procrastinación académica disminuye a lo largo del tiempo, y si esta disminución se explica por el factor edad, por el factor curso, o por una combinación de ambas variables. Se administró la Procrastination Assessment Scale Students (pass) a una muestra de 105 alumnos universitarios, que se dividieron en cuatro grupos independientes en función de si eran menores o mayores de 25 años y del curso académico que hacían. Los resultados indican que el nivel de procrastinación solo depende de la edad y no del curso de los alumnos, y amplían el conocimiento empírico sobre procrastinación académica en la universidad.
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REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA VOL. 26 N.º 1 ENERO-JUNIO 2017 ISSN 0121-5469 IMPRESO | 2344-8644 EN LÍNEA BOGOTÁ COLOMBIA - PP. 45-60
doi: 10.15446/rcp.v26n1.53572
Procrastinación en Estudiantes
Universitarios: su Relación con
la Edad y el Curso Académico
anna rodríguez
mercè clariana
Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona, España
Excepto q ue se establezc a de otra forma, e l contenido de esta re vista cuent a con una licenci a Creative
Commons “reconocimiento, no comercial y sin obras derivadas” Colombia ., que puede consul-
tarse en: http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-nd/./co
Cómo cita r este artículo: Rodríguez, A. & Clar iana, M. (). Procrastinac ión en estudiante s universitar ios:
su relación con la edad y el c urso académico. Revista Colombiana de Psicolog ía, (), -. doi: ./rcp.
vn.
La correspondencia relacionada con es te art ículo debe dir igirse a la Dra . Anna Rodríg uez, e-m ail:
anna.rodriguezcamp@e-campus.uab.cat. Departa ment de psicologia bà sica, evolutiva i de l’educació, Facul-
tat de Psicologia–Edici B , Universit at Autònoma de Ba rcelona , 08193 Bellaterra , Barce lona, España.
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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
ANNA RODRÍGUEZ & MERCÈ CLARIANA
Resumen
El propósito de esta investigación es descubrir si la procrastinación académica disminuye a lo largo del tiem-
po, y si esta disminución se explica por el factor edad, por el factor curso, o por una combinación de ambas
variables. Se administró la Procrastination Assessment Scale Students () a una muestra de  alumnos
universitarios, que se dividieron en cuatro grupos independientes en función de si eran menores o mayores de
 años y del curso académico que hacían. Los resultados indican que el nivel de procrastinación solo depende
de la edad y no del curso de los alumnos, y amplían el conocimiento empírico sobre procrastinación académica
en la universidad.
Palabras clave:procrastinaciónacadémica, universidad, curso académico, edad, estudiantes universitarios.
Procrastination in University Students:
e Relationship to Age and Academic Year
Abstract
e purpose of this study was to discover whether academic procrastination decreases over time and if this
decrease is explained by age, the academic year, or a combination of both. e Procrastination Assessment Scale
Students () was administered to a sample of  university students who were divided into four separate
groups depending on whether they were under or over  years and the academic year they were in. e results
indicate that the procrastination level depends only on the age and not on the year the students were in and
broaden the empirical knowledge about academic procrastination in college.
Keywords: academic procrastination, university, academic year, age, university students.
Procrastinação em Estudantes Universitários:
Sua Relação com a Idade e o Curso de Graduação
Resumo
O propósito desta pesquisa é descobrir se a procrastinação acadêmica diminui ao longo do tempo e se essa diminuição é
explicada pelo fator idade, pelo fator curso ou por uma combinação de ambas as variáveis. Aplicou-se o Procrastination
Assessment Scale Students () a uma amostra de  estudantes universitários que foram divididos em quatro gru-
pos independentes em função de se eram menores ou maiores de  anos e do curso de graduação em que estavam. Os
resultados indicam que o nível de procrastinação somente depende da idade, e não do curso dos estudantes, e ampliam
o conhecimento empírico sobre procrastinação acadêmica.
Palavras-chave: curso de graduação, estudantes universitários, idade, procrastinação acadêmica, universidade
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
Introducción
Procrastinación Académica
El término procrastinación proviene del
verbo latino procrastinare que signica ‘dejar
algo para el día siguiente. La procrastinación es
la tendencia a demorar el inicio o la nalización
de tareas importantes hasta el punto de la inco-
modidad (Solomon & Rothblum, ). Steel y
Ferrari (), dos autores destacados en este
campo, definen la procrastinación como una
insuciencia en los procesos de autorregulación,
que provoca la demora voluntaria de actividades
planicadas, aunque se anticipe una situación
peor como consecuencia de la demora.
Un tipo de procrastinación es la académica,
denida como una demora innecesaria e injusti-
cada de las tareas relacionadas con los estudios.
Según Schouwenburg () existen dos tipos
de procrastinación académica: la esporádica y la
crónica. La procrastinación académica esporá-
dica, también llamada conducta dilatoria, hace
referencia a una conducta puntual y relacionada
con actividades académicas concretas debido a
carencias en la gestión del tiempo. En cambio, la
procrastinación académica crónica es el hábito
generalizado de demorar la dedicación al estudio
(Clariana, ).
Otra clasicación frecuentemente empleada
es la que distingue dos tipos de procrastinadores:
el tipo arousal y el tipo evitativo (Ferrari, ;
Ferrari, Barnes, & Steel, ). El procrastinador
tipo arousal aplaza las tareas para experimentar
emociones con el convencimiento de que consigue
mejores resultados cuando trabaja bajo presión. Por
el contrario, el tipo evitativo demora las tareas para
no enfrentarse a sus propias limitaciones y evitar el
fracaso, seguramente debido a una baja autoestima
y conanza en sí mismo (Grunschel, Patrzek, &
Fries, ; Tibbett & Ferrari, ). No obstante,
se ha puesto en duda esta clasicación en varias
investigaciones, llegando a la conclusión de que la
procrastinación es siempre una demora irracional e
injusticada (Simpson & Pychyl, ; Steel, ).
La procrastinación académica es un compor-
tamiento prevalente en la población universitaria.
Se estima que entre el  y el  de los estu-
diantes universitarios adopta conductas dilatorias
en algún momento, el  se considera a sí mismo
procrastinador y el  aplaza frecuentemente
la dedicación a los estudios (Steel, ). Son
datos muy alarmantes, teniendo en cuenta que
se trata de una conducta desadaptativa con mu-
chas consecuencias negativas para el estudiante,
como un bajo rendimiento académico, malestar
emocional, ansiedad y sensación de fracaso, entre
otros (Clariana, ).
En estas últimas dos décadas se han publicado
muchos estudios descriptivos sobre la relación de
la procrastinación con otras variables. Estos han
demostrado correlaciones con variables como la
autoecacia (Ferrari, Parker, & Ware, ), el
miedo al fracaso (Haghbin, McCarey, & Pychyl,
), la aversión a la tarea (Blunt & Pychyl, ),
la falta de autorregulación (Balkis & Duru, )
o la conducta deshonesta en el aula (Roig & De-
Tommaso, ).
En este sentido, cabe destacar la inuencia
que tiene la procrastinación sobre el rendimiento
académico, sobre todo en el ámbito universitario,
dado que los estudiantes dependerán de su expe-
diente a la hora de acceder a másteres, posgrados
e incluso algunos trabajos. Autores como Moon e
Illingworth () han demostrado una correla-
ción negativa entre el rendimiento académico y
la procrastinación. También Wesley () y Kim
y Seo () mostraron con sus resultados que la
procrastinación explica una parte importante de
la varianza de los resultados académicos en la
universidad.
Se puede pensar que las conductas dilatorias
están relacionadas con una falta de propósitos o
motivación, pero la mayoría de investigadores
creen que la postergación no es intencional. En
concreto, se ha demostrado que los alumnos
procrastinan menos cuando maniestan la inten-
ción decidida de acabar una tarea escolar (Lin &
Xin-wen, ), cuando presentan un nivel más
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alto de consciencia como rasgo de personalidad
(Rabin, Fogel, & Nutter-Upham, ), y también
cuando tienen el hábito de pensar con más cuidado
(loang) sobre lo que están haciendo (Ferrari &
Pychyl, ).
No obstante, sí que se ha visto una diferencia
entre los diferentes procesos motivacionales impli-
cados. Los estudiantes motivados intrínsecamente y
también los que tienen más sensación de autoeca-
cia son menos propensos a demorar la dedicación al
estudio que los estudiantes motivados por razones
extrínsecas (Cerino, ; Senécal, Koestner, &
Vallerand, ). Asimismo, esta relación entre la
procrastinación y la motivación extrínseca varía
dependiendo de si la motivación es autodetermi-
nada o no (Lee, ). Es decir, los estudiantes que
se motivan por el logro de un objetivo y no por el
placer que produce el estudio en sí mismo, pero
que perciben la decisión de estudiar como propia,
presentan menos conductas dilatorias.
Por otra parte, un estudio realizado por
Dewitte y Schouwenburg () reveló que la
procrastinación está relacionada con una falta de
perseverancia. Pero esta incapacidad de terminar
los proyectos no se debe a una falta de motivación.
Estos autores vieron que los procrastinadores
académicos son alumnos motivados que no tienen
intención de estudiar menos o más tarde que los
alumnos no procrastinadores. Llegaron a la con-
clusión de que el motivo de su procrastinación
es la falta de capacidad para alejar tentaciones y
distracciones durante su estudio.
En este mismo sentido, numerosas inves-
tigaciones han demostrado una relación entre
la procrastinación y la orientación temporal. La
procrastinación tiene una relación positiva con las
orientaciones al pasado y al presente, y una relación
negativa con la orientación al futuro (Ferrari &
Díaz-Morales, ; Ferrari, Johnson, & McCown,
; Specter & Ferrari, ; por citar sólo a al-
gunos de los autores más conocidos). Parece ser
que los procrastinadores, debido a una falta de
orientación al futuro, tienen más predisposición a
aceptar una recompensa inmediata más pequeña
que una recompensa mayor a largo plazo. Además,
la procrastinación también está relacionada con
una falta de autocontrol (Ferrari & Emmons, ;
Rothblum, Solomon, & Murakami, ).
En cuanto a estrategias de aprendizaje, la
procrastinación se ha asociado a la desorganiza-
ción y a un menor uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas (Howell & Watson, ), aspectos
absolutamente coherentes con la relación inversa
que se establece entre la demora injusticada y la
consciencia como característica de personalidad
(Rabin et al., ), que ya hemos mencionado.
También en otra investigación, Clariana,
Gotzens y Badia () argumentaron que una
posible explicación para esta demora injusticada
puede ser el método de enseñanza que el docente
utiliza en el aula. Así, estos autores demostraron
que los alumnos de profesores que practican un
sistema de evaluación continuada, siguiendo
las directrices del plan de Bolonia actualmente
aplicado en las universidades europeas (Bologna
Process, ), tendían a procrastinar menos
que los alumnos de profesores que empleaban
una evaluación basada únicamente en el exa-
men nal. Por tanto, como ya hemos apuntado,
también puede ser que el método de enseñanza
y aprendizaje durante la secundaria y la univer-
sidad inuyan en la predisposición a la dilación
injusticada de los estudiantes.
Para acabar hay que añadir que la procrasti-
nación no solo tiene consecuencias negativas en
el ámbito de los estudios, sino que también tiene
efectos nocivos sobre la salud. La procrastinación
crónica está relacionada con conductas menos
saludables —se realiza menos ejercicio físico, no
se tienen hábitos alimentarios saludables, etc.—,
con un peor estado de salud y con el retardo en la
búsqueda de tratamiento (Sirois, Melia-Gordon,
& Pychyl, ). Puntuaciones más altas en pro-
crastinación también están relacionadas con un
peor estado de salud mental (Stead, Shanahan, &
Neufeld, ), elevados niveles de estrés (Sirois,
) y presenta una correlación positiva con la
depresión y la ansiedad (Van Eerde, ).
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
Procrastinación, Edad y Curso Académico
Pocos estudios tratan conjuntamente la edad
y la procrastinación. Algunos de ellos indican que
es más probable encontrar procrastinadores en los
grupos de edad más jóvenes, posiblemente porque
las personas superan esta tendencia a posponer
injusticadamente a medida que se hacen mayores
y ganan control sobre si mismos. Ya Van Eerde
() y Steel () por ejemplo, demostraron
una relación negativa entre la edad y la procrasti-
nación, donde los niveles de demora disminuían
a medida que los individuos crecían; también,
algún trabajo más reciente ha conrmado esta
tendencia (Blouin-Hudon & Pychyl, ). Por
el contrario, otro estudio ha señalado que no hay
relación alguna entre la edad y la procrastinación
académica (Lowinger, He, Lin, & Chang, ),
mientras que otro ha demostrado justamente el
efecto contrario al encontrado inicialmente, o
sea que los alumnos universitarios de más edad,
pueden manifestar, en ciertos casos, una mayor
inclinación a la procrastinación en sus estudios
(Rabin et al., ).
En consecuencia, esta relación entre la edad
y la demora es, en la actualidad, controvertida, ya
que, además, se intrinca inevitablemente con el año
académico que los alumnos están cursando. En este
sentido, cabe citar el trabajo de Clariana, Gotzens,
Badia y Cladellas (), que pone en evidencia la
dilación innecesaria en relación al curso académico
presenta una forma de U invertida, pues los alumnos
tienden a procrastinar menos en niveles educativos
inferiores, durante la educación secundaria obliga-
toria, aumentan esta tendencia en el bachillerato y
el primer año de universidad, y vuelven a mode-
rarla en los últimos años antes de obtener el grado
universitario. Así, aunque este estudio no contro
la edad sino el curso académico, cabe pensar que
para la mayoría de alumnos los niveles más altos
de demora injusticada se maniestan de los  a
los  años, para luego disminuir a partir de esta
edad (Clariana et al, ).
Respecto al mismo tema, Rosario et al. (),
analizaron la relación entre la procrastinación
académica y variables personales y familiares, entre
ellas, el curso académico de los alumnos. Estos
expertos encontraron diferencias estadísticamente
signicativas en el nivel de procrastinación entre
los tres cursos escolares de la educación secun-
daria que evaluaron, demostrando la existencia
de una relación positiva entre la procrastinación
y el curso escolar. Los autores argumentan que
este incremento de la procrastinación en los
alumnos de los últimos cursos de la secundaria,
puede ser debido a que se han acostumbrado al
sistema de enseñanza y están más familiarizados
con el entorno escolar y que, por tanto, su nivel de
alerta y compromiso con las tareas instruccionales
disminuye en lugar de aumentar. Sin embargo, hay
que poner de relieve que estos resultados solo se
reeren a alumnos de séptimo a noveno curso de
la educación secundaria obligatoria portuguesa,
que tienen edades comprendidas entre  y 
años, por lo que difícilmente se pueden comparar
a los trabajos expuestos hasta ahora, todos ellos
llevados a cabo con alumnos mayores.
En cuanto a los hábitos de demora innecesaria
en los estudios en niños más pequeños, antes de los
 años, se han encontrado muy pocas referencias
en este sentido, quizás por la dicultad de explorar
con éxito la procrastinación académica en edades
más tempranas. En este sentido, los estudios anali-
zados suelen empezar en la educación secundaria,
y no hacen mención de lo que sucede antes de
esta etapa. Como una excepción quizás se puede
mencionar el trabajo llevado a cabo por Clariana
Cladellas, Gotzens, Badia y Dezcallar (), que
muestra que los alumnos varones de educación
primaria —de  a  años— que practican activi-
dades extraescolares de deporte y las alumnas de
la misma etapa educativa que hacen extraescolares
de artes y música, procrastinan signicativamente
menos que sus pares que no realizan este tipo de
actividades fuera de la escuela. El trabajo hipotetiza
que tener el día más lleno —hasta cierto punto:
como máximo tres horas de extraescolares a la
semana— obliga a organizar mejor el tiempo y las
tareas, y es un precedente para doblegar con más
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fortuna la tendencia a la demora y el descontrol
en etapas educativas posteriores.
Complementariamente, se puede añadir
que este estudio de la procrastinación académica
mayormente realizado con adolescentes puede ser
debido a que, como hemos dicho, la demora se
relaciona inversamente con funciones cognitivas
tales como la metacognición (Howell & Watson,
), la autorregulación (Blouin-Hudon &
Pychyl, ; Ferrari & Emmons, ), el control
del tiempo (Green, Fry, & Myerson, ) y la
consciencia (Clariana, ). Como es sabido, es-
tas características suelen desarrollarse a partir de
la adolescencia y con la aparición del pensamiento
formal, lo que hace bastante inviable estudiarlas
en la infancia. Esto podría explicar por qué los
investigadores tienden a centrar sus análisis en
estudiantes a partir de la adolescencia, en otras
palabras, a partir de la educación secundaria.
La misma razón se podría aducir para explicar
por qué los alumnos de más edad procrastinan
menos que los más jóvenes, que no han tenido
tanto tiempo y ocasiones para desarrollar estas
mencionadas funciones cognitivas.
Colateralmente y solo a modo de informa-
ción, ya que los aspectos psicosiológicos no son
motivo de estudio en el presente trabajo, se puede
añadir que en la actualidad, tanto los estudios post
mortem como las neuroimágenes muestran que el
lóbulo frontal presenta un proceso de desarrollo
que se extiende más allá de la adolescencia y hasta
los primeros años de la juventud. Algunos autores
han demostrado que este desarrollo coincide con
la mejora, observable en adolescentes y jóvenes en
relación a niños más pequeños, de las funciones de
toma de decisiones y de manejo de la memoria de
trabajo (Conklin, Luciana, Hooper, & Yarger, ).
En cambio, estos expertos señalan que tareas como
la memoria mecánica, supuestamente relacionadas
con estructuras neurales posteriores a los lóbulos
frontales, no resultan diferenciales en relación a la
edad de los participantes. Así pues, hoy en día es
posible asumir que a partir de la adolescencia los
lóbulos frontales cerebrales inician un proceso de
desarrollo que culminará al nal de la juventud,
y que se traducirá en una mayor capacidad para
tomar decisiones que involucren tanto la función
verbal como la capacidad de organización espacial.
En la misma línea, otros estudios han mostrado
que de  a  años es posible medir la capacidad de
inhibir estímulos distractores en tareas cognitivas;
dicha capacidad es directamente proporcional a
la edad, y estos cambios evolutivos, en cuanto a
mejora de la conducta orientada a un n, tienen
relación también con el desarrollo de los lóbulos
frontales y prefrontales en la especie humana (West,
Mendizábal, Carrière, & Lippé, ).
Todo esto hace pensar pues, que los estu-
diantes de más edad han de ser más capaces de
dominar sus impulsos a la hora de estudiar, y han
de poder realizar conductas menos procrastina-
doras y más acordes con sus objetivos que los
niños más pequeños. Con todo, y a pesar de que
la evidencia neurológica hasta ahora apunta a un
desarrollo ‘natural’ del autocontrol a partir de la
adolescencia, también es plausible pensar que la
acción educativa juega su papel en este proceso,
por lo que a medida que los alumnos avanzan de
curso aprenden asimismo a poner en práctica más
conductas de autorregulación y de orientación a
un n determinado.
En conclusión, hasta ahora se ha estudiado
la relación de la procrastinación con la edad y el
curso académico separadamente, de modo que
algunos trabajos relacionan la procrastinación
académica con el curso de los alumnos (e.g., Cla-
riana et al., ), y otros, establecen una relación
entre esta variable y la edad de los estudiantes (e.g.,
Blouin-Hudon & Pychyl, ). Sin embargo, y a
pesar del incuestionable interés de estos análisis,
todavía no se tiene constancia de cómo actúan las
dos variables conjuntamente y, sobre todo, todavía
se desconoce cuál de las dos variables, la edad o
el curso, afecta más a la demora innecesaria en la
realización de las tareas de estudio. Por este motivo
el presente trabajo pretende estudiar la edad y el
curso conjuntamente, y su probable afectación
sobre la procrastinación académica.
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
Objetivos de este Trabajo
En consonancia con todo lo anterior, el
propósito de esta investigación es aportar más
información empírica sobre la relación entre la
procrastinación académica y las variables curso
académico y edad del alumno. Se quiere descubrir
si la demora académica disminuye a lo largo del
tiempo, y si esta disminución se explica por el
factor edad, por el factor curso académico, o por
una combinación de ambas variables. Un estudio en
una muestra universitaria nos permitirá observar
si existe o no interacción entre la edad y el curso y
la procrastinación académica, ya que en la univer-
sidad, nos encontramos con estudiantes de todas
las edades, y por consiguiente, el curso académico
del estudiante no depende tan estrechamente de
la edad como sucede en etapas educativas previas.
Así pues, este estudio se plantea los siguientes
objetivos:
. Analizar la relación entre la procrastina-
ción y el curso académico que, de acuerdo a
trabajos anteriores, debería ser inversa o de
signo negativo, de modo que, en términos
generales, a mayor nivel académico, menor
procrastinación.
. Igualmente, analizar la relación entre la pro-
crastinación y la edad del alumno que, de
acuerdo a algunos trabajos anteriores —pero
no todos— debería también ser inversa o de
signo negativo, de modo que, a mayor edad,
menor procrastinación.
. Averiguar si hay presencia de interacción
entre las variables curso académico y edad
en relación a la procrastinación. Puesto que
este aspecto es absolutamente novedoso, no
se puede hipotetizar si habrá alguna relación,
ni cuál será la dirección de la misma.
Método
Participantes
Para llevar a cabo este estudio, durante el
inicio del segundo semestre del curso -, se
pidió la colaboración de estudiantes universitarios
de la carrera de Sociología. La muestra resultante
fue de  alumnos que, a efectos descriptivos
se pueden repartir en cuatro grupos: grupo A,
mujeres de primer curso (n=, edad=.,
=.); grupo B, mujeres de cuarto curso (n=,
edad=., =.); grupo C, varones de
primer curso (n=, edad=., =.);
y grupo D, varones de cuarto curso (n=,
edad=., =.).
La legislación en España prevé que, a partir
de los  años de edad, las personas que, por el
motivo que sea, se han desvinculado del sistema
educativo, pueden volver a integrarse en él si
superan un examen de admisión, aunque no
tengan los requisitos habituales de haber cursado
el Bachillerato y haber aprobado la Selectividad.
La ley educativa ofrece esta posibilidad porque
prevé que, a partir de los  años, las personas
pueden desear retomar un camino en relación a
la educación formal que anteriormente, siendo
más jóvenes, rechazaron. Además, tal como se ha
mencionado en la Introducción, algunos estudios
psicosiológicos demuestran que el desarrollo
delas funciones cognitivas superiores se extiende
en la ontogenia hasta la juventud, momento que
coincide con el desarrollo de los lóbulos frontales y
el pleno control, a nivel conductual, de la toma de
decisiones y el manejo de la memoria de trabajo.
Finalmente, los  años también representan el
nal de los estudios reglados, después de la gra-
duación y los postgrados, y el inicio de la actividad
laboral para la mayoría de estudiantes, que dan
por concluido de este modo su periodo formativo
vital. Parece pues que la educación formal consi-
dera que con  años los jóvenes han recibido ya
todos los recursos instruccionales que el sistema
puede ofrecer, y están en disposición de iniciar y
denir su camino personal en la vida que tienen
por delante.
Por todos estos motivos, legales, neuronales y
educativos, distintos, pero íntimamente entrelaza-
dos entre sí, se eligió el corte de los  años, pues a
la luz de estos argumentos, es plausible pensar que
los alumnos de esta edad, o mayores, pueden tener
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una disposición distinta a la de los más jóvenes
en relación a sus estudios. Así, cuando ha sido
conveniente agrupar a los alumnos en dos grupos
nominales en relación a la edad, se han juntado
por un lado los estudiantes menores de  años
y, por otro, los que tienen esta edad o la superan.
Asimismo, se trabajó con primero y cuarto
curso para tener dos grupos bien diferenciados
en cuanto al nivel académico, pues se pensó que
de este modo las diferencias referidas al curso
serían más patentes que si se tomaban alumnos
de primero, segundo, tercero y cuarto curso.
Las pruebas de Chi Cuadrado (χ) demuestran
que el porcentaje de chicos y chicas en primero y
cuarto curso es el mismo estadísticamente (χ=.,
p=.), y también que la edad de los alumnos se
distribuye equilibradamente, tanto entre géneros
(χ=., p=.), como entre cursos (χ=., p=.).
Así pues, los criterios de inclusión para for-
mar parte de la muestra fueron estar cursando el
Grado de Sociología en la Universidad Autónoma,
estar matriculado en primero o cuarto curso, y
contestar voluntariamente el cuestionario, tal
como se expone en los siguientes apartados.
Puesto que no hay diferencias entre chicos
y chicas en la composición de la muestra no se
han llevado a cabo análisis separadamente por
género. Al nal, se han analizado las relaciones
que se establecen en la procrastinación de cua-
tro grupos independientes de alumnos, a saber:
grupo , alumnos y alumnas de primer curso con
edades inferiores a los  años (n=); grupo ,
alumnos y alumnas de primer curso con edades
iguales o superiores a los  años (n=); grupo ,
alumnos y alumnas de cuarto curso con edades
inferiores a los  años (n=); y grupo , alumnos
y alumnas de cuarto curso con edades iguales o
superiores a los  años (n=).
Instrumentos y Variables
Se administró a los estudiantes que forman la
muestra una versión traducida y adaptada del test
Procrastination Assessment Scale Students ( ,
de ahora en adelante) de las autoras Solomon
y Rothblum (), una prueba ampliamente
utilizada, que en su versión original identica
un primer factor, denominado miedo al fracaso,
que explica el . de la varianza, y un segundo
factor, que se ha llamado aversión hacia la tarea,
que se reere a un  de la varianza. Además, las
autoras constatan que el  no detecta diferencias
de género en la procrastinación académica y que
correlaciona signicativamente con la depresión
r=., la autoestima r=-. y la organización en
el estudio r=-..
La versión adaptada se había utilizado en
ocasiones anteriores en las que había arrojado
una abilidad Alfa de Cronbach de . (Clariana
et al., ). Estos mismos autores cuentan con
una base de datos acumulados, no publicada hasta
este momento, con una muestra de más de tres
mil alumnos desde secundaria ( años) hasta la
universidad ( años), en la que el  obtiene
una alfa de . y una correlación bivariada de
Pearson con el test Escala de Demora Académica
(; Clariana, ) de r=.. Puesto que la escala
 mide también procrastinación académica,
pero con preguntas diferentes, del tipo ‘A pesar
de mis buenos propósitos, dejo para el último
día el trabajo académico’ o bien ‘He de estudiar y
leer, pero no encuentro el momento de ponerme,
se puede considerar esta correlación como una
medida de la buena validez empírica de la versión
adaptada del .
En cuanto a su composición, el  está
conformado por  ítems, formulados de manera
que, a mayor puntuación, mayor nivel de procras-
tinación académica. El cuestionario contiene dos
sub-escalas, cada una con seis ítems y puntuación
de  a  puntos:
. La primera evalúa la procrastinación pro-
piamente dicha, y en la muestra del presente
trabajo presenta una abilidad alfa de ..
Este aspecto está formado por preguntas
como ‘Me cuesta ponerme a estudiar para
un examen’, o bien, ‘Me da pereza ir a clase’.
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
. La segunda sub-escala del  se reere a la
ansiedad para cambiar, controlar, o dismi-
nuir la procrastinación académica, y en esta
ocasión obtiene una abilidad alfa también
de .. Todos los ítems de esta sub-escala
rezan: ‘Esto me trae problemas y me agra-
daría cambiarlo, y cada uno de ellos se sitúa
justamente detrás de cada uno de los ítems
de la sub-escala anterior.
A todos los efectos se han utilizado las pun-
tuaciones de las dos sub-escalas del  sumadas,
que presentan una abilidad alfa de .. Por tanto,
en la presente investigación se ha trabajado con
una medida general de la procrastinación aca-
démica, que incorpora tanto la demora en los
estudios como el malestar que provoca. Todos
los ítems del  se responden sobre una escala
Likert de  puntos que indica la frecuencia con la
que se dan las conductas o sensaciones descritas
en sus reactivos.
En resumen, las variables que se han analizado
en este estudio son las siguientes:
. Edad: variable independiente. Es una variable
cuantitativa discreta, pero que por el objeto del
presente estudio, se transformará en variable
nominal, dividiendo las edades en dos cate-
gorías: menores de  años y  años o más.
. Curso académico: variable independiente
nominal con dos categorías, primero y cuarto
de Sociología.
. Procrastinación: variable dependiente cuanti-
tativa continúa. Puede tomar un valor mínimo
de  y un valor máximo de  puntos.
Procedimiento
Se elaboró un cuestionario con los  ítems
del , más la edad del alumno, su fecha de
nacimiento y curso académico, y una peque-
ña introducción sobre cómo responder a las
preguntas. El cuestionario informaba de que la
respuesta era anónima y solo se utilizaría con
nes estadísticos para la investigación, y se hizo
hincapié verbalmente en este aspecto antes de
que los alumnos lo contestaran. Se fue a las aulas,
y antes de que los estudiantes iniciaran la clase,
se les explicó de forma general la nalidad del
estudio, se pidió su colaboración y se administró
el formulario a los estudiantes que accedieron a
participar. El tiempo de administración no superó
los cinco minutos y todos los cuestionarios ad-
ministrados se aprovecharon para el trabajo, no
hubo en ningún caso datos perdidos.
Análisis de Datos
El diseño del estudio es factorial intersujeto
x, como hemos dicho, compuesto por cuatro
grupos independientes de alumnos. Se elaboró
un formulario de entrada de datos con Mi c ros o
Access  para evitar cometer errores en esta
fase del proceso. Se especicó para cada campo
el tipo de dato que se puede escribir, el rango de
valores válidos y la condición lógica que debe
cumplir el valor introducido. Una vez introducidos
los datos en Access, se realizó una base de datos,
determinando el tamaño y formato de cada campo,
y añadiendo los campos calculados necesarios. De
esta forma, se facilitó la exportación de los datos
al programa estadístico.
Para los análisis estadísticos se utilizó el
programa  Versión . En primer lugar, se
llevó a cabo una descripción de los datos, o sea,
se calculó la media y la desviación típica de la
procrastinación según el  para el total de la
muestra, y también para sus cuatro subgrupos,
alumnos de primero y cuarto curso y alumnos
de menos y más de  años de edad. Puesto que,
como hemos dicho, la muestra está equilibrada en
cuanto al género, los análisis estadísticos no han
tenido en cuenta esta variable que, por otra parte,
tampoco era un objetivo en el presente estudio.
Finalmente se realizó un Análisis de la va-
rianza () del plan factorial compuesto por
los efectos principales Curso y Edad, y el efecto
de interacción entre Curso y Edad sobre el nivel
de procrastinación académica de los alumnos.
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Resultados
La Tabla  muestra los descriptivos de la
procrastinación para cada grupo de alumnos.
Estos datos corroboran los supuestos iniciales
ya que, a simple vista, se puede observar que los
alumnos de primero tienen medias superiores
de procrastinación que los alumnos de cuartode
la misma edad. También se aprecian medias
superiores en los alumnos menores de  años
en comparación con los alumnos de más edad.
En los grupos de primero y cuarto de los
alumnos menores de  años, el valor máximo
observado es de  y  respectivamente, resultados
muy cercanos al valor más alto posible (). En
los grupos de los alumnos mayores de , el valor
máximo observado es  para los de primero y 
para los de cuarto, valores alejados de la puntuación
máxima que se puede obtener con el cuestionario
que, como hemos dicho, es de  puntos.
La media de las puntuaciones de procrastina-
ción de los grupos de alumnos mayores de  años
se aleja bastante de la media total de la muestra
(n=, =., =., Mín.=, Máx.=),
lo que informa que su nivel de procrastinación
es bajo, y la puntuación media de los alumnos
menores de  que cursan cuarto se encuentra muy
cerca del punto medio, lo que indica un nivel de
procrastinación moderado. Por el contrario, los
alumnos menores de  años que cursan primero,
han obtenido una puntuación media en demora
académica que se encuentra un poco por encima
del punto medio y, por tanto, son los alumnos más
procrastinadores de la muestra, con un nivel de
la variable moderado-alto.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos
del nivel de procrastinación de cada grupo
Procrastinación
m de
Mín. Máx.
Primero, <25 40.27 8.37 18 58
Primero, >=25 26.82 8.29 15 43
Cuarto, <25 35.21 10.03 14 55
Cuarto, >=25 28.86 8.86 20 48
Seguidamente, como ya se ha comentado,
se realizó un análisis de la varianza () para
estudiar el efecto de la edad y el curso académico
en el nivel de procrastinación, y para comprobar si
existe interacción entre ambas variables categóricas.
Los resultados de este análisis se encuentran en la
Tabla . La prueba de Levene de igualdad de varian-
zas de este  da un resultado de F=., p=.,
por lo que se asume la homogeneidad de varianzas
que da crédito al análisis estadístico de las mismas.
Tabla 2
Resultado del análisis de la varianza del plan
factorial compuesto por los efectos principales
Curso y Edad, y el efecto de la interacción
Curso*Edad sobre la procrastinación académica
de los alumnos (n=105)
f p
Curso .62 .43
Edad 26.84 .00
Interacción
Curso*Edad 3.46 .07
La interacción entre los factores Curso y Edad
no es estadísticamente signicativa, así pues, el
nivel de procrastinación de los universitarios no
depende de la combinación de los dos factores,
o lo que es lo mismo, el efecto de la edad es igual
para los dos cursos académicos. El factor curso
tampoco es estadísticamente signicativo, así que
el nivel de procrastinación no depende del curso
académico en que el alumno esté matriculado.
Como dos de los componentes del modelo no
son signicativos, se procedió a su ajuste, elimi-
nando el factor curso y la interacción para sumar
su variabilidad en el término de error. Se volvió a
realizar un análisis de la varianza para conocer el
efecto de la edad sobre el nivel de procrastinación,
obteniéndose un resultado claramente signicativo,
F=., p<.ooo. Además, el factor edad consi-
derado individualmente explica un . de la
variabilidad del modelo y la correlación bivariada
de Pearson entre la procrastinación académica y la
edad es de -. que, lógicamente, es signicativa,
con una p <.oo.
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
Asimismo, como las medias observadas ante-
riormente no son estadísticamente signicativas,
se procedió a calcular las medias marginales, que
se encuentran en la Tabla . Dicha tabla pone en
evidencia que el promedio de procrastinación de
la submuestra de alumnos con  años o más es
inferior al de los estudiantes más jóvenes.
Tabla 3
Medias marginales estimadas del nivel
de procrastinación por edades (n=105)
m
n
Alumnos <25 37.44 73
Alumnos >=25 27.85 32
Posteriormente se realizó un contraste para
interpretar el efecto de la edad sobre la procrastina-
ción (Tabla ). La submuestra de alumnos menores
de  años presenta un nivel de procrastinaciónde
. puntos más que los alumnos de mayor
edad. El valor del contraste es estadísticamente
signicativo, y con un intervalode conanza del
, el nivel de procrastinación de los alumnos
universitarios con una edad igual o superior a 
años es entre  y . puntos más bajo que los
alumnos menores de  años.
Tabla 4
Comparaciones entre grupos
de edad de las medianas
Contraste
de t
p
>|
t
| 95 % ic
Edad -10.20 1.94 -5.25 .00 -14.06
-6.35
Discusión y Conclusiones
El objetivo del presente estudio era investigar
si la procrastinación disminuye a lo largo del tiem-
po, y si esta disminución se explica por la edad, el
curso académico que se está cursando o por una
combinación de los dos factores. Los resultados han
mostrado que, por un lado, el nivel de procrastina-
ción de los estudiantes universitarios no depende
del curso académico que estén cursando, y por otro,
que no existe interacción entre las variables curso
y edad en este nivel educativo. Aunque las medias
observadas de procrastinación de los alumnos
menores de  años eran diferentes según si cur-
saban primero o cuarto de carrera, esta diferencia
no es estadísticamente signicativa. Así pues, los
resultados apuntan a que, en la universidad, la
procrastinación académica solo depende de la edad.
Por otra parte, se ha analizado el efecto de la
edad sobre la demora académica y los resultados
muestran que los alumnos menores de  años pro-
crastinan signicativamente más que los alumnos
de mayor edad. Además, se trata de una diferencia
relevante ya que las medias de las puntuaciones
varían más de  puntos entre ambos grupos.
Estos resultados son, en parte, similares a
los del estudio realizado por Clariana et al. ()
que mostró cómo la procrastinación académica
decae signicativamente a medida que se acerca
el nal del grado universitario. Sin embargo, estos
autores argumentan que la posible explicación
de esta disminución era el sistema de evaluación
continua implantado en las universidades con el
Plan Bolonia. En cambio, los resultados de este
estudio implican un paso más y contribuyen a
la ampliación y concreción del conocimiento
en este campo de la procrastinación académica,
pues demuestran que el efecto de la edad sobre la
demora injusticada en la realización de las tareas
de estudio es el mismo, tanto en el primero como
en el último año del grado universitario.
Así pues, es posible armar que el curso
académico que se está cursando no inuye en la
procrastinación y que únicamente inuye la edad
del estudiante. Estos datos, siguiendo la línea de
autores como Steel () y Van Eerde (),
rearman que la procrastinación disminuye a
medida que nos hacemos mayores. Sin embargo,
se debe tener presente que esta investigación solo
conrma que la postergación académica dismi-
nuye a partir de los  años. No podemos olvidar
que las investigaciones de Rosario et al. () y
Clariana et al. () muestran cómo entre los
adolescentes la procrastinación va aumentando
progresivamente hasta llegar al bachillerato.
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Una posible explicación de este incremento
de la procrastinación académica en la adoles-
cencia y posterior disminución en la adultez
podría ser la incapacidad que tienen los más
jóvenes de rechazar tentaciones y distracciones
(Dewitte & Schouwenburg, ). Quizás a los
estudiantes más jóvenes de la muestra les re-
sulta más complicado posponer graticaciones
inmediatas, aunque esto signique la pérdida de
una recompensa mayor en el futuro. De hecho,
Green, Fry y Myerson () comprobaron que
el descuento por demora (temporal discounting),
fenómeno por el que el valor de una cosa dismi-
nuye proporcionalmente al tiempo que se tarda
en alcanzarla, decrece con la edad.
Esta tendencia a valorar favorablemente
las recompensas inmediatas por encima de las
recompensas a largo plazo, se explica por la
orientación temporal de la persona. Como se
ha dicho anteriormente, la procrastinación co-
rrelaciona negativamente con la orientación al
futuro, y los procrastinadores suelen ser personas
orientadas en el presente (Ferrari & Díaz-Morales,
;Ferrari, Johnson, & McCown, ; Specter
& Ferrari, ). En este mismo sentido, Steinberg
et al. () comprobaron que la orientación al
futuro aumenta con la edad y que, en especial,
los adolescentes tienen una orientación al futuro
más débil puesto que tienen más disposición a
aceptar una recompensa a corto plazo más pe-
queña que una graticación mayor en el futuro.
En referencia con lo anterior, se debe tener
presente que la corteza prefrontal, encargada
de las funciones ejecutivas, aún se encuentra en
proceso de maduración durante la adolescencia.
De hecho, una de las funciones de la corteza
prefrontal es precisamente la capacidad de re-
gular nuestra conducta, controlar los impulsos
y visualizar las consecuencias de nuestros actos.
Según Giedd (), la corteza dorsolateral
prefrontal, parte importante para el control de
impulsos, no alcanza su mayor nivel de desarrollo
hasta la adultez temprana. Y, tal como se ha visto
anteriormente, la procrastinación se relaciona
negativamente con la capacidad de autocontrol
(Ferrari & Emmons, ; Rothblum et al., ).
Otra posible explicación a los resultados
obtenidos podría ser que con la edad disminuye
la procrastinación por aprendizaje, o sea que los
procrastinadores ‘aprenden’ a no demorar sus
tareas. Tal y como se ha dicho en la introducción,
la procrastinación tiene muchas repercusiones
negativas, y los procrastinadores acaban sufriendo
las consecuencias de dejar injusticadamente las
cosas para más adelante. Estas consecuencias
negativas se almacenan en la memoria, constru-
yendo así una base de experiencia y conocimiento,
que permite al procrastinador dar una respuesta
más óptima en situaciones futuras. O lo que es lo
mismo, aprenden de los errores del pasado. De
este modo, con el paso del tiempo, eliminan las
conductas de demora y adquieren hábitos más
adaptativos para evitar experiencias aversivas.
Otro punto importante a tener en cuenta
es que, posiblemente, los estudiantes mayores
de  años tienen una motivación intrínseca
muy alta y, por lo tanto, gozan de la experiencia
que les ofrece la universidad. O bien, tienen
motivaciones extrínsecas autodeterminadas,
como, por ejemplo, tener mejores oportunidades
laborales. Difícilmente un estudiante mayor de 
años decidirá retomar los estudios, y menos en
la universidad, si no tiene algún tipo de motiva-
ción intrínseca. Contrariamente, los estudiantes
universitarios más jóvenes suelen tener menos
niveles de autodeterminación, y pueden haber-
se matriculado en la universidad movidos por
presiones externas, o simplemente para seguir el
camino que el sistema educativo les dicta. Está
claro que si una persona goza de la dedicación al
estudio o lo percibe como una elección personal,
será más difícil que acabe procrastinando.
De acuerdo con los razonamientos que se
han ido exponiendo, en trabajos posteriores se
deberían analizar las razones del porqué la pro-
crastinación académica aumenta progresivamente
durante la adolescencia y decae a medida que
nos hacemos mayores. La relación entre la edad
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA: EDAD Y CURSO
y la procrastinación sigue siendo controvertida
ya que, por un lado, se ha probado una relación
positiva con los niños y adolescentes, y por el
otro, una relación negativa en los adultos. Es
por ello que sería necesario profundizar en las
causas de estas diferencias.
Asimismo, habría que repetir el estudio en
una muestra más amplia y heterogénea. Una de
las principales limitaciones de este estudio ha sido
el tamaño de la muestra. Es importante tener en
consideración que al ser una muestra pequeña,
los valores extremos han podido tener un gran
impacto en las medias muestrales. Además, todos
los participantes de esta investigación son estu-
diantes de Sociología de la Universidad Autónoma
de Barcelona (España), y los resultados podrían
estar inuenciados por variables que no se han
controlado, como el tipo de grado universitario
o el tipo de enseñanza y las características del
alumnado que se dan habitualmente en esta
universidad.
Otra de las limitaciones de este trabajo es
la desproporción del número de sujetos en las
diferentes submuestras. Se ha conseguido que
el número de participantes que cursan primero
() sea equivalente al de estudiantes de cuar-
to (). Sin embargo, más de dos tercios de
la muestra total está formada por estudiantes
menores de  años. Así pues, sería conveniente
nivelar la cantidad de participantes de las dos
submuestras.
Y otro obstáculo con el que tropieza este
trabajo es que no evalúa las variaciones intrasu-
jeto, ya que al ser de tipo transversal es imposible
conocer las variaciones personales de cada uno
de sus participantes. Por tanto, y aparte de las
mejoras ya señaladas, en un estudio futuro sería
necesario aplicar un diseño longitudinal con datos
apareados, de al menos cinco años de duración,
para arrojar más luz sobre este aspecto.
En último lugar, es necesario recalcar que,
por primera vez, se han analizado las variables
edad y curso académico de forma separada en
un mismo estudio. Y en este sentido, con este
trabajo se ha podido aportar más información
empírica sobre la procrastinación académica, y
ampliar el conocimiento sobre el papel de la edad
en este constructo. La procrastinación académi-
ca es un tema de interés tanto para psicólogos,
educadores, como para los propios estudiantes,
y toda contribución a su entendimiento será de
ayuda para encontrar soluciones efectivas para
el control de la demora injusticada en la rea-
lización de las tareas en el ámbito instruccional.
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... La procrastinación ha sido definida como un problema de autorregulación volitiva, que consiste en retrasar lo que se tenía la intención de hacer, a pesar de estar motivado, e independientemente de anticipar consecuencias adversas (Valenzuela et al., 2020). Además, el nivel de procrastinación no depende de la asignatura sino de la edad (Rodríguez & Clariana, 2017). Los principales hallazgos indicaron que los componentes temporales y metacognitivos juegan un papel importante en el rendimiento académico de los estudiantes. ...
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La presente investigación determino el análisis de correlación canónica entre la procrastinación y motivación académica en tiempos de pandemia Covid-19 en estudiantes de ecoturismo de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios. De enfoque cuantitativo, diseño correlacional y corte transversal. La muestra estuvo constituida por 159 estudiantes, los instrumentos fueron la escala de procrastinación y motivación académica con la validez y fiabilidad requerida. De acuerdo a los autovalores obtenidos la procrastinación académica depende de la postergación de las actividades en un 58,84% y en un 41,6% de la autorregulación académica asimismo la motivación académica depende de la motivación intrínseca en un 70,71% y solo en un 29,29% de la motivación extrínseca. En el análisis de correlación canónica se obtuvo que la postergación académica esta inversamente relacionada con la motivación intrínseca y extrínseca en un nivel bajo, así como la autorregulación académica está asociada con la procrastinación y motivación académica.
... En el eje de organización y realización de tareas, se evidencia un porcentaje mínimo de organización adecuada del tiempo para cumplir con la realización de estas. Es frecuente en los estudiantes la procrastinación denominada como "la tendencia a demorar el inicio o la finalización de tareas importantes hasta el punto de la incomodidad" (Rodríguez & Clariana, 2017), esto refleja desorganización, en otras palabras, los universitarios prestan poca atención a la planificación de sus labores académicas, ya sea por distracción u otros factores, causando niveles de ansiedad derivados del aplazamiento o la demora intencionada. No obstante, para los autores Cedeño-Meza et al. (2020) es importante fomentar en los estudiantes los hábitos de estudios permitiéndoles desarrollar habilidades como la planificación, organización, distribución del tiempo, promoviendo el aprendizaje, el uso de técnicas para sintetizar y extractar temas de estudios, lo que conlleva a la obtención de resultados académicos favorables. ...
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El estrés se ha convertido en una cuestión de interés para los investigadores, por cuanto, sus efectos repercuten en el rendimiento académico de los estudiantes, siendo capaz de provocar angustia, ansiedad, trastornos psicológicos y desórdenes familiares e incluso sociales. La presente investigación se planteó como objetivo principal determinar el nivel de estrés académico en los estudiantes de la Carrera de Educación Inicial de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, periodo académico 2021-2. La investigación se fundamentó bajo el método deductivo, paradigma positivista con enfoque cuantitativo, tipo descriptivo-exploratorio, diseño no experimental y corte transversal. La muestra estuvo constituida por 30 estudiantes cuyas edades oscilan entre los 18 y 22 años. En la recolección de datos utilizó como técnica una encuesta, mediante, un cuestionario de preguntas semiestructuradas con el propósito de determinar el nivel de estrés académico de los estudiantes. La confiabilidad del instrumento se midió a través coeficiente de Cronbach determinando un valor de 0,841. Los resultados más relevantes indican la existencia de un nivel significativo de estrés académico en los estudiantes universitarios acompañado de una sintomatología física-psicológica manifestada en alteraciones en los ciclos de sueño, dolor de cabeza, tensión muscular, ansiedad e irritabilidad. Conclusión: a medida que los estudiantes avanzan en sus estudios el nivel de estrés aumenta; sin embargo, tienen un mejor manejo de los síntomas debido a la práctica de actividades recreativas y organizan adecuada del tiempo.
... Procrastination is a phenomenon present in several aspects of human life, one of them is in the academic field, this type of procrastination is understood as "an unnecessary and unjustified delay of the tasks related to studies" (Rodríguez & Clariana, 2016). Academic procrastination is maintained in the subject because they prefer to do other more pleasant activities that will cause more momentary satisfaction (Tarazona, et. ...
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We are very happy to publish this issue of the International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. The International Journal of Learning, Teaching and Educational Research is a peer-reviewed open-access journal committed to publishing high-quality articles in the field of education. Submissions may include full-length articles, case studies and innovative solutions to problems faced by students, educators and directors of educational organisations. To learn more about this journal, please visit the website http://www.ijlter.org. We are grateful to the editor-in-chief, members of the Editorial Board and the reviewers for accepting only high quality articles in this issue. We seize this opportunity to thank them for their great collaboration. The Editorial Board is composed of renowned people from across the world. Each paper is reviewed by at least two blind reviewers. We will endeavour to ensure the reputation and quality of this journal with this issue.
... de variables sociodemográficas y educativas, Rodríguez & Clariana (2017), con estudiantes colombianos, hallaron que los menores de 25 años procrastinaron más que los de mayor edad, sin relacionarse con el tipo de carrera que cursaban. Garzón-Umerenkova & Gil-Flores (2017b), también en Colombia, mostraron que los estudiantes que trabajaban tuvieron mayor PA respecto de los que no lo hacían; sin embargo, Chávez-López & Morales-Rodríguez (2017), en estudiantes mexicanos hallaron lo opuesto. ...
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La procrastinación académica (PA) se define como un defecto en el desempeño de actividades académicas caracterizada por dilatar hasta el último minuto tareas que necesitan finalizarse. Los objetivos de esta investigación fueron evaluar relaciones entre la Intolerancia a la frustración (IF) y la PA y con variables sociodemográficas en alumnos universitarios de Argentina. La muestra, intencional, fue conformada por 171 estudiantes de 18 a 49 años (M=26.13, DE=6.9). Se administraron la Escala de Intolerancia a la Frustración (EIF), la Escala de Procrastinación Académica (EPA) y un cuestionario sociodemográfico. Hubo correlaciones directas y significativas entre la EPA con Intolerancia emocional (rho= .262, p<.001), Derechos (rho=.41, p< 0001), Intolerancia a la incomodidad (Rho= .62, p<.0001) y con IF total (Rho= .47, p<.0001). Un análisis de regresión lineal considerando como variable dependiente a la EPA y las independientes a las dimensiones de la EIF arrojó un r cuadrado de .44. La Intolerancia a la incomodidad (Beta= .53, t=7.59, p<.0001) y Derechos (Beta= .73, t=2.13, p<.03) explican el 44% de la varianza de EPA. Estos resultados replican los hallados en otros países; sugiere que las asociaciones entre IF y PA no están muy influenciadas por factores culturales.
... In addition, there is a correlation between procrastination and demographic variables such as age (the older the people, the less they procrastinate), and gender (men procrastinate only slightly more than women). A more recent study by Rodríguez and Clariana (2017) supports the result that academic procrastination depends on age and not academic year; thus, the older the student, the lower their procrastination levels. ...
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INTRODUCTION. Academic procrastination is a widely extended phenomenon in education, especially among university students, which consists of deliberately putting off or completely avoiding an activity under one’s control. High levels of procrastination are related to poor academic performance and dropout intentions, as well as other psychological features such as impulsiveness, distractibility, depression and sensation-seeking, and a lack of self-control, of self-efficacy, of organization and of self-esteem. In Spain research on this topic is scarce and to date not a single validated and widely accepted instrument to measure academic procrastination levels at university level has been developed. The aim of this research study was 1) to develop a procrastionation scale in Spanish language to be used on college students, and 2) to measure theprocrastination levels of education students. METHOD. Data were collected from a sample of 499 Spanish education college students with a Likert scale. RESULTS. The results showed a 24-item version of the Escala de Procrastinación Académica en español (EPAE) with excellent reliability (.908), which may be used to measure students’ procrastination tendencies. Cluster analysis revealed four groups depending on students’ procrastination level (low, low-medium, medium, above medium). Over 76% of the sample had low and low-medium procrastination levels, whilemore than 23% reported medium levels, while not a single student showed higher procrastination levels. DISCUSSION. These results point at a need for further researching this topic in Spain by making use of the validated and reliable scale presented here, which may help to monitor student learning. By designing interventions targeted at high procrastinators, the risk of dropout and low academic performance may be reduced.
... En el ámbito latinoamericano, diversos investigadores vienen abordando este problema. Un estudio realizado en Colombia por Rodríguez y otros(5) encontró que entre el 80 y el 95 % de los estudiantes universitarios presentan en algún momento de su carrera conductas dilatorias, cerca del 75 % reconoció ser procrastinador en algún momento y más del 50 % aplaza frecuentemente sus estudios y tareas. Una investigación(6) realizada en estudiantes peruanos de ciencias de la salud encontró que el 39,5 % presentó PA, relacionada principalmente a la ansiedad. ...
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Introducción: La procrastinación, que es la acción de posponer determinadas actividades, impacta negativamente en el ámbito académico, de ahí la necesidad de investigar sobre el tema. Objetivo: Determinar algunos factores asociados a la procrastinación académica en estudiantes cubanos de Estomatología. Métodos: Estudio multicéntrico, observacional, analítico y transversal, realizado en 7 universidades cubanas. Se investigó la procrastinación con una escala validada y se obtuvieron razones de prevalencias ajustadas (RPa), intervalos de confianza al 95 % (IC 95 %) y valores p mediante modelos lineales generalizados. Resultados: De los 738 estudiantes, el 17 % y el 14% postergan los trabajos y las lecturas de los cursos que no le gustan; respectivamente. En el modelo multivariado, se encontró que estuvo asociado a una mayor frecuencia de procrastinación el tener más edad (RPa: 1,16; IC 95 %: 1,05-1,29; p= 0,003) y contar con el apoyo de un tutor (RPa: 1,81; IC 95 %: 1,24-2,64; p= 0,002). Por el contrario, hubo menos procrastinación entre los que habían publicado al menos un artículo científico (RPa: 0,62; IC 95 %: 0,40-0,97; p= 0,036); ajustado por 3 variables. Conclusiones: La edad, el tener un tutor y la publicación de artículos científicos son factores asociados a la procrastinación académica en estudiantes cubanos de Estomatología.
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El estudio caracterizó el uso de TikTok y su relación con la procrastinación académica y la gestión de tiempo en una muestra de 216 estudiantes universitarios de una institución pública. Se empleó un enfoque cuantitativo, método no experimental, nivel descriptivo-correlacional, con un diseño transversal. Se emplearon escalas de evaluación, cuestionarios y encuestas. Los resultados mostraron un nivel bajo en la frecuencia de uso de TikTok y nivel medio de procrastinación por diferentes motivos. Igualmente, se observaron dificultades en la gestión del tiempo, con una mayor tendencia a la desorganización en el género masculino y un puntaje bajo en el manejo de las herramientas para la gestión del tiempo con mejores resultados para el género femenino. Se encontró una correlación baja y positiva entre el uso de TikTok y casi todas las áreas de procrastinación; para la gestión del tiempo se encontró una correlación positiva y baja entre frecuencia de uso de TikTok y preferencia por la desorganización y una correlación negativa y baja entre la variable de herramientas para la gestión del tiempo y variables de obsesión por estar conectado y la satisfacción por estar conectado a TikTok. Se concluye que el uso de TikTok podría interferir en el cumplimiento de las obligaciones académicas, lo cual resalta la relevancia del fomento de las habilidades de gestión de tiempo y autorregulación emocional y cognitiva en los estudiantes universitarios.
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El objetivo de la investigación fue establecer la relación entre procrastinación académica, edad y curso en estudiantes de secundaria y media académica. Se utilizó un diseño cuantitativo de tipo correlacional. Participaron 148 estudiantes a través de un muestreo intencional no probabilístico. Previo consentimiento informado se aplicó la Escala de Procrastinación Académica (EPA), la cual evalúa los niveles de procrastinación académica teniendo en cuenta dos dimensiones: postergación de actividades y autorregulación académica. Los resultados fueron analizados a través de estadísticos descriptivos y se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman en el programa SPSS 21. Se encontraron niveles altos y moderados de procrastinación académica en los estudiantes. Se concluye principalmente que la procrastinación académica tuvo relación con la edad y que no existe relación entre procrastinación académica y el curso.
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Renovación acorde con la modernidad, y al cumplir 10 años de publicaciones ininterrumpidas, se presenta a sus lectores tanto en su versión física como en versión digital. Contiene 11 artículos escritos por 12 articulistas. Estos artículos, están organizados en dos áreas: el área académico cognitiva y el área de vida saludable. La primera contiene artículos referidos al aprendizaje, competencias digitales, métodos de estudio, comprensión lectora, resolución de problemas y enfoque Steam y el área que se ha dado por llamar vida saludable, contiene artículos acerca de: hábitos alimentarios, procrastinación, adicción, estrés e identidad. Todos son artículos de revisión por consiguiente el lector encontrará información moderna acerca de los temas que contiene la revista.
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Introduction: This article has two purposes. First, to show the correlation between two unfortunately very common academic habits: procrastination and cheating. Second, to analyse the sequential trend of these two tendencies, from the final year of compulsory secondary education (in Spain 4 th year of ESO; age 16) to the final year of university (age 22). Method: The participants in the study are 171 female students from public and private schools in Barcelona (Spain). During the research they were in 4 th year of ESO, 2 nd year of baccalaureate, 1 st year of university, and 4 th year of university, respectively. All of them were individually interviewed and administered with self descriptive questionnaires about academic cheating and academic procrastination. In order to find connections between variables and to identify differences between groups bivariate twotailed Pearson correlations and ANOVA's series were calculated for the collected data. Results: As expected both procrastination and cheating highly and negatively correlate with academic grade. Besides, the connection between the two variables, cheating and procrastination is positive and moderate. Otherwise, the incidence of both habits is low in ESO, showing a sudden and striking rise in the final year of baccalaureate -which can also be observed in the first year of university- and a dramatic drop in the final year of tertiary education, just before graduation. Discussion and Conclusion: In summary, our data show that the transition years from secondary school to university (ages 18 and 19) are the worst in terms of the students' propensity to procrastinate and cheat, two characteristics which significantly contribute to weaken academic learning. According to the results, special support for students in these two academic years should be offered to stop or at least to reduce the reported developments.
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The present study examined the relationship between two types of chronic procrastination and 12 varied life domains in which individuals report regret. Subjects were 2,887 adults (1,776 women and 1,111 men; M age = 38.63 years; SD = 14.35) from across the United States. Initially, pure arousal (n = 386), avoidant (n = 220), and nonprocrastinators (n = 215) were identified. Results found that nonprocrastinators reported significantly less regret than both avoidant and arousal procrastinators in domains of education pursuits, parenting, family and friend interactions, health and wellness, and financial planning. There were no significant differences in feelings of regret between chronic procrastinators and nonprocrastinators in romance, career planning, and spiritual and self-improvements. Further research should explore the specific causes and consequences of regret among chronic procrastinators.
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The relations of academic procrastination with perceived social loafing and conscientiousness among undergraduate study-group partners were examined. Using 70 dyads (140 students: 87 women, 53 men), we found that when conscientiousness scores were controlled statistically from self-report data, partial correlates indicated that academic procrastination was not significantly related to perceived social loafing. Results suggested that conscientiousness may be an underlying source trait for both procrastination and social loafing. This is of interest in terms of personality theory as well as the psychological processes that these measures may reflect, particularly how duty and self-discipline may affect the intention-action gap that undermines everyday voluntary action. The concepts of procrastination and social loafing appear similar in various ways. For example, both concepts involve the expenditure of minimal amounts of energy toward task activities found across research populations and task settings (Ferrari, Johnson, & McCown, 1995; Karau & Williams, 1993). Similarly, both procrastination and social loafing relate to task aversiveness (Blunt & Pychyl, 2000) – " if I wait, perhaps I can avoid doing this unpleasant task. " Both constructs may also be understood as a failure to voluntarily live up to commitments or duties to self (procrastination) or others (social loafing). However, there may be important differences between these concepts. Procrastination typically is defined as a voluntary delay of an individual's intended action toward some task despite foreseeable negative consequences and a potentially overall worse outcome (e.
Article
Introduction: Some previous studies have shown that participation in extra-curricular activities optimises both academic grades and the socialisation process of students. However, nobody has so far related extracurricular activities with a tendency for academic procrastination; that is, the more or less deep-rooted habit of leaving study tasks until a later time. This work relates these two variables and is the first of its kind in this field. Method: We collected questionnaires completed by the parents of a total of 417 students in the mid- and upper-cycles of primary education (8 to 13 years). To identify participation in extra-curricular activities two parameters were used: the type of activities and the number of years that students have been doing them. In order to measure academic procrastination a scale of 0 (no procrastination) to 10 (high level or regular procrastination) was used. Results: The results indicate that both the type of extra-curricular activity and the number of years doing it, and also the level of academic procrastination perceived by the parents, show clear differentiated signs between girls and boys. Additionally, male students improve in terms of academic procrastination reported by their parents after 4 years' experience in extracurricular sports activities; in contrast, girls have a greater control over academic procrastination perceived by their parents after 4 years of extracurricular artistic activities. Discussion and conclusion: The results are generally coherent with previous studies and also broaden the knowledge in that they look at procrastination and extra-curricular activities jointly and also introduce gender differentiation, which allows the design of extracurricular activities scenarios that are more suited and customized for every one of the pupils in primary education. © Education & Psychology I+D+i and Ilustre Colegio oficial de la Psicologi´a de Andaluci´a Oriental.
Article
Introduction: A continuous classroom assessment method was applied to a higher education course aimed at a large group of educational psychology students at the Universitat Autònoma de Barcelona. Following the Bologna directions and the constructivist model, both declarative and procedural knowledge was taught in the module, and the students were participating in both oral and written activities, individually or in a group, which were at the same time, teaching, learning and assessment activities. Method: The 91 undergraduates of the module were asked to freely answer an anonymous survey at the end of the course. The questions were aimed at providing us with information about the satisfaction level of the students when doing the assessment activities, and about their tendency to procrastinate in our course and in another one with only a final exam as assessment method. Results: Qualitative and quantitative findings suggest that this sort of teaching and assessment system incorporates many advantages as the students enthusiastically welcomed the opportunity to gain so much theoretical and procedural knowledge at the university, and they stated that this methodology was highly motivating, useful for their learning and that it had help them to curb their procrastination. Discussion and Conclusion: The results confirm the adequacy of teaching declarative and procedural curricular content at the university and the satisfactoriness of assessing its learning by applying a continuous method. Moreover, the study shows that the students are glad to participate in experiences like this; they get more involved with the course content and enjoy learning this way.
Article
The aim of this study was to examine the role of self-regulation failure in terms of procrastination. In addition, it also aimed to investigate the effects of procrastination on affective well-being and academic life satisfaction. Three hundred and twenty eight undergraduate students participated in the study. The most obvious finding emerging from this study is that absence or lack of self-regulation skills, as indicator of underregulation, play a significant role in the development of procrastination among college students. Whether procrastination is a reflection of underregulation or misregulation, it has a negative impact on students’ affective well-being. The contribution and implications of these findings were discussed in detail. Key words: Procrastination, self-regulation failure, academic life satisfaction, affective well-being
Article
Procrastination is a self-defeating behavior that occurs when present self chooses to delay a task action in favor of future self taking on this task later. Given this dynamic between present and future self with procrastination, we hypothesized that higher levels of perceived self-continuity would be related to lower levels of self-reported procrastination, because higher self-continuity would help individuals experience future self as a direct extension of present self. Data collected from 583 undergraduate participants in three studies revealed that individual differences in perceived similarity to one's future self predicts procrastination such that participants who experienced higher future self-continuity in ten years (studies 1 and 2) and in two months (study 3) reported fewer procrastination behaviors. Furthermore, we found that high scores on Vividness of Mental Imagery and Positive Affective state scales were related to future self-continuity in ten years (study 2) and in two months (study 3). We discuss these results in relation to the theoretical importance of future self-continuity in an understanding of procrastination as well as our directions for future research.