Os estudos sobre a Relação Família-Escola no Brasil: uma revisão sistemática

Abstract

A Relação Família-Escola tem atraído interesse de muitos pesquisadores, pois quando bem estabelecida previne comportamentos disfuncionais. No Brasil, percebem-se algumas lacunas na abordagem desta temática, o que motivoua realização deste estudo. O objetivo deste trabalho, portanto, foi conhecer o estado da arte do tema “Relação Família-Escola” em nosso país a partir de uma revisão sistemática da literatura. O levantamento resultou em 31 artigos que foram analisados sob o ponto de vista metodológico e temático. Os artigos refletem a complexidade inerente à temática, assim como as metodologias disponíveis para aceder a ela. Alguns denotam certa dificuldade de delimitação do objeto de pesquisa. Conclui-se que a produção acadêmica sobre o tema no Brasil encontra-se em momento de diagnóstico de dificuldades e constatação da necessidade de propostas de intervenção para otimização, mas ainda não se percebem avanços quanto à proposições práticas que fomentem uma parceria efetiva entre escola e famílias.

Full text

Porto Alegre, v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016 http://dx.doi.org/10.15448/1981-2582.2016.s.21333
Educação
revista quadrimestral
ISSN 1981-2582

Este artigo está licenciado sob forma de uma licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional,
que permite uso irrestrito, distribuição e reprodução em qualquer meio, desde que a publicação
original seja corretamente citada. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR
Os estudos sobre a Relação Família-Escola no Brasil:
uma revisão sistemática
Studies on Family-School Relationship in Brazil: a systematic review
Los estudios sobre la Relación Familia-Escuela en Brasil: una revisión sistemática
*Lisiane aLvim saraiva-Junges*
**adriana Wagner**
Resumo
A Relação Família-Escola tem atraído interesse de muitos pesquisadores, pois quando bem estabelecida previne
comportamentos disfuncionais. No Brasil, percebem-se algumas lacunas na abordagem desta temática, o que motivou
a realização deste estudo. O objetivo deste trabalho, portanto, foi conhecer o estado da arte do tema “Relação
Família-Escola” em nosso país a partir de uma revisão sistemática da literatura. O levantamento resultou em 31
artigos que foram analisados sob o ponto de vista metodológico e temático. Os artigos reetem a complexidade
inerente à temática, assim como as metodologias disponíveis para aceder a ela. Alguns denotam certa diculdade
de delimitação do objeto de pesquisa. Conclui-se que a produção acadêmica sobre o tema no Brasil encontra-se em
momento de diagnóstico de diculdades e constatação da necessidade de propostas de intervenção para otimização,
mas ainda não se percebem avanços quanto à proposições práticas que fomentem uma parceria efetiva entre escola e
famílias.
Palavras-chave: Relação Família-Escola. Revisão sistemática. Literatura brasileira.
AbstRAct
Family-School Relationship has been attracting the interest of many researchers nowadays, as evidence shows that
a well-established relationship predicts health index. In Brazil, some gaps are perceived when addressing this issue,
which motivated the present study. The aim of this paper, therefore, was to know the state of the art of “Family-School
Relationship” in our country, from a systematic literature review. The survey resulted in 31 articles that were analyzed
from methodological and thematic perspectives. The articles reected the inherent complexity of the topic, as well
as the methods available to access it. Some studies denoted some difculties in dening the object of research. It is
concluded that the academic literature on the topic in Brazil is currently diagnosing the difculties and pointing out
the need of new intervention proposals for optimization, but there are no advances yet considering practical proposals
to foster an effective partnership between school and families.
Keywords: Familly-School Relationship. Systematic review. Brasilian literature.
Resumen
La Relación Familia-Escuela ha atraído intereses de muchos investigadores actualmente, pues estas evidencias
demuestran que esta relación, cuando bien establecida, es beneciosa a la salud. En Brasil, existen vacíos en el
conocimiento de esta temática, que motivó la realización de este estúdio. O objetivo deste estúdio, por lo tanto,
era conocer el estado del arte de la “Relación Familia-Escuela” en nuestro país, a partir de una revisión sistemática
de la literatura. Se encontraron 31 artículos en el levantamento, que fueron analizados sobre el punto de vista
metodológico y temático. Los artículos parecen reejar la complexidad inherente sobre la temática, así como las
metodologías disponibles para acceder al problema. Algunos denotan con cierta dicultad la delimitación del objeto
de investigación. La producción académica de este tema en Brasil se encuentra en un momento de diagnóstico de
las dicultades y constatación de la necesidad de propuestas de intervención para la optimización, pero aún no se
ven avanzos con la relación de propuestas prácticas que busquen trabajar en pro de una alianza entre escuelas y
familias.
Palabras clave: Relación Familia-Escuela. Revisión sistemática. Literatura brasileña.
** Doutora em Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail:<lisianesaraiva@hotmail.com>.
** Doutora em Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail:<adrianaxwagner@gmail.com>.

Os estudos sobre a Relação Família-Escola no Brasil s115
Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
IntRodução
A Família e a Escola são sistemas que dividem a
tarefa de educar e socializar crianças e jovens. Nos
últimos tempos, inúmeros pesquisadores, de diversas
áreas do conhecimento, tem se dedicado a estudar e
entender melhor a relação que se estabelece entre estes
dois contextos (OLIVEIRA e MARINHO-ARAÚJO,
2010; FARIA FILHO, 2000), pois ainda que se mostre de
suma importância, o campo de estudo que trata da parceria
família-escola é relativamente novo se comparado a
outras áreas da pesquisa em Educação (EPSTEIN, 2011).
Tais estudos já evidenciaram que uma boa parceria entre
família e escola funciona como fator preditor de saúde,
melhorando o processo de aprendizagem e os resultados
acadêmicos, prevenindo problemas de comportamento,
faltas e abandono escolar e estimulando o segui-
mento dos estudos em nível superior (EPSTEIN, 2011;
KOUTROUBA, ANTONOPOULOU, TSITSAN et al.,
2009; POLONIA e DESSEN, 2005; XU, 2002; BHERING
e SIRAJ-BLATCHFORD, 1999; CAVALCANTE, 1998).
Os últimos 25 anos, portanto, mostraram crescimento
desta área de estudos, levando cada vez mais educadores
e políticos a se interessarem sobre a temática (EPSTEIN,
2011). Nos Estados Unidos, por exemplo, já existem
programas de intervenção consolidados que buscam
qualicar cada vez mais esta relação. No Brasil, segundo
Nogueira, Romanelli e Zago (2011), ainda não existe
propriamente uma tradição de pesquisas sobre o tema
das relações que as famílias mantêm com a escola. Citam
como prova disso o fato de que ao longo das décadas de
80 e 90 apenas quatro números temáticos de periódicos
cientícos de circulação nacional da área da educação se
dedicaram a abordar o assunto: em 1981, nos Cadernos
de Pesquisa, o tema foi “A família em questão”; em 1992,
no Psicologia USP, o tema foi “Família e Educação”; em
1994, nos Cadernos de Pesquisa, novamente, o tema foi
“A família em Destaque”; e em 1997, no Caderno Cedes,
o tema foi “Família, escola e sociedade”. Entretanto, do
total de 37 artigos publicados nestas edições, apenas três
abordavam, de fato, a família em suas relações com a vida
escolar dos lhos (NOGUEIRA, ROMANELLI e ZAGO,
2011). A produção discente de teses e dissertaçõesem
Educação entre 1982-1991 apresenta apenas 1,77% da
produção total inserido no grupo “família e educação/
mulher”..
Faz-se importante assinalar que sob a designação
“relação família e escola”, se abriga uma problemática
extremamente ampla, multifacetada e passível de ser
abordada por diversos campos disciplinares, tais como
Antropologia, Psicologia Social e Escolar, Educação,
Sociologia, entre outros. Se por um lado este fator é
positivo, pois demonstra o interesse em se pensar e
produzir conhecimento a respeito desta relevante temática,
por outro, causa certa dispersão, dicultando o trabalho
de organização e classicação da produção. Assim, ainda
não há uma descrição do “estado da arte” das diversas
tendências temáticas e teórico-metodológicas dos estudos
que abordam as relações entre famílias e escolas e a
educação escolar no Brasil (NOGUEIRA, ROMANELLI
e ZAGO, 2011).
Tal falta de sistematização torna difícil a realização
de uma avaliação clara sobre a importância e o lugar que
a temática “família e escola” ocupa em nossa realidade.
Baseada em investigações lideradas por seu grupo de
pesquisa nos Estados Unidos e por parceiros sediados em
diversos outros países, Epstein et al. (2009) concluíram
que muitas situações se assemelham nos mais diversos
contextos no que se refere à dinâmica da parceria família-
escola. Assim, é fato que, independentemente do contexto
cultural, os pais tendem a participar e se envolver das
mais variadas formas com a escola dos seus lhos e
demonstram preocupação com o sucesso dos mesmos na
escola; os estudantes precisam de diversos recursos e apoio
para auxiliá-los a serem bem sucedidos na escola; a escola
deve liderar projetos que promovam o envolvimento de
todas as famílias, sem exceções; alguns professores e
administradores escolares são inicialmente resistentes
para promover esta parceria e ultrapassar as barreiras e
diculdades iniciais; são necessários mecanismos que
auxiliem os professores e a equipe escolar a fortalecer
e, sobretudo, manter os programas de parceria com as
famílias; os programas são mais efetivos quando baseados
em evidências cientícas, quando se adaptam a cada
comunidade e quando são avaliados continuamente.
Ainda que muitas situações se assemelhem em
diferentes contextos, Polonia e Dessen (2005) referem
como fundamental a existência de dados empíricos
nacionais que permitam identicar fatores que facilitam
ou dicultam a interação família-escola, pois é apenas
com base empírica que se poderá inuenciar e estruturar
as políticas educacionais. Há lacunas no conhecimento que
se tem produzido em nosso país e, também, sobre quais são
os principais métodos, amostras e instrumentos utilizados.
Tão pouco estão claros quais os principais temas abordados
e a partir de que perspectiva teórica os estudos tem sido
realizados. Assim, este estudo pretende contribuir para
o conhecimento do estado da arte da temática “Relação
Família-Escola” em nosso país, a partir de uma revisão
sistemática da literatura brasileira nas principais bases de
dados que congregam artigos nacionais.
método
O levantamento dos artigos brasileiros ocorreu
mediante busca nas bases de dados: Scielo, Pepsic, Index

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Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
Psi e Lilacs e foi realizado a partir de três tentativas de
descritores: as expressões “Relação Família-Escola”,
“Família e Escola” e “Parceria Família-Escola”. Foram
seguidos os procedimentos que garantissem que a busca
delimitasse as publicações em periódicos brasileiros,
ainda que a pesquisa pudesse ter sido realizada com
sujeitos de outros países. Não foi delimitado um intervalo
especíco de busca considerando os anos das publicações,
preferindo-se conhecer, primeiramente, resultados a partir
das buscas atemporais.
Baseado nesses critérios, chegou-se inicialmente a
158 artigos, muitos dos quais se repetiam nas diferentes
bases de dados. A leitura dos títulos e resumos permitiu
excluir artigos que não tratavam propriamente do tema
“Relação Família-Escola”, apenas tangenciando-o.Após
esta primeira seleção, restaram 32 publicações. A partir
daí, todos os artigos foram lidos na íntegra e excluiu-se
um que, embora mencionasse no resumo o tema “relações
família-escola”, versava sobre o atendimento familiar
de orientação sistêmica relacionado à aprendizagem.
As informações contidas nos demais 31 artigos foram
organizadas em uma tabela com os seguintes itens:
identicação dos autores e do periódico de publicação
(título, ano, local, volume, número), local da realização
da pesquisa (quando se tratasse de relato de pesquisa),
objetivos, método, participantes, instrumentos, principais
resultados/conclusões e observações do pesquisador.
ResultAdos
A leitura na íntegra da coleção dos 31 artigos permitiu
a organização de três grandes eixos de temáticos que serão
apresentados e descritos a seguir.
Eixo I – Aspectos metodológicos e
estruturais
a) Características Gerais das Publicações e
Componentes Estruturais dos Artigos
A leitura dos 31 artigos permitiu vericar que 25
foram publicados em periódicos do estado de São Paulo,
sendo as principais revistas de publicação “Cadernos
de Pesquisa” (cinco artigos), “Paidéia” (cinco artigos),
“Psicologia Escolar e Educacional” (quatro artigos) e
“Estudos de Psicologia – Campinas” e “Psicologia da
Educação” (ambas com três artigos). Todos os títulos
acima se encontram entre as classicações A1 e B2,
segundo critérios de avaliação do Qualis Periódicos da
CAPES. Os demais doze artigos foram publicados em
revistas do Distrito Federal (2), do Rio Grande do Sul
(1), Rio de Janeiro (1), Minas Gerais (1) e Rio Grande do
Norte (1). Estas revistas receberam Qualis que variaram
de A1 a C. Um dado que chama a atenção é que dos 55
autores e coautores dos 31 artigos, 47 pertenciam ao sexo
feminino, equivalendo a 85,45% do total. Isso nos remete
ao fato da educação básica ser ainda um campo de atuação
prioritariamente desempenhado por mulheres que,
consequentemente, parecem ser as que mais publicam,
teorizam e debatem tais temas.
Considerando que não houve delimitação do ano de
publicação na busca, a distribuição dos artigos mostrou
maior concentração no período compreendido entre 2004
e 2012 (61,3%). Isso conrma o aumento do interesse
pelo tema da Relação Família-Escola na atualidade,
conforme salientou Epstein (2011) ao referir que o campo
de estudo é relativamente novo se comparado a outras
áreas de pesquisa. Tal crescimento pode ser observado
no gráco abaixo:
Figura 1. Distribuição das publicações por ano
Com relação aos tipos de trabalho, 14 artigos
apresentavam resultados de pesquisa; 13 foram elaborados
teoricamente, em forma de reexão crítica da literatura,
entre outras modalidades. Com relação à estrutura que
deve ser obedecida na redação de um artigo (introdução,
objetivos, método, participantes, instrumentos, análise
de resultados e conclusão) foi possível constatar, no que
tange aos objetivos traçados nos trabalhos, que dos 31
artigos analisados, 22 possuíam objetivos claramente
denidos (doze destes eram artigos empíricos), enquanto
quatro apresentavam objetivos pouco precisos, vagos. Os
demais (cinco trabalhos) não mencionaram seus objetivos
claramente.
No que se refere à descrição do método emprega-
do, doze o zeram de forma clara e compreensível ao
leitor, sendo a maioria destes artigos empíricos. Dos
demais 19, seis explicaram o método de forma confusa,
incompleta ou sem delimitação. Outros 13 artigos não
mencionaram método. Entre estes últimos, encontraram-
se fundamentalmente artigos que se auto intitulavam como
“revisão de literatura”, “relato de experiência”, “revisão
crítica da literatura”, “reexão”, etc. Constata-se que
pelo fato de serem trabalhos teóricos, parece haver certa
tolerância a não descrição dos procedimentos adotados,
especialmente os que tratam de uma revisão de literatura.
Dos 14 trabalhos empíricos, a maioria optou pelo
método qualitativo para investigar o fenômeno (13),
sendo que oito foram realizados em escolas públicas,
cinco em escolas particulares e um não mencionou o perl

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Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
de escola. Com relação ao nível de ensino, dez foram
realizados no contexto do ensino fundamental, seguidos
por três na educação infantil e apenas um em creche e
um em ensino médio. Os níveis socioeconômicos mais
pesquisados foram o médio (quatro estudos) e o baixo
(quatro estudos), seguidos por médio alto e médio baixo
(estes últimos sendo investigados em dois estudos cada
um). Chama atenção que seis estudos não mencionaram
o nível socioeconômico dos participantes. Cabe ressaltar
que alguns estudos abrangeram mais de um nível
socioeconômico em sua amostra.
No que se refere aos participantes dos 14 estudos
empíricos, a maioria investigou os progenitores (oito
estudos) e familiares ou responsáveis (cinco estudos),
seguidos de professores (cinco estudos) e prossionais da
educação – como diretores, bibliotecários, funcionários
da escola – (quatro estudos). Ressalta-se que quando
os participantes foram progenitores ou familiares
responsáveis, a presença feminina sobrepujava a mas-
culina, ou seja, mães, avós e cuidadoras responsáveis
se pronticaram mais a participar destas investigações
do que pais, avôs e cuidadores. Também com relação
aos sujeitos participantes, cabe a ressalva de que alguns
estudos pesquisaram progenitores e professores no
mesmo trabalho.
Os instrumentos mais utilizados nas pesquisas
empíricas foram as entrevistas, descritas como abertas,
semiestruturadas ou semidirigidas (seis estudos) ou
estruturadas e dirigidas (dois estudos). Seguiram-se a estes
instrumentos, as observações (três estudos) e observações
participantes (dois estudos), análise documental (dois
estudos), registros ou diários de campo (três estudos)
e os questionários (dois estudos). Cabe salientar que
outras designações de instrumentos também puderam ser
vericadas, como “questionário abrangente”, “entrevistas
informais”, “busca bibliográca”, aparecendo nos artigos
como sendo os instrumentos utilizados para coleta de
dados. Mais uma vez é importante ressaltar que alguns
estudos utilizaram-se de mais de um instrumento para
coleta das informações.
Com relação aos tipos de análises, percebe-se que nos
14 artigos empíricos a Análise de Conteúdo (AC) foi a mais
utilizada, sendo claramente mencionada em quatro artigos.
Em outros cinco, infere-se que a AC foi a escolha adotada,
não sendo explícito na descrição. Três trabalhos explicam
de forma insuciente o tratamento das informações
coletadas, não mencionando o procedimento de análise
especíco. Um trabalho utilizou o Estudo de Caso. O único
artigo de pesquisa quantitativo utilizou análise estatística
– Mann-Whitney e Wilcoxon – para checar as diferenças
na prociência em leitura de crianças antes e depois da
participação dos pais em um procedimento sugerido pela
escola para melhorar seu desempenho.
Por m, um ponto de importante consideração se refere
às contribuições dadas pelos trabalhos. Dos 31 artigos, 22
apresentaram uma sessão de Conclusão ou Considerações
Finais, os demais não apresentaram claramente descritas
suas conclusões. Cabe ressaltar que, dentre aqueles que
explicitaram conclusões, alguns o zeram de maneira
mais breve ou genérica, não retomando a ideia principal
mediante uma articulação entre a introdução e os argu-
mentos apresentados no desenvolvimento do texto.
Eixo II – Teorias
A leitura criteriosa da coleção de 31 artigos evidenciou
o que Nogueira, Romanelli e Zago (2011) já haviam
apontado: há diversas tendências teórico-metodológicas
que abordam a relação entre famílias e escola no Brasil,
sendo que muitos autores recorrem à Sociologia e à
Sociologia da Educação para compreender o fenômeno.
Citando autores como Pierre Bourdieu, Joyce Epstein
e Annette Lareau, muitos artigos buscaram examinar
aspectos culturais e sociais desta relação, enfatizando
estudos de arranjos familiares de crianças de camadas
populares, ou provenientes de outros grupos étnicos, e
o impacto destes na realidade escolar. O autor Philippe
Perrenoud também foi bastante citado, especialmente
para discutir aspectos relacionados às relações entre
docentes e escolas.
A Teoria Sistêmica e a perspectiva Sócio-histórica
iluminam as tentativas de explicação para as transformações
da família e as implicações na interação com as escolas.
A perspectiva Bioecológica de Urie Bronfenbrenner é,
muitas vezes, associada a outras abordagens teóricas para
explicar o contexto e a dinâmica dos sistemas em que
escola e família se unem ou se separam.
Eixo III – Temáticas
a) A importância de boas relações entre
família e escola
A parte introdutória da maioria dos artigos (COSTA,
2012; MARCONDES e SIGOLO, 2012; OLIVEIRA e
MARINHO-ARAUJO, 2010; SILVEIRA e WAGNER,
2009; DESSEN e POLONIA, 2007; MARTURANO,
2006; POLONIA e DESSEN, 2005; GLÓRIA, 2005;
MAIMONI e BORTONE, 2001; BHERING e SIRAJ-
BLATCHFORD, 1999; SZYMANSKI, 1997) trata da
importância da boa comunicação entre família e escola
para beneciar as conquistas acadêmicas e o sucesso do
educando, considerando que ambas possuem objetivos
comuns, sendo a família responsável pela socialização
primária e a escola pela socialização secundária dos
jovens (GUZZO, 1990). O envolvimento dos pais ou
responsáveis é importante não apenas para a melhoria do
processo escolar do aluno, mas, também, para a melhoria

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Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
do ambiente familiar, inuenciando positivamente o
curso do desenvolvimento da criança (MAIMONI, 1998;
GUZZO, 1990). Alguns textos salientam que ambas as
instituições podem atuar como propulsoras ou inibidoras
do desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social
do sujeito. Ainda que o momento atual revele interesse
crescente dos pesquisadores pelo tema, Marturano (2006)
ressalta que faltam instrumentos que tenham a nalidade
especíca de identicar, no âmbito das famílias, recursos
promotores do desenvolvimento escolar.
b) Famílias
Inúmeros artigos abordam denições de família
na atualidade e discutem se esta vem vivendo ou não
uma crise em sua forma de se estruturar, devido às suas
novas congurações (MARCONDES e SIGOLO, 2012;
OLIVEIRA e MARINHO-ARAÚJO, 2010; SILVEIRA e
WAGNER, 2009; POLONIA e DESSEN, 2007; SILVA,
2007; GLÓRIA, 2005; CARVALHO, 2004; NUNES e
VILARINHO, 2001; CARVALHO, 2000; BHERING e
SIRAJ-BLATCHFORD, 1999; WOLF, 1989). Apesar da
busca por um conceito comum ser recorrente na literatura,
Oliveira e Marinho-Araújo (2010) referem ainda não ser
possível armar que exista uma denição única, aceita
consensualmente. Mesmo assim, há que se privilegiar
àquelas denições que contemplam as variáveis mínimas
do que se entende por família: a existência de uma díade,
formada por adultos, e a intimidade vivenciada por seus
membros.
Na atualidade, conforme apontam Nunes e Vilarinho
(2001), existem inúmeras possibilidades de famílias,
o que não comporta mais o modelo de conguração
tradicional e nuclear, pois os papéis se modicaram,
bem como as obrigações e expectativas em decorrência
dos avanços sociais, tecnológicos e econômicos –
afetando diretamente sua elaboração do conhecimento e
formas de interação cotidiana (DESSEN e POLONIA,
2007; BHERING e SIRAJ-BLATCHFORD, 1999).
Isto repercute na educação dos lhos e reete, assim,
nas relações desenvolvidas com a escola dos mesmos
(NUNES e VILARINHO, 2001). A repercussão social
de ter um lho em uma família nuclear, monopa-
rental ou recomposta, segundo Glória (2005) não é a
mesma e criam-se expectativas diferentes, dentre as
quais àquelas relativas aos processos de construção
daescolaridade.
Os textos ressaltam que muitas escolas seguem
não conseguindo se aproximar das famílias e persistem
armando seu domínio sobre o saber, a partir da crença
da omissão dos progenitores na educação dos lhos
(SILVEIRA e WAGNER, 2009; CARVALHO, 2004;
CARVALHO, 2000; WOLF, 1989). Através de uma ótica
um tanto unidirecional, que imputa aos responsáveis
boa parte da responsabilidade pelas diculdades de
aprendizagem das crianças e adolescentes, as famílias,
sobretudo as de congurações não nucleares, são
percebidas como desinteressadas, ausentes e negligentes
com relação à escolarização de seus lhos (MARCONDES
e SIGOLO, 2012; SILVA, 2007; NOGUEIRA, 1998;
CUNHA, 1996; WOLF, 1989).
A escola, na opinião de Nunes e Vilarinho (2001),
precisa estar preparada para atender às famílias em suas
novas congurações e, também, à família ampliada e
“cotidiana” de cada aluno, como, por exemplo, no caso
de avós que assumem os cuidados diários dos netos em
função do trabalho dos lhos ou de eventuais rompimentos
de relacionamentos. Para que a relação família-escola
esteja fundamentada em pressupostos de igualdade, é
preciso haver mudanças nas relações já tradicionalmente
construídas (MARCONDES e SIGOLO, 2012).
c) Envolvimento
A grande maioria dos artigos analisados discute a
importância e as diculdades em se denir o envolvimento
das famílias com a escola, muitas vezes desde os
primórdios desta relação (NOGUEIRA, 1998; CUNHA,
1996). Alguns autores salientam que o envolvimento dos
progenitores tem efeitos positivos na vida acadêmica dos
lhos, pois através do auxílio e interação na realização
das tarefas de casa, encorajamento verbal e reforço
de comportamentos desejados, monitoramento das
atividades diárias e participação em reuniões, discussões
e atividades escolares, os pais contribuem para o melhor
aproveitamento e sucesso acadêmico das crianças e
jovens (SOARES, SOUZA e MARINHO, 2004; GUZZO,
1990). Outros artigos (MAIMONI e BERTONE, 2001;
MAIMONI, 1998) citam a falta de consenso sobre
a denição de ‘envolvimento’ e lançam luz sobre as
diculdades de avaliá-lo, especialmente se considerarmos
dois aspectos: 1) quem será o avaliador (Pais? Professores?
Alunos?) – isto implicará em diferentes pontos de vista
sobre o fenômeno; 2) qual melhor instrumento para
pesquisar o envolvimento dos pais na escolarização dos
seus lhos (Entrevistas? Questionários? Observações?
Escalas?). Para superar as descontinuidades entre família
e escola no que tange a este aspecto, Polonia e Dessen
(2005) apontam que é preciso conceber a existência de
diferentes formas de envolvimento entre pais e escola,
pois só assim será possível estabelecer objetivos comuns
e contar com a parceria deles.
Os professores, segundo Marcondes e Sigolo (2012),
entendem o envolvimento dos pais como sendo necessário
para auxiliar nas tarefas de casa e acham importante a
presença dos mesmos em reuniões e eventos festivos
(GOMES,1993), nos quais auxiliam com donativos
ou com seu trabalho. Outros autores apontam que os

Os estudos sobre a Relação Família-Escola no Brasil s119
Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
pais entendem envolvimento a partir da sua ajuda na
organização do cotidiano dos lhos, auxílio nas tarefas de
casa, apoio às iniciativas da escola e o favorecimento de
condições para o desenvolvimento dos estudos (IUNES,
SILVA, MONTENEGRO et al., 2010; GOMES, 1993).
As famílias gostariam de ocupar espaços decisórios na
escola (RIBEIRO e ANDRADE, 2006), ou serem mais
convidadas para participar de eventos culturais, para troca
de experiências (IUNES, SILVA, MONTENEGRO et al.,
2010).
Os artigos constatam que os professores desejam
maior envolvimento dos progenitores em situações onde
percebem alguma diculdade, e se sentem impotentes para
lidar com os alunos; em situações disciplinares e de baixo
rendimento acadêmico; em situações em se faz necessário
algum tipo de acompanhamento prossional extraclasse
(CARVALHO, 2004b; GOMES, 1993). Alguns autores
chamam a atenção para o fato da escola frequentemente
delegar orientações e terceirizar soluções, a partir de
encaminhamentos das famílias a outros prossionais,
não se comprometendo com um envolvimento maior e
se furtando de assumir novas atitudes em parceria com
as famílias (SILVEIRA e WAGNER, 2009; FEVORINI
e LOMÔNACO, 2009; WOLF, 1989). É justamente
nos casos de diculdades que os pais tendem a querer
participar mais para ajudar a solucionar o problema
(MARTURANO, 2006). Guzzo (1990), por outro lado,
aponta que inúmeras famílias delegam cada vez mais às
escolas a tarefa de formação dos lhos e esperam respostas
aos seus problemas, sem se disponibilizarem, no entanto,
a estabelecer contatos mais planejados com os lhos, a m
de garantir vínculos que estimulem o desenvolvimento
intelectual e levem à resolução de conitos. Esperam,
assim, que a escola resolva as diculdades dos lhos, sem
que necessite do seu envolvimento.
Os artigos também ressaltam que os pais se preo-
cupam e valorizam o acompanhamento escolar dos
lhos, independente do seu nível socioeconômico e de
escolaridade, embora, muitas vezes, sintam diculdades
em fazê-lo (DESSEN e POLONIA, 2007; RIBEIRO e
ANDRADE, 2006), pois: precisam de mais orientações
da escola sobre como ajudar seus lhos frente às
diculdades escolares (CHECHIA e ANDRADE, 2005);
desconhecem os assuntos trabalhados na escola e o nível
de diculdade de aprendizagem do lho; desconhecem
os tipos de avaliação feitas pela escola e não sabem
como proceder para enfrentar tais aspectos (SOARES,
SOUZA e MARINHO, 2004; WOLF,1989). Alguns
artigos demonstram que os pais podem sentir que seu
envolvimento na escola pode prejudicar a independência
dos lhos (BHERING e SIRAJ-BLATCHFORD, 1999),
ou que sua contribuição não acrescentará muito ao
ambiente de ensino, pois percebem seu conhecimento
como inadequado ou inferior ao transmitido pela escola
(POLONIA e DESSEN, 2005).
Os estudos demonstram que a escola deve com-
preender as inúmeras formas dos pais se envolverem
com a aprendizagem de seus lhos (CARVALHO,
2004b; BHERING e SIRAJ-BLATCHFORD, 1999),
considerando sempre as diferenças de classe, sexo e
gênero (CARVALHO, 2004b), estrutura e tradição de
escolarização, meio urbano ou rural, número de lhos,
ocupação dos pais, entre outras (FARIA FILHO, 2000).
É fato, no entanto, que o envolvimento ou não da família
não depende da sua conguração, conforme apontam
os estudos de Marcondes e Sigolo (2012) e Fevorini e
Lomônaco, (2009).
d) Formas de Comunicação
De modo geral, a comunicação entre escolas e famílias
é relatada nos artigos como sendo prioritariamente
exercida nas formas tradicionais, isso é: bilhetes em
cadernos ou agendas, conversas breves na entrada ou na
saída da escola, encontros em datas comemorativas e a
partir do principal canal de comunicação: as reuniões
de pais (MARCONDES e SIGOLO, 2012; OLIVEIRA
e MARINHO-ARAÚJO, 2010; BHERING e SIRAJ-
BLATCHFORD, 1999). Também aparece caracterizada
como unidirecional e não compartilhada, ou seja, a escola
comunica o que deseja dos pais enquanto estes sentem que
não são ouvidos e que há pouco espaço institucional para
acolher suas manifestações (OLIVEIRA e MARINHO-
ARAÚJO, 2010; FEVORINI e LOMÔNACO, 2009).
O que mais motiva a escola a querer se comunicar
com os pais são, segundo os artigos analisados, as
situações de baixo rendimento, mau comportamento
ou problemas escolares (COSTA, 2012; FEVORINI
e LOMÔNACO, 2009), embora o que os pais mais
desejam, conforme apontado em alguns estudos, é que
possam ter mais acesso às informações importantes sobre
a escolaridade dos lhos e estabelecer um diálogo aberto
com os professores (MUNHOZ e SCATRALHE, 2012;
OLIVEIRA e MARINHO-ARAÚJO, 2010; BHERING e
SIRAJ-BLATCHFORD, 1999). Os professores, por sua
vez, desejam que os pais sejam mais permeáveis às suas
orientações (MUNHOZ e SCATRALHE, 2012).
Conitos na comunicação ocorrem, conforme
relatado nos artigos, na medida em que a família se queixa
de pouco esclarecimento e os professores se queixam
das cobranças familiares (MUNHOZ e SCATRALHE,
2012). Quando uma situação de diculdade com o aluno
se apresenta, conforme referem Silveira e Wagner (2009)
os professores, muitas vezes, responsabilizam a família
pelos problemas da criança e a família, ao perceber
isto, cobra dos professores soluções – o que acaba
dicultando a comunicação entre todos. Conitos para

s120 Lisiane Alvim Saraiva-Junges, Adriana Wagner
Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
uma boa comunicação também podem surgir quando
existe clara diferença de tratamento dispensada por parte
dos professores a alguns pais, geralmente beneciando
aqueles de classes sociais mais abastadas (MARANHÃO
e SARTI, 2008). Costa (2012) nomeia tais barreiras de
in-comunicações e ressalta que estas decorrem de fatores
culturais e socioeconômicos.
O estudo de Munhoz e Scatralhe (2012) propõe
que haja um espaço conversacional na escola, onde
se possa falar, trocar, ouvir, questionar e dialogar com
os participantes que fazem parte do processo escolar
do aluno (pais e professores fundamentalmente). A
comunicação é apontada por Bhering e Siraj-Blatchford
(1999) como fundamental para que os pais compreendam,
e os professores expliquem os objetivos da escola, o
desenvolvimento das crianças, o processo educacional e
a atuação docente. Para que haja o estabelecimento de
um diálogo efetivo, é preciso que os professores aceitem
a responsabilidade de se comunicarem de forma clara,
simples e compreensível com os pais, conforme apontam
Polonia e Dessen (2005). Também é preciso, de acordo
com Guzzo (1990) que os pais disponham de algum
tempo e interesse para o diálogo, estando disponíveis
para o estabelecimento de vínculos com a escola. O ponto
de partida deve ser o reconhecimento mútuo destas duas
instituições como sendo de grande importância para o
desenvolvimento da criança, não tornando a comunicação
um “diálogo de surdos”, como muito frequentemente se
percebe, conforme relata Szymanski (1997). Além disso,
dialogar requer consciência de igualdade e certeza de
respeito mútuo, o que não ocorre quando os pais estão em
posição subalterna, como refere Gomes (1993), ou quando
os professores cam inibidos frente aos questionamentos
de alguns pais com formação superior à sua, conforme
cita Munhoz e Scatralhe (2010).
e) Reuniões de pais/responsáveis
As reuniões de pais promovidas pelas escolas foram
tema recorrente nos artigos analisados (GARCIA e
MACEDO, 2011; IUNES, SILVA, MONTENEGRO
et al., 2010; OLIVEIRA e MARINHO-ARAÚJO,
2010; FEVORINI e LOMÔNACO, 2009; RIBEIRO
e ANDRADE, 2006; NUNES e VILARINHO, 2001;
BHERING e SIRAJ-BLATCHFORD, 1999; GOMES,
1993). Nestes trabalhos as reuniões de pais não foram
percebidas a partir de um olhar positivo e animador por
parte das famílias, e muitas apontaram sugestões para
possíveis melhorias.
No estudo de Marcondes e Sigolo (2012) os
progenitores criticaram as reuniões, pontuando que são
superciais, possuem comunicações unilaterais, são
hierarquizadas, sem trocas, sem participação da família,
sem conança ou respeito e, sobretudo, não discutem
aspectos importantes. O artigo de Ribeiro e Andrade
(2006) aporta considerações semelhantes por parte dos
progenitores pesquisados, que mencionaram que as
reuniões de pais são chatas, cansativas, demoradas e não
interessantes, com os assuntos versando apenas sobre
mau comportamento e baixo rendimento dos alunos.
Os participantes do estudo de Fevorini e Lomônaco
(2009) pontuam praticamente os mesmos aspectos,
acrescentando que as reuniões são monótonas e longas,
normalmente monopolizadas por alguns poucos pais.
Ressaltam que a ênfase quase sempre recai sobre os
procedimentos e conteúdos e não nas características da
turma. É interessante ressaltar que estes pais acreditam
que as reuniões são importantes e, por isso, deveriam
ser preparadas com mais cuidado, além de poder contar
sempre com a presença dos professores, e não apenas da
equipe diretiva.
O fato de realizarem reuniões para comunicar apenas
regras, rotinas, necessidade de materiais, incomoda os
progenitores participantes do estudo de Bhering e Siraj-
Blatchford (1999), que gostariam de saber mais sobre o
desenvolvimento e o processo de aprendizagem de seus
lhos. O mesmo é referido pelos pais entrevistados no
artigo de Iunes, Silva, Montenegro et al. (2010), que
gostariam de conhecer mais os assuntos referentes ao
funcionamento institucional, projetos desenvolvidos e
propostas de melhorias educacionais.
Gomes, em seu artigo de 1993, ressaltou que
geralmente a escola promove reuniões com a nalidade
de dar explicações, para não dizer “fazer queixas” –
conforme refere a autora – sobre o comportamento e
desempenho dos alunos. Percebe-se, assim, que a tradição
de reuniões enfadonhas, longas, com comunicação de mão
única e nas quais as famílias, muitas vezes, são julgadas
e criticadas sem ter igual oportunidade de participação,
parece ter se estabelecido desde há muito tempo.
Em seu estudo sobre a “família possível” na relação
família-escola, Nunes e Vilarinho (2001) pontuam que os
pais eram muitas vezes convocados para reuniões e não
compareciam, o que nos mostra a importância de entender
a forma como tais encontros são estruturados e por que
a participação ca comprometida. Foi este o objetivo do
estudo de Garcia e Macedo (2011), quando se propuseram
a analisar diferentes modos de gestão de reuniões pelos
professores no contexto da Educação Infantil. Através da
observação de onze reuniões de pais realizadas por seis
professoras diferentes em duas escolas municipais de São
Paulo, os autores concluíram que: apenas uma delas foi
estruturada de forma compartilhada, com pauta prévia
usada como referência com exibilidade por um professor
que consultava os pais e tinha postura autônoma e criativa;
apenas três possuíam conteúdos educacionais, onde o
tema era o projeto pedagógico e a sustentação do mesmo

Os estudos sobre a Relação Família-Escola no Brasil s121
Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
ocorria mediante a apresentação dos trabalhos realizados
com e pelos alunos; e apenas duas foram classicadas
como tendo uma dinâmica coletiva, havendo, portanto,
interações múltiplas entre o professor e o grupo de pais,
bem como entre os pais, todos participando e cooperando
entre si. As demais reuniões analisadas mostraram-se
desorganizadas ou rígidas, quanto à forma; burocráticas
ou comportamentais quanto ao conteúdo; e fragmentadas
ou centralizadas como dinâmica de condução.
f) Presença de Mães
Diversos artigos chamam a atenção para a maior
participação das mães nos assuntos relacionados à
educação dos lhos e mencionam sua presença mais
assídua na escola, se comparada a dos pais (FEVORINI
e LOMÔNACO, 2009; CHECHIA e ANDRADE, 2005;
GLORIA, 2005; CARVALHO, 2004a; CARVALHO,
2004b; CARVALHO, 2000; BHERING e SIRAJ-
BLATCHFORD, 1999).
Artigo de Chechia e Andrade (2005) refere que são
as mães que, com maior frequência, acompanham as
atividades escolares dos lhos, apresentam um cuidado
maior e dão mais atenção na realização das tarefas de casa,
pois acreditam que os lhos necessitam de sua presença e
auxílio. A presença do pai na escola ocorre, geralmente,
quando o lho apresenta algum tipo de comportamento
indesejável e é repreendido pela professora. O estudo
de Glória (2005) vai ao encontro destas constatações,
ao propor que por assumir o cuidado diário dos lhos
e acompanhar seus estudos mais de perto, o papel da
mãe acaba sendo efetivamente mais importante que o do
pai, embora a autora discuta mais a fundo as questões de
gênero nas interações entre pais, mães e lhos no que
tange às expectativas e projetos educativos quanto ao
futuro escolar.
A participação de mães e sua luta, principalmente nas
camadas populares, por acesso e melhoria na qualidade
do ensino público, são frequentes, conforme aponta
estudo de Bhering e Siraj-Blatchford (1999) e suas
reivindicações passam por níveis estruturais representados
por associações de pais e mestres, colegiados, conselhos
da escola, etc. Nesses grupos, a presença de mães é
mais representativa que a de pais, tal como ocorre nas
reuniões da escola (FEVORINI e LOMÔNACO, 2009).
Em seus três artigos, Carvalho (2004a; 2004b; 2000)
discute as implicações de gênero resultantes das relações
família-escola e salienta que na política de participação
e auxílio aos alunos, as mães acabam cando sempre
sobrecarregadas, principalmente quando tem que dar
conta dos temas de casa junto aos lhos. Aos pais cabe,
apenas, um papel mais burocrático
Os artigos analisados reiteram o que se percebe
na prática, ou seja, que há maior presença feminina no
que tange aos assuntos vinculados à escolarização das
crianças. Da coleção de 32 artigos, doze eram relatos de
pesquisa que se propuseram a entrevistar pais e mães
ou responsáveis pelas crianças em seus estudos. Dentre
estes doze, sete revelam informações sobre o sexo dos
participantes e vericou-se, em todos estes, que a maioria
eram mães ou algum cuidador responsável do sexo
feminino, como as avós, por exemplo.
dIscussão
Partindo do pressuposto que o tema das relações
da família com a escola é bastante amplo, complexo e,
sobretudo, multi inuenciado, pode-se compreender as
diculdades encontradas em pesquisa-lo. O estágio atual
de pesquisas nessa área no Brasil parece ser de construção
e delimitação do próprio objeto de investigação, onde
algumas temáticas vem se constituindo e consolidando
a partir do confronto com a realidade (NOGUEIRA,
ROMANELLI e ZAGO, 2011). Os artigos analisados
neste estudo parecem, em muitos aspectos, reetir
a complexidade inerente à temática, assim como as
metodologias disponíveis para aceder ao problema.
Nessa perspectiva, alguns trabalhos também denotam a
diculdade de delimitação do objeto de pesquisa.
Sendo o fenômeno multicausal, pois sofre a inuência
de inúmeras variáveis, a exigência de certo rigor na
descrição do método se faz necessária, a m de que
quem claros os passos adotados para responder aos
objetivos propostos. Neste sentido, considerando-se os
aspectos metodológicos dos artigos avaliados, chamou
a atenção o fato de muitos não possuírem uma descrição
detalhada e compreensível dos procedimentos utilizados
para a realização do estudo. Ainda que alguns artigos
não tenham sido resultado de investigações empíricas, é
fundamental a explicitação de como se deu a busca das
informações: se foi ou não uma busca sistemática, se foi
um ensaio cujo objetivo era proporcionar uma reexão de
ideias, entre outras tantas possibilidades metodológicas.
O cuidado na descrição rigorosa de tais procedimentos
confere maior credibilidade aos estudos. Quando se trata
de artigos empíricos, a situação é mais delicada ainda,
pois nestes casos é imprescindível que o método, em
todas as suas etapas, seja descrito de forma explicita e
clara, para que o leitor possa compreender de onde se
extraíram as informações sobre as quais se apresenta uma
discussão e conclusões. Além da falta de credibilidade dos
dados na ausência desta descrição detalhada, a pesquisa
ca inviabilizada de ser replicada em outro contexto e
com outros participantes, por exemplo.
Apesar de abordarem temas relevantes para a área
das relações família-escola, a fragilidade metodológica
observada em alguns artigos revisados acaba por

s122 Lisiane Alvim Saraiva-Junges, Adriana Wagner
Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
comprometer a sua qualidade. Salienta-se a dissonância
entre objetivos do estudo e a descrição dos motivos da
escolha dos instrumentos. Nesses casos, apareceram
estudos que não explicitavam o motivo da escolha de
uma “entrevista estruturada” ou “semidirigida”, por
exemplo. Em alguns artigos estudados, também não
foram apresentados os roteiros das entrevistas. Assim, o
uso de entrevistas, bem como métodos de observação e
análise de documentos, muitas vezes não se justicavam
e sequer eram retomados, posteriormente, na seção de
resultados e discussão. Ocorria, portanto, em algumas
situações, entrevistas com sujeitos cujo depoimento
não era descrito ou mencionado na discussão. A não
utilização dos dados coletados pelo pesquisador vai de
encontro ao estabelecimento dos padrões éticos previstos
para pesquisas envolvendo seres humanos, pois onera
o participante, sem necessidade. A ausência de certo
rigor metodológico no campo da pesquisa em educação
já fora apontada por diversos autores (BRANDÃO,
2011; LAROCCA, ROSSO e SOUZA, 2005; ALVEZ-
MAZOTTI, 2001; ANDRÉ, 2001) que referiram
problemas na produção cientíca da área em aspectos
como rigor, relevância, identidade, implicações e
perspectivas da pesquisa educacional, além da necessidade
de se produzir um corpo de conhecimento mais sólido e
conável – tanto teórico como metodologicamente – e
sistematizar a forma de comunicação das produções.
Também é digno de nota a constatação de que
dos 32 artigos estudados a sessão de Considerações
Finais, ou Conclusões, não estava presente em oito.
Muitos, ainda, apresentavam conclusões genéricas,
que não aprofundavam ou avançavam com relação ao
tema das relações família-escola. Percebe-se, portanto,
que a complexidade do tema gera diculdades em
sua abordagem e, muitas vezes, os artigos, ainda que
compostos por ampla e interessante revisão de literatura,
não problematizam e discutem seus achados.
Por m, ressalta-se, com relação à avaliação
metodológica dos artigos, que se faz necessária a adoção
de critérios rigorosos de avaliação dos artigos por parte
dos periódicos da área. Todos eles estavam publicados em
revistas indexadas e bem avaliadas pelo Qualis Periódicos
(CAPES), o que nos remete à necessidade da existência
de um crivo mais exigente, que possa contribuir com a
garantia de rigor e qualidade nos estudos. Quanto melhor
classicado o periódico, maiores devem ser as exigências
a serem cumpridas.
No que se refere à análise das teorias e temáticas
abordadas nos artigos, é possível perceber que a maioria
deles, em sua parte introdutória, faz algum tipo de
consideração ou menção às modicações que ocorreram
na conguração das famílias e as mudanças que estas
acarretaram nos papéis sociais desempenhados por
família e escola ao longo das últimas décadas. Também
mencionam que, na atualidade, existe grande incentivo
a uma relação mais próxima e de parceria entre estas
duas instituições, embora nem sempre isso seja fácil
de se concretizar na prática. Apontamentos quanto às
funções e responsabilidades dos pais e professores são
descritos, ora sendo percebidos como tendo objetivos
diferentes, ora referidos como complementares, ora
como sequenciais (onde a escola, na gura do professor,
deve seguir o trabalho educativo até então desempenhado
unicamente pelas famílias). Entretanto, não parece haver
tentativas de propostas sobre como realizar a aproximação
destes dois contextos na prática. Assim, muitos artigos
acabam sendo nalizados de forma um tanto losóca
e idealística, com conclusões que mencionam apenas o
quanto seria importante realizar ações que permitissem
à família se aproximar e se apropriar mais do espaço
escolar, ou o quanto é importante que se criem novos
canais de comunicação entre escola e família. No entanto,
não há proposições concretas de ações que contribuam
neste sentido.
Assim, a literatura brasileira em seu panorama
atual parece reetir um primeiro momento, que remete
ao diagnóstico das diculdades na relação entre escola
e família, com foco naqueles aspectos que não estão
funcionando e não favorecem uma parceria satisfatória.
Percebe-se intenso debate sobre uma série de aspectos
que merecem maior atenção e precisam ser aprimorados,
como a comunicação entre estes dois sistemas, os tipos
de envolvimento que podem ser estimulados, as formas
de participação de famílias com diferentes congurações
familiares, entre outros. O grande desao que se faz
presente em nosso país talvez seja, justamente, o de avançar
com relação a este primeiro momento de diagnóstico de
diculdades para outro patamar, cujo foco seja pensar
estratégias de intervenção, construção de instrumentos
validados para nossa realidade e alternativas de trabalho
que deem conta de otimizar a relação entre escola e
família, docentes e pais ou responsáveis, migrando do
“o quê é difícil” para o “como transformar” tal situação.
Ainda estamos dando os primeiros passos no que
se refere à proposição de alternativas práticas que
resultem em aprimoramento da parceria família e escola,
especialmente se nos compararmos a outros contextos,
onde trabalhos desenvolvidos já estão a muito tempo
consolidados, como nos Estados Unidos, por exemplo,
com os estudos e projetos de intervenção elaborados pelo
National Network of Partnership Schools, na School
of Education da Johns Hopkins University, liderados
pela Dra. Joyce Epstein. Embora algumas iniciativas
possam ser constatadas em nosso contexto (WAGNER,
TORNARÍA GONZÁLEZ, SARAIVA JUNGES et al.,
2014), carecemos ainda de instrumentos que pesquisem

Os estudos sobre a Relação Família-Escola no Brasil s123
Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s114-s124, dez. 2016
opiniões de professores, famílias e alunos quanto à forma
como exercem esta parceria – e materiais de intervenção
adequados à nossa realidade que abordem a formação
docente para trabalhar com as famílias; a formação da
escola para auxiliar seu corpo de professores a aprimorar
esta relação; e estratégias de parceria efetivas, que
permitam a participação de todas as famílias das mais
diversas formas possíveis.
conclusões
A produção cientíca sobre a Relação Família-Escola
no Brasil ainda demonstra certa fragilidade metodológica,
remetendo, muitas vezes, a conclusões genéricas, que
não aprofundam ou avançam com relação ao tema.
Tal fragilidade parece estar relacionada ao momento
atual das pesquisas sobre a temática no Brasil, que
abordam, sobretudo, um diagnóstico de diculdades e
constatações da necessidade de propostas de intervenção
para otimização desta parceria. Entretanto, ainda não se
percebem avanços com relação a proposições práticas que
tenham por objetivo trabalhar em prol de uma parceria
efetiva entre escola e famílias. É preciso passar do patamar
das constatações e queixas para outro de proposições e
prospecções, que inovem e consolidem estratégias para o
estabelecimento de parcerias de trabalho entre estes dois
sistemas em nosso contexto. Assim, o conhecimento até
então construído nas pesquisas brasileiras sobre a temática
poderá avançar do limite que reconhece e demonstra a
importância da parceria família-escola, para apontar
caminhos e propor alternativas, auxiliando, de fato, no
dia a dia desta relação e contribuindo para a promoção de
saúde no espaço escolar. Eis o grande desao atual!
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Submetido em 13/07/2015
Aprovado em 13/04/2016