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Abstract

With the advancement of reforms using high-stakes standardized tests to evaluate and manage schools, its unwanted effects are becoming more present while experiences of resistance multiply. This article using qualitative instruments for a period of five years in three schools in Santiago de Chile explore such unwanted effects and the impact of an educational campaign to end them.
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1Universidad de Massachusetts, Participante Campaña Alto al SIMCE, Programa de
Doctorado en Educación para la Justicia Social – Amherst, Estados Unidos.
E‑mail: jcampos@educ.umass.edu
2Universidad Central de Chile, Participante Campaña Alto al SIMCE, Escuela de
Psicología– Santiago de Chile, Chile. E‑mail: patricia.guerrero@ucentral.cl
DOI: 10.1590/CC0101‑32622016171351
EFECTOS INDESEADOS DE LA MEDICIÓN
DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN CHILE.
LA RESPUESTA DE LA SOCIEDAD CIVIL
Javier Campos‑Martínez1
Patricia Guerrero Morales2
RESUMEN: Con el avance de reformas que usan pruebas
estandarizadas para evaluar y gestionar a las escuelas, sus efectos
se hacen cada vez más presentes mientras las experiencias de
resistencia se multiplican. Elpresente artículo utiliza técnicas
cualitativas aplicadas durante un período de cinco años en
tres escuelas de Santiago de Chile para explorar los efectos
indeseados de este tipo de pruebas y el impacto de una campaña
educativa que busca terminar con ellos.
Palabras clave: Alto al SIMCE. Política educativa. Efectos
Indeseados Pruebas Estandarizadas. Resistencia a pruebas
estandarizadas.
e unwanted eects of education quality
assessment in Chile and the civil society’s reply
ABSTRACT: With the advancement of reforms using
high‑stakes standardized tests to evaluate and manage schools, its
unwanted eects are becoming more present while experiences
Efectos indeseados de la medición de la calidad educativa en Chile
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of resistance multiply. is article using qualitative instruments
for a period of ve years in three schools in Santiago de Chile
explore such unwanted eects and the impact of an educational
campaign to end them.
Keywords: Alto al SIMCE. Education policy. Unwanted eects
high‑stake. standardized testing. Resistance to high‑stake
standardized tests.
En el marco de reformas educativas que buscan transformar la
gestión de las escuelas y estandarizar los aprendizajes, la apli‑
cación de pruebas estandarizadas se ha convertido en uno
de los principales mecanismos de medición y promoción de la calidad
educativa (HURSH, 2005). Estas pruebas se utilizan para hacer juicios
sobre el avance o retroceso de la calidad de la educación de las escuelas
(RACZYNSKI y MUÑOZ, 2007), para analizar el éxito de las refor‑
mas en los países (BENVENISTE, 2002), para identicar prioridades
de investigación en relación al éxito o fracaso de determinadas políticas
educativas (GYSLING, 2015), o para identicar casos excepcionales de
escuelas que proveen una educación “de calidad” en contextos adversos
(BELLEI etal., 2004).
Las pruebas estandarizadas producen altas consecuencias cuan
do sus resultados impactan directamente la vida de los estudiantes y las
comunidades. Por ejemplo, cuando los estudiantes acceden a oportuni
dades de desarrollo personal diferenciadas o cuando las remuneraciones,
la continuidad de los docentes e incluso de los establecimientos se pue
de ver afectada debido a sus resultados (MONTECINOS etal., 2015;
GÓMEZ, 2004). La literatura otorga menos atención a los efectos
indeseados de estas pruebas (JONES, 2007). Aquellos estudios que si
realizan este tipo de investigación explican cómo afectan al currículo
(AU, 2007; BERLINER, 2011), y al clima de trabajo y la motivación de
los docentes (DEL SOLAR, 2009). A nivel de emociones se describe an
siedad, rabia y temor llegando incluso a situaciones traumáticas para los
estudiantes (BECKER; CONTRERAS; RAMIREZ, 2014; DUTRO y
SELLAND, 2012).
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Estas consecuencias mueven a distintos actores de la sociedad
a organizarse para educar sobre los efectos indeseados de estas pruebas y
evitar su implementación (AU y TEMPEL, 2012). Estos actores utilizan
distintas estrategias, tales como la objeción de conciencia manifestando
su desacuerdo ausentándose el día de la evaluación o no autorizando la
aplicación de la prueba al estudiante (GUAJARDO, 2012). También,
desde sindicatos y organizaciones estudiantiles se ha llamado a boicotear
colectivamente su aplicación (CAMPOS‑MARTINEZ y FERNAN‑
DEZ, 2014; HAGOPIAN, 2014).
Comúnmente estas estrategias son apoyadas por campañas co‑
municacionales para sensibilizar a las comunidades educativas y ganar
su apoyo (GUTSTEIN y LIPMAN, 2013). Así se utilizan argumentos
empíricos, basados en investigaciones o en la experiencia cotidiana de
las comunidades escolares, para cuestionar la validez de los instrumen‑
tos, la noción de calidad educativa, su posibilidad de medición, y los
efectos negativos que estas pruebas tienen en la experiencia escolar (KU‑
MASHIRO, 2012). Académicos, departamentos de investigación de los
sindicatos, profesores y estudiantes de educación superior comúnmente
sostienen estas campañas (INZUNZA; PINO; OYARZÚN, 2014).
A pesar del creciente interés en comprender el impacto de las
diferentes estrategias, la investigación en comunidades escolares es escasa.
Elpresente artículo utiliza los datos producidos a lo largo de cinco años
en tres escuelas de Santiago de Chile para explorar los efectos de las estra‑
tegias utilizadas en la Campaña Alto al SIMCE que busca contrarrestar
los efectos de la prueba SIMCE.
A continuación, presentamos el Sistema de Medición de la
Calidad Educativa(SIMCE) y cómo ha ido introduciendo un tipo de
prueba con altas consecuencias. Luego describimos la Campaña Alto al
SIMCE con sus estrategias. Presentamos los métodos utilizados en este
estudio, describimos las consecuencias indeseadas del SIMCE y la con‑
tribución de la Campaña Alto al SIMCE, en des‑legitimar tanto este
instrumento como la concepción de calidad educativa que propone.
Finalmente discutimos algunas contribuciones de esta campaña en los
profesores y directivos.
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EL SIMCE: UNA PRUEBA DE ALTAS CONSECUENCIAS
Desde su creación en 1988, el Sistema de Medición de la Ca
lidad de la Educación(SIMCE) ha inuido en el desarrollo de pruebas
estandarizadas en América latina (INZUNZA, 2014). Ensus inicios, el
SIMCE fue concebido como una herramienta para recolectar información
sobre las escuelas con el n de monitorear el estado de la educación en
el país (BENVENISTE, 2002). Sinembargo, paulatinamente comenzó
a adquirir las características de las prueba de altas consecuencias anes a
la consolidación de las reformas educativas pro mercado, al ser utilizada
como fuente de información para que las familias tomasen decisiones en el
mercado educativo (CONTRERAS y SALINAS, 2015); y también como
herramienta para apoyar políticas de focalización de recursos de tipo subsi
diario (CAMPOS‑MARTÍNEZ; CORBALÁN; INZUNZA, 2015).
Hoy los resultados SIMCE tienen la función de otorgar re‑
compensas económicas para escuelas y docentes, clasicar escuelas
identicando aquellas que se premian y cierran, establecer compromisos
de gestión, informar a las familias para la elección racional de escuelas,
informar para la elaboración de políticas públicas y aportar información
a las escuelas para el mejoramiento de su gestión institucional y de aula
(ORTIZ, 2012; FLÓREZ, 2013).
Además, el SIMCE tiene consecuencias simbólicas que hablan
de su agenda política. Una es alimentar el mito de la meritocracia, donde
el éxito o fracaso es el resultado de buenas o malas decisiones individua‑
les. Esta idea no desconoce la existencia de contextos que disminuyen las
oportunidades de desarrollo, pero traslada la responsabilidad a los indi‑
viduos y no a la sociedad en su conjunto. Alpublicar los resultados para
la toma de decisión familiar, se les traspasa la responsabilidad educativa
y con ello la educación es presentada como un bien de consumo y no
como un derecho universal (CONNELL, 2013). Otra consecuencia, es
la desacreditación de la educación pública, porque los puntajes de estas
escuelas son menores y se atribuye a problemas de administración y no
a las prácticas explícitas u ocultas de selección de las escuelas particu‑
lares. Una última consecuencia, es la deslegitimación de los docentes y
sus organizaciones al utilizarse estas pruebas para evaluar su desempeño
profesional (CONTRERAS y SALINAS, 2015).
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LA CAMPAÑA ALTO AL SIMCE
La Campaña Alto al SIMCE es creada por un grupo de aca‑
démicos y activistas que identican el importante rol político de esta
prueba como articulador de la lógica del mercado. Esta campaña co‑
mienza con la publicación de un maniesto en el año 2013 que llama a
superar la estandarización en educación (INZUNZA etal., 2013). Alto
al SIMCE organiza sus líneas de trabajo en torno a tres ejes: desaar la
narrativa hegemónica sobre el SIMCE; construir coaliciones con actores
sociales que deenden la idea de educación como derecho y desarrollar
acciones concretas que prevengan las consecuencias del SIMCE en el
corto y mediano plazo (INZUNZA, 2015).
En este artículo, nos centramos en el primer eje e inferimos la
contribución que tuvo el mensaje de la campaña en la forma en que los
docentes conceptualizan el SIMCE. Para desaar la narrativa hegemóni‑
ca, la campaña parte con la circulación de dos cartas que cuestionaban
las consecuencias negativas del SIMCE. Unarmada por importantes
académicos, incluidos tres premios nacionales de educación, y la otra, r‑
mada por artistas y escritores. Estas y otras acciones fueron apoyadas por
estrategias de vinculación con los docentes, estudiantes, y organizaciones
sociales. Se difundió la campaña en marchas, en espacios comunitarios y
en los medios de comunicación de masas (INZUNZA, 2015). También,
se utilizaron plataformas web, Facebook y Twitter, para distribuir infor‑
mación en tiempo real e imágenes virales y con espacios de información
para apoyar a los docentes, padres y/o estudiantes y para coordinar ac‑
ciones de oposición a la aplicación SIMCE (NÖEL SMITH; SMITH;
CAMPOS‑MARTINEZ, 2015).
MÉTODOS
La información presentada en este artículo se obtiene de dos
investigaciones. En los años 2009 y 2012 se realiza el estudio “Reco‑
nocimiento en el trabajo de los docentes de zonas vulnerables” y entre el
2014‑ 2015 “Reconocimiento y Gestión para la justicia social1.
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Estos estudios buscaron comprender las repercusiones en el
vínculo profesor‑alumno de las políticas de rendición de cuentas en tres
establecimientos de Santiago a través de un diseño de investigación de
casos (STAKE, 2013). Cada establecimiento constituye un caso que se
estudia por cinco años donde se describen e interpretan los datos produ‑
cidos en sucesivos encuentros por los investigadores.
La información se recolectó a través de observación partici‑
pante (SCHATZ, 2009; WEDEEN, 2010); entrevistas no directivas con
pregunta abiertas para develar el malestar individual encuadrándolo en
un contexto social (GIUST, 2003); y entrevistas grupales de discusión de
resultados (BARIBEAU, 2009).
Para analizar los resultados se utilizó la metodología de los re‑
pertorios interpretativos (POTTER, 2012). Las transformaciones a lo
largo del tiempo fueron interpretadas usando marcos de comunicación
política, identicando las transformaciones en el encuadre “framing” del
discurso (LAKOFF, 2004). Para el rigor metodológico se utilizó la trian‑
gulación de técnicas y de participantes.
MUESTRA
El muestreo es de caso típico. Lo común de las tres institu‑
ciones educativas es el grado de vulnerabilidad de los estudiantes y por
estar con baja matrícula. Además, sus directivos aceptaron comenzar un
trabajo de investigación (MONTECINOS; CEARDI; FERNANDEZ,
2014). Acontinuación describimos brevemente las tres instituciones pú‑
blicas identicadas con alta vulnerabilidad por la comuna:
Escuela 1: Se ubica en una comuna del centro de la capi‑
tal de Chile, su población es caracterizada como “vulnerable
migrante” y cuentan con los rendimientos más bajos de la co‑
muna, situación que con la llegada de la población migrante
se transforma en una escuela multicultural.
Liceo 2: Se encuentra en una comuna del sector norte de la
capital. Se trata de un liceo técnico profesional “vulnerable
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que atiende a los jóvenes con mayores dicultades de com‑
portamiento en su barrio.
Escuela 3: Esta escuela básica se ubica en el sector sur de la
capital. Después de una tradición de excelencia, la apertura
de nuevas escuelas particulares subvencionadas coopta su tra‑
dicional matrícula y ahora no selecciona alumnos.
RESULTADOS
Los resultados se agrupan en dos periodos temporales (2010 y
2014–2015) que corresponden a dos momentos en que los investigado‑
res acceden a las escuelas. Losestudios que acercaron a los investigadores
a estas escuelas buscaron comprender las fortalezas y dicultades de las
políticas de accountability; escenario donde aparece en forma constante
la mención al SIMCE.
PERÍODO 2010
En el año 2010, los directivos de las tres escuelas están co
menzando a implementar la Ley de Subvención Preferencias(SEP) que
entrega mayores recursos a las escuelas en relación a la concentración
de estudiantes vulnerables. Alas escuelas llegan materiales educativos,
computadores, fotocopiadoras, junto a asistentes de aulas. Todo eso
les hacía falta. Su postura es instrumental frente al SIMCE; no se per
miten críticas, pues el SIMCE será lo que les permita mantener esta
nueva condición.
En las primeras entrevistas realizadas en las escuelas estudiadas,
los docentes presentan al SIMCE como una amenaza, puesto que desva‑
loriza partes importantes de su trabajo y provoca emociones negativas y
estrés. Finalmente, los docentes presentan las estrategias que utilizan para
navegar la complicada relación que tienen con esta prueba. A continua‑
ción, presentamos con mayor extensión estos temas, acompañándoles
por citas demostrativas que ilustran con mayor densidad el argumento.
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LO QUE DESVALORIZA EL SIMCE
Los docentes comparten que el SIMCE no es un instru
mento que valora aspectos centrales de su labor, por ejemplo, sus
acciones para que sus estudiantes desarrollen habilidades inter
personales y sociales. Laviñeta que presentamos para ilustrar este
punto corresponde a una docente de la Escuela2, quien expresa
su preocupación por la forma en que el SIMCE hace invisible los
esfuerzos estudiantiles,
el alumno puede ser un niño que, no sé, qué le
cueste demasiado, eso se ve mucho acá, pero que sí
ha logrado muchas competencias, ciertas habilida
des que antes no tenía y que ahora ha desarrollado
y eso no se mide, o sea no es importante, para ellos,
por lo menos, los del SIMCE digamos. [Profesora
Liceo2]
LAS EMOCIONES QUE PROVOCA EL SIMCE
Para los docentes, el SIMCE aparece frecuentemente acom
pañando de estrés, sentimientos de indefensión y/o sentimientos de
frustración. Su reputación como educadores y las atribuciones que
hace la sociedad sobre su trabajo son profundamente inuencia
das por el resultado de los estudiantes en esta prueba. Esto afecta la
motivación que tienen los docentes para desarrollar su trabajo y su
seguridad del empleo,
[…] yo estaba súper nerviosa […] yo creo que saliendo
el SIMCE [los resultados] me va a empezar el nervio‑
sismo de que si lo he hecho bien, y pasado la Navidad,
entonces, como mala fecha para buscar pega. [Profeso‑
ra Escuela3]
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LAS ESTRATEGIAS PARA NAVEGAR EL SIMCE
Muchas veces la frustración por los resultados SIMCE
se dirige hacia los estudiantes, emergiendo ideas de déficit como
teoría explicativa de sus malos resultados. Losdocentes ven a sus
estudiantes como una amenaza; expresando sentimientos de inde
fensión y culpa frente a la arbitrariedad y los sesgos que perciben
en la prueba.
Es que nos comparan y nos va pésimo, porque
comparan como quien dice comparar porotos con
manzanas, porque son realidades distintas, pese a que
dicen que son el mismo nivel de educación todos los
niños, con los mismos problemas, con el mismo nivel
socioeconómico, uno sabe que no es así y da rabia.
[Profesora Escuela1]
Algunos profesores incluso explican que los resultados en el
SIMCE se han transformado en una meta en sí mismo, lo que implica
elempobrecimiento curricular,
[…] este año ha sido difícil porque ha sido una
presión por lo del SIMCE, entonces igual eso
como que me tenía presionada […] hay que llegar
a cierto punto de que hay que tener los conte
nidos pasados entonces igual sentí que este año
entregué mucho contenido y trabajé más eso y
quizás dejé un poquito de lado otras cosas. [Pro
fesora Escuela3]
En síntesis, en las tres escuelas públicas estudiadas que tie
nen bajos resultados en el SIMCE, los docentes comparten de manera
general una crítica y una experiencia emocional de malestar colectivo.
Lacrítica apunta a la transformación de los valores de la educación
que provoca el SIMCE.
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2014–2015: TRANSFORMACIONES Y CONTINUIDADES EN
LAS ESCUELAS FRENTE AL SIMCE
En el 2014 y el 2015, las tres escuelas son revisitadas, reali‑
zando entrevistas a profesores y a miembros del equipo directivo. Enlas
entrevistas encontramos variaciones en la forma en que los docentes cri‑
tican al SIMCE, en las emociones que despierta y en las estrategias que
utilizan para enfrentarlo. Además, los directivos aluden especícamente
a la campaña Alto al SIMCE y su impacto en la forma en que se posicio‑
nan frente a esta prueba.
LA INUTILIDAD DEL SIMCE PARA LOS DOCENTES
Los docentes muestran apatía frente al SIMCE ante una
certeza sobre su inutilidad para representar los logros de los estudian
tes y una satisfacción o al menos tranquilidad con la propia práctica.
Este último elemento es ligeramente distinto al 2010 donde el SIM
CE los desvaloraba,
A mí ya no me interesa el SIMCE. Me interesaría por
la plata, porque por trabajar en estas condiciones nos
debiera llegar una asignación especial por la paciencia,
más que por la excelencia. ¡Yo tengo el 80% de niños
diagnosticado con alguna dicultad! […] Pero el SIM‑
CE no sirve. Noda cuenta. [Profesora Escuela3]
Otro elemento de transformación es el valor instrumental,
monetario asignado al SIMCE ya que se puede transformar en una re‑
compensa económica o en un castigo social, pero sin relación a la mejora
de la práctica pedagógica. Asu vez, los estudiantes y sus dicultades son
descritos con un lenguaje más técnico, por ejemplo, en torno a sus dife‑
rencias culturales o estatus de habilidad. Mientras la profesora aprende
más sobre sus estudiantes, la certeza de la imposibilidad de lograr resul‑
tados SIMCE con ellos también se clarica,
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Los niños que tengo ahora, no pueden estar calla
dos, no les puedo dar tareas para la casa. ¡¡Los niños
se mueven!! Para qué decir que están todos diagnos
ticados con décit atencional. Yo les pedí a los papás
que me pasen los remedios y yo misma se los doy
en clases [...] Todos los años trato de sacar buen SI
MCE, pero con estos niños no se puede. [Profesora
Escuela3]
SALVANDO EL AÑO: EL TONO EMOCIONAL DE LA ESCUELA
Las emociones asociadas al SIMCE también han sufrido trans‑
formaciones. Como ilustra la siguiente viñeta, la profesora asume como
una responsabilidad personal los resultados, pero apela a la resignación
de no subir el SIMCE,
Yo ya no me esfuerzo. Lo siento por mis compañeros,
porque por mi curso perdemos todos, porque seguimos
ganando lo mismo y cada vez perdemos más matrícula.
Pero no se puede. Nopuedo lograr el SIMCE y yo al
menos, no me siento mala profesora, siento que hacer
que estos niños aprendan algo, es ya un logro. [Profe‑
sora Escuela3]
Esta experiencia se suma a la de otros docentes que se muestran
desilusionados al no recibir reconocimiento incluso luego de incremen‑
tar el puntaje del SIMCE. Enla viñeta el docente explica con claridad la
instrumentalización del uso del SIMCE en el aula, en la escuela e incluso
al nivel de la comuna. ElAlcalde muestra una escuela multicultural que
sube los resultados SIMCE, sin embargo, no entrega mayores recursos o
recompensa a los maestros. Losdocentes, por otro lado, arman que el
aumento de resultados se debe a un factor fuera de su control (suerte y
una buena generación de alumnos), además de marginación de los alum‑
nos con dicultades,
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Este año subimos el SIMCE, pero no por nuestra
acción, este año el curso era re‑bueno y porque les
pedimos a los niños nuevos que no vinieran a clases.
Sihasta vino el Alcalde a la escuela. Pero no alcanza‑
mos la excelencia. [Profesor Escuela3]
LA INTRASCENDENCIA DE LA
ACCIÓN PEDAGÓGICA EN EL SIMCE
Los docentes consideran que su trabajo no permite obtener
un buen resultado SIMCE puesto que sus acciones pedagógicas tienen
poco impacto. Otra estrategia que mencionan es la contratación de asis‑
tencia técnica que se preocupa especícamente de subir los resultados del
SIMCE. Conella, disminuyen las consecuencias negativas del SIMCE
sin que dejen de valorar lo que ellos consideran importante en su tarea,
Efectivamente, la educación de calidad es una edu
cación pertinente a los estudiantes. Una educación
donde el alumno quiera venir a la clase. Que le gus
te su profesor. El SIMCE, pese a que tenemos una
consultora que nos prepara para el SIMCE, lo hace
mos por cumplir. Ahí no está la calidad. [Inspectora
Escuela1]
Esta estrategia es cuestionada, pero al mismo tiempo asumi
da. Ladistribución de recursos y prioridades a nivel de la gestión de la
escuela es problemática porque se usa en la preparación del SIMCE y
no en el bienestar de los estudiantes. Enun contexto de extrema po
breza de la población migrante, esto es una mala decisión a los ojos de
este administrador,
La escuela además gasta mucha plata en ensayos SIM‑
CE, se los pagamos a una consultora y no sirve para
nada. Aquí hay que invertir en buena comida y buenos
zapatos para los niños que vienen llegando. Llegan en
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condiciones de pobreza como no se veían en Chile des‑
de los años 1920. [Orientador, Escuela1]
¡ALTO AL SIMCE!: VALIDANDO
LA EXPERIENCIA DE LOS DOCENTES
En entrevistas realizadas a Directivos, la campaña Alto al SI‑
MCE es mencionada consistentemente. Dosideas con fuerza emergen.
Primero, la validación pública de la certeza de estos docentes sobre la in‑
utilidad del SIMCE. Segundo, la necesidad de contar con una propuesta
diferente para enfrentar los temas de evaluación en sus escuelas tal como
lo presenta la campaña.
La Campaña Alto al SIMCE ha validado la experiencia de los
docentes en las escuelas y ha inuenciado la forma en que los directivos
valoran el trabajo de los profesores. Losdirectivos están más actualizados
porque están en cursos de capacitación. Lamayoría tiene grado acadé‑
mico de magíster y un hábito de lectura sobre literatura acerca de estos
temas. Son ellos los que han tenido contacto con académicos, activistas y
documentos de la Campaña Alto al SIMCE,
Yo creía que el SIMCE era la calidad, pero uno
siempre ha sabido que no mide nada. Pero ahora
por estas cosas de Alto al SIMCE y esas cosas, uno
se da cuenta que no “poh”’ no tiene nada que ver.
Yuno en la sala de clases, un buen profe le va más o
menos en el SIMCE, pero de lo que se preocupa es
que el alumno esté bien, esté aprendiendo. [Jefa de
UTP Liceo2]
A su vez, los directivos destacan cómo la lectura de los do
cumentos presentados por la Campaña Alto al SIMCE ha ayudado
a los docentes a estructurar sus críticas al instrumento; y a ellos, a
visualizar el impacto que ha tenido el SIMCE en el desarrollo de
losdocentes,
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Yo he buscado los documentos de Alto al SIMCE y
nos damos cuenta que los resultados dependen de
otros factores, ni de los profesores, ni de los equipos
de gestión. Nunca nos habíamos atrevido a reco
nocer que el SIMCE no media nada. [Jefa de UTP
Liceo2]
Los directivos además de reconocer la importancia de las de‑
nuncias que realiza Alto al SIMCE, también reconocen sus limitaciones.
Ellos señalan que desde los organismos de poder no han escuchados las
propuestas del grupo.
Pero yo que estoy a cargo de los problemas de con
ducta, me doy cuenta que el SIMCE no mide calidad.
Los niños necesitan otra cosa. Yeso solo lo puedo
decir gracias a que otros lo han denunciado. Pero nos
falta fuerza, desde la corporación lo único que nos
piden es el SIMCE. Yahí estamos, en una encrucija
da. Pero necesitamos que el movimiento llegue a más
personas, que los que dirigen puedan leer los docu
mentos que presentan la gente de Alto al SIMCE.
[Orientadora Escuela1]
También expresan limitaciones en las propuestas de la cam‑
paña y la necesidad que se den a conocer experiencias alternativas de
evaluación que sean consistentes con sus contextos de desempeño.
Claro, les faltan propuestas, pero al menos hay alguien
que ha dicho algo que todos pensamos, el SIMCE nos
acogota y no sirve para medir si avanzamos […] pero
como que no quisiera escuchar. Ysi no los escuchan
a ellos que son investigadores connotados, menos nos
escuchan a nosotros que estamos en las escuelas. [Di‑
rectora Escuela3]
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DISCUSIÓN
Utilizamos los datos producidos en un periodo de cinco años
en tres escuelas de Santiago para explorar los efectos de una campaña que
pretende terminar con los efectos no deseados de la prueba SIMCE en
Chile. En esta sección discutimos los principales hallazgos de esta explo‑
ración, los primeros efectos de esta campaña y planteamos algunas ideas
para seguir trabajando.
Un primer tema que otorga continuidad a la narrativa entre el
2010 y 2015, es la mirada crítica que los docentes tienen del SIMCE.
En el periodo 2014‑2015, el SIMCE continúa siendo un tema sensible
para los profesores, pero es tratado con mayor vehemencia. Losdocentes
reconocen que entrenar para el SIMCE puede servir para prevenir las
consecuencias indeseadas del mismo. Esto es similar a la respuesta ra‑
cional a las pruebas de altas consecuencias descrita por Berliner (2011)
donde los docentes harán “todo lo necesario para cumplir sus metas y
mantener su trabajo o estatus” (p.289). Noobstante, se diferencia de
este autor cuando este plantea que si un indicador social (puntaje en la
prueba) adquiere mucho valor ambos, el indicador y las personas que
trabajan con el indicador se corromperán. Losdocentes explican que su
motivación no se devalúa, puesto que al no ser individualista, siguen
procurando entregar una educación de calidad a sus estudiantes. Calidad
que ellos entienden de una manera distinta a como la entienden aquellos
que formulan el SIMCE. Losdocentes actúan en consonancia con sus
valores; el puntaje SIMCE adquiere un signicado instrumental, en la
medida que les permite mantener su trabajo que es importante, precisa‑
mente, por el contexto en donde ocurre.
Al mismo tiempo, los docentes cuestionan los recursos que se
invierten en estos entrenamientos SIMCE, sobre todo frente a las dicul‑
tades económicas y sociales de sus estudiantes. Laapatía, resignación, y
la desilusión suceden al estrés y la frustración del 2010. Estas emociones
protegen el auto concepto docente, y al mismo tiempo crean sentimien‑
tos de impotencia en ellos. ElSIMCE reeja las injusticias de un sistema
educativo de mercado que prioriza el logro de resultados en pruebas es‑
tandarizadas sobre el bienestar de los estudiantes.
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Un nuevo discurso es el de los directivos (administradores) de
las escuelas. En sus entrevistas muestran algunos elementos de la Cam‑
paña Alto al SIMCE incorporados en la narrativa de las escuelas. Por un
lado, las críticas hechas por la campaña validan su experiencia, reconocen
la inutilidad del SIMCE y les permiten expresar su desacuerdo. Porotro
lado, reclaman la baja cobertura de la campaña y el hecho de que no
presenten propuestas concretas de alternativas al SIMCE. Este último
punto refuerza que los docentes y directivos están interesados en entregar
una educación que sea signicativa y que haga una diferencia positiva
en la vida de sus estudiantes. Lademanda es conocer otras formas de
evaluación que sean consistentes con el sentido que dan a la educación.
Noobstante, los directivos no pueden desentenderse de la aplicación
SIMCE porque de ello depende la evaluación de su gestión.
Un desafío de la campaña es seguir impactando la política pú‑
blica a través de los legisladores e inuir en la creación de mecanismos
alternativos de evaluación que puedan mostrar el avance de las escuelas:
es necesario seguir manifestándose contra las consecuencias de la apli‑
cación y del uso de los resultados del SIMCE. Enlos casos estudiados,
la Campaña Alto al SIMCE ha llegado a los directivos a través de los
medios académicos, a los estudiantes a través de las organizaciones so‑
ciales, y pareciera estar más distante de los profesores. Enun país en que
la educación de mercado ha quebrado las conanzas entre los actores
educativos, la Campaña Alto al SIMCE está ayudando a restablecer los
puentes entre directivos, docentes y académicos. Esnecesario continuar
avanzando en la búsqueda de marcos de entendimiento y de construc‑
ción de sentidos y signicados compartidos entre distintos actores del
sistema escolar como el creado por la campaña analizada.
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Recibido en 17 de Agosto de 2016.
Aprobado en 4 de Noviembre de 2016.
... In light of the results of this study, it is relevant to emphasize and contextualize the background of the participants: students in a country with no specific laws to address giftedness within regular schools and where efforts are mainly focused on implementing curriculum in such a way that improves schools' scores on national standardized tests [56]. In this scenario, students' learning needs are balanced with the teaching process that occurs in the regular classroom, which is directed toward the 'average' student; however, for the students in the sample, teaching sometimes is perceived differently. ...
Article
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Gifted students in regular classrooms have fewer opportunities to develop activities that are based on their characteristics as learners and address their needs; however, many of them spend most of their school time in these classrooms. The results presented here were part of a 2-year qualitative project that analyzed 12 Chilean gifted students' lived experiences in regular classrooms by exploring the factors that foster and hinder their learning through the use of photos, focus groups, and interviews. The results showed students' discontent with the national curriculum and teaching practices related to rigidity, lack of meaning, and unchallenging assessments. Nevertheless, positive experiences were reported related to teaching strategies, especially when they add novelty and move away from traditional approaches. Waiting experiences were common, but were often seen by students as opportunities for creative production. Methods for engaging gifted students in their learning are highlighted.
... El año 2018 el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) cumplió treinta años y aún no hay evidencia de su contribución para mejorar la calidad de la educación escolar en Chile. Más bien, se observa una crítica creciente de parte de profesores, estudiantes, apoderados, académicos y algunos sectores políticos que denuncian los efectos negativos de este sistema de evaluación (Campos-Martinez, Corbalán, y Insunza, 2015;Pino, Oyarzún y Salinas, 2016;Campos-Martínez y Guerrero, 2016;Insunza, 2015, Montero, Cabalin, y Brossi, 2019. ...
Article
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El año 1988 marca el inicio del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) en Chile. En 30 años, esta política ha cobrado creciente protagonismo en la organización de la educación escolar. Considerada a fines de la dictadura pieza clave en promover competencia escolar, se le ha defendido en democracia como un instrumento técnico vital para asegurar calidad escolar vía entrega de información con foco pedagógico. Este ensayo argumenta que la defensa del SIMCE en tanto mero instrumento técnico de aseguramiento de la calidad educacional ha permitido el ocultamiento de una de sus funciones principales: generar competencia entre escuelas.
Chapter
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La pandemia de Covid-19 ha impuesto una realidad para las escuelas, los profesores y los estudiantes que puede describirse como trágica en muchos países del mundo. Es cierto que el contexto de la pandemia mostró y puso de manifiesto las desigualdades sociales que viven muchos pueblos. En América Latina estas desigualdades sociales y educativas aparecen con gran intensidad. En Brasil, por ejemplo, un país que tiene un vasto sistema de escuelas públicas y una población que vive en condiciones de desigualdad social y económica, la situación ha sido catastrófica. En este contexto, la precariedad del trabajo do-cente y las múltiples pérdidas en la experiencia escolar son un hecho muy significativo, especialmente en relación con el empobrecimiento del currículo, así como el avance de las alianzas público-privadas y las políticas neoliberales en educación. La educación ya estaba involucrada en una realidad de reforma global con características muy definidas de estandarización curricular y la implementación de sistemas de evaluación, que se ha profundizado en este contexto pandémico. En este texto queremos discutir algunos aspectos relacionados con la tecnología y sus influencias en el trabajo docente y en la forma de enseñar, haciendo uso de algunos datos referentes a la experiencia docente con el uso de tecnologías introducidas con mayor intensidad en el proceso docente durante la pandemia. La investigación descrita y discutida en este libro, entre muchos aspectos discutidos en sus capítulos, pretende mostrar cómo el trabajo docente y educativo se ha visto afectado e impactado en muchos de los países
Book
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Este libro trae análisis comparativos de los datos obtenidos en los 12 países que componen la muestra de la investigación Trabajo docente en tiempos de pandemia. El texto se compone de dos partes, la primera presenta un análisis comparativo de los resultados obtenidos en la investigación relacionados con los principales aspectos que buscamos conocer: la caracterización de los encuestados; el contexto doméstico y las condiciones para la realización del trabajo a distancia, el apoyo institucional ofrecido a los docentes sus labores en la pandemia, los medios para realizar actividades a distancia y la capacitación en el uso de tecnologías digitales, el desarrollo y efectividad del aprendizaje a distancia, conclusiones y recomendaciones. La segunda parte del libro está compuesta por cinco capítulos que profundizan en el análisis de aspectos importantes abordados en la investigación: el contexto político educativo durante la pandemia, las relaciones de género en el desempeño de la labor docente en tiempos de pandemia, las condiciones laborales en las que se encuentra la evidente sobrecarga de trabajo en este período, los docentes y el uso de las TIC y las consecuencias sobre la salud mental de estos profesionales. Las contribuciones a este libro provinieron de investigadores con una destacada producción de estudios e investigaciones sobre los temas tratados en cada capítulo. Estos autores son investigadores vinculados a Red Estrado, de distintas nacionalidades y filiaciones institucionales, lo que les confiere un carácter más diversificado tanto en planteamientos y ángulos de análisis como desde el punto de vista de contextos de referencia. Los capítulos fueron redactados a partir de una invitación de la coordinación de la investigación a estos autores, precisamente por su destacada experiencia, ofreciéndoles datos de investigación específicos, para que pudieran contribuir con análisis más profundos de los aspectos seleccionados. Las opiniones, críticas y posibles posiciones políticas encontradas en los textos son responsabilidad exclusiva de los autores.
Article
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En Chile se ha instalado una cultura de la evaluación orientada fundamentalmente a la rendición de cuentas, que utiliza la prueba estandarizada SIMCE como mecanismo para medir los resultados de aprendizaje de los y las estudiantes y -con ello- la calidad del sistema. Sin embargo, a partir de la identificación de algunos efectos no deseados de la aplicación de esta prueba, la Agencia de Calidad de la Educación ha reorientado el uso de sus resultados desde un énfasis en el accountability a un foco centrado en la retroalimentación de la práctica pedagógica, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza. Enmarcado en este contexto, este estudio tuvo por objetivo general conocer la percepción del profesorado sobre el uso de los resultados de la prueba SIMCE en un centro de educación pública de Santiago de Chile, con el fin de averiguar si son utilizados desde esta nueva resignificación pedagógica. Para ello, se eligió un enfoque empírico-analítico, con un estudio descriptivo, utilizando un cuestionario elaborado ad hoc. Los datos muestran que coexiste un uso pedagógico de estos datos de aprendizaje en conjunto con aquellas acciones que deberían evitarse, por lo que el foco pedagógico no ha logrado desplazar la atención excesiva en la rendición de cuentas.
Thesis
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Las últimas reformas educativas en Chile han intentado dar respuesta a problemas de desigualdad social y calidad en el sistema de enseñanza. El desarrollo de estas iniciativas ha sido impulsado fundamentalmente por la presión ejercida desde distintas movilizaciones sociales en las últimas décadas. En este escenario, se han promulgado instrumentos legales ambiciosos y de carácter amplio para atender las problemáticas educativas, dentro de los que se destaca la Ley General de Educación (2009), que declara perseguir el desarrollo de las distintas dimensiones de la naturaleza humana a través del cultivo de valores. La educación chilena no ha podido dar respuesta a problemáticas de desigualdad social y educación de calidad, evidenciándose según cifras estadísticas del MINEDUC (2016) un gran debilitamiento de la educación pública. Ante este panorama, la presente tesis indaga en cómo las dimensiones éticas y valóricas declaradas en la ley pueden hacerse responsables de una mejora en la educación pública chilena, por medio del estudio analítico de la normativa y las representaciones sociales de los respectivos participantes. En este sentido, la investigación involucra dos focos de desarrollo. Uno de nivel teórico que consiste en el análisis de una matriz filosófica con principios metafísicos platónicos para clarificar conceptos involucrados en la ley, específicamente desarrollando el concepto de paideia (παιδεία, educación), y otro de nivel empírico, que dio cuenta de cómo los sujetos construyen las estructuras axiológicas de las normativas declaradas en la ley. Esta investigación se desarrolla bajo el paradigma hermenéutico con enfoque cualitativo. Su diseño de estudio es de caso instrumental y sus participantes son grupos directivos de escuelas de la ciudad de Temuco. La técnica de recolección de datos fue la aplicación de entrevistas en profundidad y la revisión documental de los proyectos educativos. Entre los principales aportes de la investigación se destaca la lectura filosófica de la ley a la luz de la idea de bien, justicia y orden ético, la cual permite sostener una base para desarrollar un acompañamiento evaluativo de los valores, además de la representación de la escuela como un espacio que, si bien intenta promover la justicia, se ve obstaculizada por la política pública que prioriza el cultivo de valores mercantiles.
Article
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ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9220-9060 Resumen: Objetivo. Argumentar la visión de mercado educativo que prevalece en la implementación de indicadores cognitivos y no cognitivos de las evaluaciones estandarizadas nacionales y transnacionales en el mundo, particularmente en Chile, y ofrecer un marco conceptual desde la perspectiva de la psicología, que aborde el bienestar y otras variables relevantes asociadas a este (compromiso con el aprendizaje y la autodeterminación). Método. Con este objetivo en mente, se realizó una revisión documental de investigaciones empíricas y registros públicos de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales de las últimas tres décadas, en el marco de la evaluación de la calidad educativa. Resultados. El principal hallazgo es que, a pesar de que los indicadores cognitivos y no cognitivos de las evaluaciones estandarizadas están relacionados nominalmente con el bienestar, como establece la Agenda de Desarrollo Sostenible 2015-2030 de las Naciones Unidas. Discusión. El sustento teórico de los indicadores no cognitivos guarda relación directa con la idea de productividad y rendimiento, asociada a una ideología neoliberal que ha mostrado tener efectos negativos en la gestión educativa de las comunidades escolares y la salud mental de profesores y estudiantes. Palabras clave: Literatura de revisión como asunto, mejoramiento de la calidad, educación, salud mental, psicología. Abstract: Objective. Framed on the evaluation of the quality of education, this work has two main aims: one, to argue the vision of the educational market that prevalent in the implementation of cognitive and non-cognitive indicators in national and transnational standardized tests (high-stakes) in the world, and particularly in Chile. e second aim is to offer a conceptual framework from the perspective of psychology that addresses well-being and other relevant variables associated with it (learning engagement, motivation, satisfaction, self-esteem, and self-determination) as pertinent measures of educational quality evaluation, which allow a better understanding of the interaction between personal and contextual resources that are displayed in the learning process. Method. A documentary review of empirical research and public records of governmental and non-governmental organizations from the last three decades was carried out. Results. Despite being nominally related to well-being, as established by the Sustainable Development Agenda 2015-2030 performed by the United Nations. Discussion. e theoretical support of non-cognitive indicators is directly related to the idea of productivity and academic achievement, associated with a neoliberal ideology, which has been shown to have negative effects on the educational management of schools and the mental health of teachers and students. Resumo: Escopo. Argumentar a visão de mercado educativo que prevalece na implementação de indicadores cognitivos e não cognitivos das avaliações padronizadas nacionais e transnacionais no mundo, particularmente no Chile, e oferecer um marco conceitual desde a perspectiva da psicologia, que aborde o bem-estar e outras variáveis relevantes associadas a este (compromisso com a aprendizagem e a autodeterminação). Metodologia. Com este escopo na mente, foi realizada uma revisão documental de pesquisas empíricas e registros públicos de organizações governamentais e não governamentais da últimas três décadas, no marco Notas de autor 3 Doctora en Psicología. Dirección de correspondencia: Ponticia Universidad Católica de Chile. Avenida El Bosque 1290, Viña del Mar, Chile. Correo de correspondencia: olga.cuadros@pucv.cl https://orcid.org/0000-0001-9220-9060. 2 Doctor (c) en Psicología. https://orcid.org/0000-0002-9032-8223.
Article
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Many higher education systems require students to take admission exams, which are considered good predictors of academic performance. However, in Latin America, their use has been criticised for promoting socioeconomic segregation and favouring students of higher socioeconomic levels. This research complements the higher education admission process by using alternative measures of relative performance that promote greater equity in the system and allow access to higher education for more vulnerable sectors. A longitudinal study of students in Chile taking the University Selection Test (P.S.U.) and estimations of ordinary least squares (O.L.S.) in two stages were conducted. We found that the use of new measures of performance allows those more vulnerable students from public schools to reach equal and/or superior levels of relative performance than their peers from private schools. The practical implications of this research relate to recognising that good students can also attend public schools and that those students who have the capability can enter higher education, independent of their economic situations.
Article
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Despite the growing number of researches about performance-based accountability (PBA) in education, there is still scarce evidence on the mediating role of subjective variables (e.g., perceived pressure and alignment to PBA mandates) in the enactment of PBA in socially disadvantaged contexts. This is paradoxical because marginalized schools are usually those that are on probation and have to cope with the threat of sanctions more frequently. Existing investigations on PBA enactment have put increasing attention to the role of situated and material contexts, but there is still limited knowledge on how subjective variables can mediate policy enactment processes and enable the adoption of different school responses. To address these gaps, the article aims to explore how the perceived accountability pressure, the school performative culture and meaning-making processes at the school level are mediating the enactment of PBA policies in disadvantaged schools. At the theoretical level, the study is informed by sense-making and policy enactment frameworks. Methodologically speaking, the investigation uses a comparative case study approach based on two extreme cases, which have been selected on the basis of a factorial analysis that combines both survey and secondary data. The extreme cases represent two different scenarios, which, despite operating in similar situated contexts, are characterized by having opposite levels of perceived pressure and alignment with the performative culture. The case studies combine survey data (n=39) with documentary analysis and semi-structured interviews with the management team and teachers (n=7). The findings show that subjective variables, in interaction with other contextual factors, can exacerbate or inhibit PBA regulatory pressures, and trigger diverging school responses. Full-text view-only version of the paper: https://rdcu.be/cbdEv
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Desde la Antigua Grecia se ha generado un discurso que desprecia las emociones y las relega al ámbito personal. Pero, hace años, ese discurso se ha debilitado y el ámbito emocional está siendo reconocido como un aspecto relevante y, también, se ha posicionado en la vida pública. En este sentido, el presente ensayo analiza la emoción de enfado en el contexto neoliberal y algunas de sus implicancias en la educación. Para ello, se consideran diferentes aportes teóricos que exponen los beneficios culturales que suscita dicha emoción. Asimismo, se revisan algunas ideologías que favorecen la ignorancia o desvalorización del enfado en los procesos educativos. En suma, se concluye que una educación crítica debe clarificar el potencial del enfado para la transformación de la sociedad.
Article
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Addressing preservice teachers' beliefs about learning is a key task of initial teacher preparation. In this chapter, we describe and reflect on the use of action research as a learning activity/assessment to address those beliefs within a required course on learning theories. Through this activity, preservice teachers engage in a cycle of observation-reflectionplanning-action-evaluation to change practices deemed ineffective. This use of action research has not been reported in the literature and we discuss our success as well as challenges in its implementation. © 2014 by Emerald Group Publishing Limited All rights of reproduction in any form reserved.
Article
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Public education in Chile has been steadily losing students as a result of the implementation, for the last 35 years, of a market model. In this paper we exemplify how a structural problem (public schools’ declining enrollment) created by neoliberal educational policies is transformed into an individual problem to be managed by the public school principal. Principals must sign a performance-based contract that specifies sanctions and incentives for meeting enrollment targets. The current paper examines, through data produced by in-depth interviews and shadowing, how 19 principals worked target. Findings show that to manage enrollment principals spent, on average, 24% of their time performing marketing tasks. Principals, thus, have developed an entrepreneurial self, which is promoted by quasi-market school governance models. Through this entrepreneurship they manage various threats that represent barriers to the possibilities for meeting enrollment targets.
Article
For nine days in September, Chicago belonged to the teachers, school paraprofessionals, and clinicians. On September 10, 2012, 26,000 members of the Chicago Teachers Union (CTU) went on strike. It was the first teachers’ strike in Chicago in twenty-five years. While public and private sector unions have taken concessions and capitulated to cuts in wages, benefits, seniority rights, job protections, and much of what was won by the labor movement in the twentieth century, the CTU stood up to Mayor Rahm Emanuel, the Commercial Club of Chicago, and the billionaire hedge-fund managers who have set out to break teachers’ unions and dismantle public education. This article can also be found at the Monthly Review website, where most recent articles are published in full. Click here to purchase a PDF version of this article at the Monthly Review website.
Article
This article examines the historical development of the state’s actions in educational assessment in Chile from the nineteenth century to the present day, based on the analysis of governmental decrees and regulations related to assessment, and their variability over time. The research identifies six distinctive periods, each of which expresses a different definition of assessment. In these six periods, the state consistently used assessment as a policy tool, hence this phenomenon is not a new or modern one. That much said, the use by the state of assessment has changed its mode of action and purpose. What is distinctive about the present is not only the way in which the state controls education through assessment by demanding the attainment of standards, but also its underlying educational programme which supports the systemic socialisation and economic integration of subjects, rather than their social socialisation and development as citizens.
Article
Education has been powerfully affected by the rise of a neoliberal political, economic and cultural agenda. The Australian experience since the 1980s is outlined. Educators need to understand neoliberalism, and also to think about the nature of education itself, as a social process of nurturing capacities for practice. Education itself cannot be commodified; but access to education can be. Markets require a rationing of education, and the creation of hierarchies and mechanisms of competition. Hence, the redefinition of schools and universities as firms, and the striking revival of competitive testing, as well as the expansion of public funding of private schools. Teachers are placed under performative pressures that tend to narrow the curriculum in schools, and make the sector's workforce more insecure. Even the knowledge base of education is impacted, with technicization of professional knowledge and a growth of cultural fakery around education. Bases for alternatives exist, but have not yet found institutional articulation.