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ESTABLECIMIENTO
DE RELACIONES
ESPACIOTEMPORALES EN
ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES
ESPACIOTEMPORALES EN NIÑOS
DE NIVEL PREESCOLAR
Stablishment of temporal-space relations in preschoolers
Juan José Irigoyen, José Gabriel Noriega, Karla Fabiola Acuña y Miriam Yerith Jiménez
Universidad de Sonora1
Artículo recibido el 18 de abril y aceptado el 3 de junio de 2016.
RESUMEN
El presente trabajo trata sobre la importancia de las habilidades básicas que se deben desarrollar
en la educación primaria al momento de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de compe-
tencias de lectoescritura y contenidos académicos. Dada la naturaleza eminentemente relacional
de dichas competencias y saberes, se hace hincapié en las habilidades orientadas a establecer
relaciones entre los objetos a los que se hace referencia. Para ello, se realizó una serie de estu-
dios con una muestra de niños de próximo egreso de la educación preescolar. En general, los
resultados indican que el desempeño de la muestra evaluada se distribuyó de mayor a menor
proporción conforme el tipo de relaciones a establecer se alejaban de los aspectos aparentes
implicados.
Indicadores: Relaciones espaciotemporales; Competencias; Lectoescritura; Desarrollo; Educación preescolar.
ABSTRACT
This study is about the importance of basic abilities that must be developed by the elementary
school students at the teaching-learning process in early stages of reading-writing skills and aca-
demic contents. Given the prevalently relational nature of such skills and subjects, the emphasis
is set in those aimed at establishing relations between the objects of study to which its referen-
ced. A series of studies were carried out to a group of children nishing preschool levels. The
results indicate that the performance of the evaluated group seems to spread from more to less
proportion when the type of relations to stablish implied not apparent aspects.
Keywords: Temporal-space relations; Competences; Reading and writing; Development; Preschool education.
1 Seminario Interactum de Análisis del Comportamiento, Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación, Blvd.
Luis Encinas y Rosales, Col. Centro, 83000 Hermosillo, Son., México, tel. (662)259-21-73, correos electrónicos: irigoyenjj@
yahoo.com y karla@psicom.uson.mx.
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº1: 42-57. Enero-abril, 2017
Citación: Irigoyen, J. J.; Noriega, J. G.; Acuña, K. F. y Jiménez, M. Y. (2017). Establecimiento de relaciones espaciotemporales
en niños de nivel preescolar. Enseñanza e Investigación en Psicología, 22(1), 42-57.
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Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017
Informes recientes, como los elaborados por
Mexicanos Primero (2009, 2011, 2013, 2014a y
2014b), compilan algunas evaluaciones nacionales
(por ejemplo, las realizadas por el Instituto Na-
cional para la Evaluación de la Educación) e in-
ternacionales (como el examen [Programme
for International Student Assessment]), cuyo objeti-
vo es arrojar luz sobre el estado de la educación
básica en México. Uno de los indicadores consi-
derados en las evaluaciones presentadas consiste
en el desempeño de los estudiantes ante conteni-
dos de matemáticas, lectura y ciencias. Los resul-
tados indican, entre otras cosas, que la mayoría de
los desempeños de los estudiantes mexicanos de
este nivel caen en grados considerados como insu-
cientes o elementales.
Sobre este asunto, autores como Varela
(2004, 2007), Guevara (2006) y Guevara y López
(2011) abordan algunas de las posibles circuns-
tancias que mantienen tal situación, y subrayan
los aspectos referentes a las relaciones que ocu-
rren entre los actores principales (docente-apren-
diz), a la vez que aportan alternativas generales y
especícas de trabajo sistemático, con base en un
marco teórico particular y desde el nivel analítico
de la psicología aplicada a la educación.
Una de dichas propuestas implica reducir de
manera signicativa los contenidos curriculares y
poner el énfasis en la habilitación competencial de
los alumnos y no en la revisión de una gran can-
tidad de contenidos a lo largo del año escolar. De
hecho, en este nivel educativo no se pretende for-
mar matemáticos, literatos, cientícos, deportistas
o artistas; sin embargo, se sostiene que la prácti-
ca educativa debiera estar orientada y estructurarse
de un modo tal que los niños puedan aprender las
habilidades básicas en los distintos modos del co-
nocer y del saber hacer (Varela, 2004, 2007).
Lo anterior se orienta a atender situacio-
nes como la señalada por Slavin (2003)2 acerca
de que cada año millones de niños en el mun-
do comienzan su educación formal, pero no es
sino hasta dos años después que se logra identi-
car que muchos de ellos muestran dicultades
2 Ello podría deberse a que, como se señala en el informe La edu-
cación para todos 2000-2015 (Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2015), las evaluacio-
nes nacionales en todo el mundo se centran más en los grados de
cuarto a sexto que en los de primero a tercero.
considerables en el desarrollo de las habilidades
de lectoescritura, lo que tiene una estrecha rela-
ción con el fracaso escolar (Guevara y Macote-
la, 2002). En la misma línea se destacan aspectos
como los documentados por Reimers (2000),
quien llama la atención sobre el problema de que
uno de cada tres niños que comienzan su edu-
cación primaria fracasa en este primer momen-
to escolar.
Mares (2007) señala que para incidir sobre
estas situaciones de manera sistemática es nece-
sario indagar al menos algunos aspectos relaciona-
dos con a) los escenarios convencionales en los que
ocurren los procesos de enseñanza-aprendizaje (en
especial, los referentes a los contenidos cientícos);
b) el tipo de competencias lingüísticas, de observa-
ción, operativas y de procedimiento vinculadas con
los objetos de conocimiento, con atención en las
características de los objetos y eventos que se estu-
dian, las de los sistemas lingüísticos involucrados
y las de los individuos participantes, y c) los facto-
res concretos que promueven el desarrollo e inte-
gración de dichas competencias y su transferencia.
Sobre la transferencia en el ámbito educati-
vo (aspecto de suma importancia, pues se supone
que el aprendizaje académico solo tiene sentido si
puede facilitar el desempeño efectivo en situacio-
nes distintas a las del aula), Irigoyen, Acuña y Ji-
ménez (2013), a partir de la revisión de diversos
estudios, llaman la atención sobre la relevancia de
que los niveles funcionales en los cuales se ense-
ña o aprende una competencia lingüística pueden
promover diferencias considerables en favor de los
aprendices que se ejerciten en condiciones en las
que se prioriza el desligamiento de las propiedades
físicas de los eventos referentes, aspecto esencial
cuando se habla del proceso de enseñanza-apren-
dizaje de contenidos cientícos a través de compe-
tencias académicas básicas.
La enseñanza y el aprendizaje
de competencias académicas básicas
Mares (2007) sostiene que cuando un niño se inicia
en el aprendizaje de contenidos especializados en el
ámbito de lo académico (p. ej. contenidos cientí-
cos), es necesario que aprenda habilidades y compe-
tencias que le hagan posible observar las secuencias,
Establecimiento de relaciones espaciotemporales en niños de nivel preescolar
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transformaciones y relaciones de dependencia de
los objetos, eventos y organismos en la naturaleza,
aunadas a competencias que le permitan manipu-
lar dichos objetos, eventos y organismos, además
de otras orientadas a referir lingüísticamente las se-
cuencias y relaciones que entre ellos pueden ocurrir.
Partir de la armación anterior hace nece-
sario considerar los aspectos involucrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que, desde
esta perspectiva, no puede ser entendido como
otra cosa que no implique una interacción entre
alguien que aprende; alguien que enseña, guía o
comparte, y algo sobre lo que se enseña o aprende.
De manera más precisa, Irigoyen, Jiménez y
Acuña (2004, 2007) denen estas relaciones como
una interacción didáctica consistente en el intercam-
bio recíproco entre docente-aprendiz y objetos, even-
tos o situaciones referentes, en condiciones denidas
por el dominio disciplinar y el ámbito de desempe-
ño. La propuesta de los autores permite el análisis
sistemático de las variables que intervienen en las re-
laciones que hay entre los participantes de una in-
teracción de enseñanza-aprendizaje, lo que implica,
entre otras cosas, que durante un episodio de inte-
racción didáctica es posible analizar cuatro tipos de
interacciones en términos de los agentes involucra-
dos, a saber: docente-estudiante-objetos referen-
tes, docente-objetos referentes, estudiante-objetos
referentes y estudiante-objetos referentes-docente,
como relaciones que se signican en el ámbito fun-
cional de la disciplina que se enseña o aprende (Iri-
goyen, Acuña y Jiménez, 2011, 2014, 2015).
Al subrayar la evaluación del episodio consti-
tuido por el estudiante-objetos referentes (como es
el caso del presente trabajo) durante las interaccio-
nes didácticas orientadas a la enseñanza-aprendizaje
de competencias lingüísticas, de observación, opera-
tivas y de procedimiento, Mares (2007) argumenta
que es necesario considerar las características de y
los vínculos establecidos con los objetos de conoci-
miento y los factores concretos que promueven su
integración y transferencia. En esta lógica, se hace
necesario entender que lo anterior solo es posible a
partir de la denición de los criterios de tarea a pre-
sentar, los cuales pueden denirse en función de las
instancias (grácas, numéricas e icónicas); su moda-
lidad de presentación (auditiva, visual, audiovisual),
y las relaciones entre sus componentes (aparentes o
no aparentes). Por su parte, respecto a la métrica de
los desempeños (como ajuste al criterio de logro), se
habrán de considerar indicadores relacionados con
la variedad y tipo de propiedades y dimensiones a
las que se hace referencia, la extensión (amplitud) de
la descripción y la clasicación, el número y tipo de
relaciones, la exibilidad para cambiar de un criterio
a otro y la precisión de la respuesta (Jiménez, Irigo-
yen y Acuña, 2011).
Según Mares (2007), las competencias obser-
vacionales, operativas y lingüísticas que nos ocupan
varían en función del objeto al que se hace referen-
cia, y pueden estudiarse con base en las dimensiones
espaciotemporales implicadas en las relaciones que
entre estas y dichos objetos se conguran, así como
de las posibilidades de contacto directo o indirec-
to de los niños con las secuencias, las transforma-
ciones y las relaciones de dependencia involucradas.
Así, la citada autora sostiene que las posibilidades de
contacto del niño con los objetos y eventos estudia-
dos dependen tanto de la distribución en espacio y
tiempo del objeto o evento estudiado, como de los
sistemas reactivos desarrollados por el menor.
Establecimiento de relaciones
espaciotemporales
Dado lo anterior, se retoma una propuesta cuyo
origen se encuentra en el planteamiento de Mares
(2002) y que se desarrolla a partir de las distintas
variaciones de los parámetros espaciotemporales
involucrados en las relaciones que entre los eventos
pueden ocurrir, para el estudio de las propiedades
relacionales de los objetos y eventos (objetos refe-
rentes) con las cuales un individuo (aprendiz) pue-
de establecer contacto y que auspician de manera
diferencial el desarrollo de un repertorio conduc-
tual funcional. Esta propuesta, que a continuación
se describe, constituyó el fundamento para la pla-
neación y construcción de los materiales utilizados
en el presente trabajo. Con base en Mares, Gali-
cia, Sánchez, Pavón y González (1998) y Mares
(2007), se propone considerar los siguientes tres
tipos de relaciones espaciotemporales: aparentes, o
sea, aquellas cuya asociación de eventos implica el
establecimiento de relaciones cercanas en tiempo y
espacio; medio aparentes, esto es, aquellas cuya aso-
ciación de eventos implica el establecimiento de
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Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017
relaciones distantes en tiempo o espacio, y no apa-
rentes, es decir, aquellas cuya asociación de eventos
implica el establecimiento de relaciones distantes
en tiempo y espacio.
De manera congruente con el marco anterior-
mente descrito, vale señalar que estas relaciones
son solamente una de las referencias a considerar
en el análisis de repertorios académicos. De esta
forma, se hace necesario retomar las diferencias ya
esbozadas entre los distintos dominios de la acti-
vidad humana. En este sentido, Mares (2007) ar-
gumenta que en el abordaje de la mayoría de las
disciplinas estudiadas en el ámbito educativo con-
uyen al menos dos grandes grupos genéricos de
juegos del lenguaje: “1) aquellos que se desarrollan
a partir de una práctica que busca fundamentarse
de manera racional y que pretende constituir sis-
temas organizados con criterios lógicos y de co-
rrespondencia con la realidad, y 2) aquellos que se
desarrollan a partir de una práctica cuyas regulari-
dades y excepciones se elaboran a posteriori. A los
primeros se les ha denominado lenguajes cientí-
cos y a los segundos lenguajes ordinarios” (p. 95).
En la misma línea, Irigoyen et al. (2014) señalan
que en el caso del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de saberes o contenidos cientícos, las interac-
ciones no necesariamente se llevan a cabo ante los
objetos “naturales”, sino ante sus representaciones
convencionales como juegos de lenguaje.
Autores como Mares (2007), Varela (2014) y
Pérez, Rangel y Hernández (2015) arman que
es común que al inicio del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los modos de interacción puramente
convencional el individuo continúe interactuando
con los objetos y eventos referentes en el sentido
correspondiente a un juego de lenguaje ordinario.
Por ello, los autores señalan que se hace necesario
indagar sobre las formas sistemáticas más perti-
nentes para que las competencias observacionales,
lingüísticas y operativas se especialicen respecto a
una disciplina particular y sus juegos de lenguaje.
A partir de este tipo de planteamientos, Ma-
res (2007) considera que para comenzar a entender
el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta clase
de repertorios es necesario estudiar: 1) los escena-
rios convencionales en los que ocurre la enseñan-
za-aprendizaje de las ciencias y su relación con los
escenarios de desarrollo del aprendiz y el docente;
2) el tipo de competencias lingüísticas, de observa-
ción, operativas y de procedimiento vinculadas con
los objetos de conocimiento, atendiendo a las carac-
terísticas de los objetos y eventos que se estudian, las
de los sistemas lingüísticos involucrados y las de los
individuos participantes, y 3) los factores concretos
que promueven el desarrollo e integración de dichas
competencias y su transferencia.
Aunado a lo anterior está el hecho de que el
proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos
cientícos suele requerir competencias de lectoes-
critura a niveles diferenciados. Así, se hace necesa-
rio tomar en consideración que el desarrollo de la
alfabetización comienza desde los primeros años
de vida del infante con la adquisición de una serie
de habilidades que le harán posible el aprendiza-
je de la lectura y la escritura, es decir, repertorios
básicos que sería deseable desarrollaran los niños
en los primeros momentos de su educación esco-
lar (Guevara, Rugerio, Delgado, Hermosillo y Ló-
pez, 2010; Guevara, Rugerio, Delgado, Hermosillo
y Flores, 2012). Acerca de la lectoescritura, autores
como Martínez (1988) y Galindo, Galguera, Ta-
racena e Hinojosa (2009) señalan que existen re-
pertorios precurrentes a su adquisición, como la
discriminación de formas y colores, el estableci-
miento de relaciones espaciotemporales y la prees-
critura (trazo motor no y grueso), principalmente.
En cuanto al comportamiento relacional en
los escolares, Mares et al. (2003) señalan que,
dado que el conocimiento cientíco3 constituye
uno de los contenidos importantes a abordar du-
rante la educación escolarizada, la competencia
genérica de establecer relaciones es fundamen-
tal y debería desarrollarse de manera gradual, du-
rante el paso del niño por los diferentes niveles
de formación escolar, en la forma de competen-
cias referidas a contenidos generales y especí-
cos. Desde esta perspectiva, se considera que el
escolar debería avanzar a partir de las relaciones
entre objetos, organismos o eventos propios del
ambiente cotidiano de los niños, hasta las relacio-
nes cada vez menos accesibles, características de
los contenidos de la ciencia.
3 El cual se caracteriza, principalmente, por la vinculación de di-
ferentes objetos, circunstancias y eventos con el n de encontrar
relaciones que entre ellos ocurren, y de construir explicaciones
de disntos fenómenos (Mares et al., 2003).
Establecimiento de relaciones espaciotemporales en niños de nivel preescolar
46
En consecuencia, el presente trabajo presenta
una serie de estudios cuyo propósito fue indagar
el tipo de competencias lingüísticas, de observa-
ción y operativas orientadas al establecimiento de
relaciones entre eventos, variando los parámetros
espaciotemporales (aparentes y no aparentes) in-
volucrados en aquellos.
Mares et al. (1998) y Mares (2002) propo-
nen considerar tres tipos principales de relacio-
nes espaciotemporales, a saber: 1) aparentes; cuya
asociación de eventos implica el establecimien-
to de relaciones cercanas en tiempo y espacio; 2)
medio aparentes, relaciones distantes en tiempo o
espacio, y 3) no aparentes, relaciones distantes en
tiempo y espacio.
Bajo esta lógica, se llevaron a cabo tres estu-
dios con el propósito de evaluar la elaboración de
relaciones espaciotemporales en una muestra de
treinta niños que se encontraban por egresar de la
educación preescolar.
Las tareas se compusieron por la presenta-
ción de secuencias de imágenes previamente de-
terminadas. Los contenidos de las secuencias
hacían referencia a actividades típicas en los con-
textos escolar o familiar. En particular, el Estudio
1 tuvo como objetivo evaluar la elaboración de re-
laciones espaciotemporales de tipo aparente ante
una tarea cerrada (representación secuencial de
eventos) mediante un criterio que exigía la des-
cripción de los eventos observados. El Estudio 2
tuvo como propósito evaluar los mismos reperto-
rios de elaboración de relaciones espaciotempo-
rales ante secuencias de eventos que implicaban
relaciones aparentes y no aparentes. Por último, el
Estudio 3 caracterizó el tipo de relaciones espa-
ciotemporales (aparentes, medio aparentes y no
aparentes) elaboradas ante una tarea que requería
elegir el nal de la secuencia a partir de una serie
de opciones y describir dicha secuencia.
Aplicables a estos estudios se denieron los
siguientes criterios para determinar la pertinencia
de las relaciones espaciotemporales descritas por
los participantes: 1) se consideró necesario que la
descripción reriera a la actividad ilustrada en la
secuencia; 2) la descripción de las relaciones de-
bía estructurarse respetando el orden en que se
presentaron los eventos, y 3) dicha descripción
debía asociar los eventos en términos de los pa-
rámetros espaciotemporales implicados (en tér-
minos de su cercanía o lejanía espaciotemporal).
Las evaluaciones fueron hechas de manera
individual, previo consentimiento del niño y el
docente, en un aula donde los participantes re-
gularmente tomaban clases. A continuación se
presentan en detalle cada uno de los estudios rea-
lizados, así como los resultados obtenidos.
MÉTODO
ESTUDIO 1
Participantes
Diez niños que cursaban el último año en un cen-
tro de educación preescolar en la ciudad de Her-
mosillo (México), con edades de entre 5 y 6 años,
sin experiencia previa en la tarea.
Materiales
Las tareas se compusieron por la presentación
de cuatro tarjetas con imágenes en una secuen-
cia previamente determinada. Las relaciones es-
paciotemporales que se buscó representar en las
secuencias fueron solo de tipo aparente. La Figu-
ra 1 ilustra el tipo de tarea utilizada.
Figura 1. Ejemplo del po de secuencias ulizadas en el Estudio 1.
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Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017
Procedimiento
Las situaciones de evaluación se llevaron a cabo
en la citada aula, no exenta de ruidos externos.
Cada niño participó en veinte ensayos divididos
en tres sesiones (siete ensayos en las primeras dos
sesiones y seis en la tercera); esto se decidió así
para que no se afectara de forma negativa el des-
empeño ante la tarea ya que en un pilotaje previo
se identicó que ocho era el promedio de ensayos
ante los cuales un niño se mantenía orientado a la
misma. La duración de los ensayos y las sesiones
la determinó el desempeño de los niños. Las se-
siones duraron 6 minutos en promedio.
Antes de la presentación de la tarea se le des-
cribió al participante en qué consistía el ejercicio
y lo que tenía que hacer de la siguiente manera:
“Te voy a enseñar unos dibujitos que forman una
historia; tú los vas a observar y me vas a platicar
la historia que se forma”, tras de lo cual comen-
zaba la sesión.
RESULTADOS
Como muestra la Gráca 1, el desempeño grupal
ante relaciones espaciotemporales que implican
eventos contiguos en tiempo y espacio (aparen-
te) fue de 51% de relaciones descritas de modo
pertinente.
El desglose individual permite observar desem-
peños que van desde 16% de pertinencia (10) hasta
83% (7). Es de destacar que si 60% fuese el por-
centaje mínimo aprobatorio, únicamente cuatro de
los diez participantes habrían alcanzado o supe-
rado dicho nivel, lo que da como resultado que el
desempeño grupal sea menor a tal criterio.
También cabe mencionar que, aun cuando el
criterio instruccional se orientó a la evaluación
exclusiva de relaciones de tipo aparente, seis de
los participantes establecieron entre una y tres re-
laciones medio aparentes o no aparentes duran-
te el transcurso de los veinte ensayos realizados.
En otras palabras, algunos de los participantes
describieron, aunque con menor frecuencia, es-
tas asociaciones de modo distinto, ampliando los
parámetros espaciotemporales implicados (esta-
bleciendo relaciones medio aparentes y no apa-
rentes). Esto parece indicar que, en ocasiones, las
representaciones presentadas fueron interpreta-
das por los participantes de manera distinta a la
previamente anticipada.
ESTUDIO 2
Participantes
Diez niños que cursaban el último año de su edu-
cación preescolar, con edades de entre 5 y 6 años,
sin experiencia previa en la tarea.
Gráca 1. Desempeño grupal e individual referente al establecimiento de relaciones aparentes del Estudio 1.
Estudio 1. Relaciones Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Grupo P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Relaciones Pertinentes
Establecimiento de relaciones espaciotemporales en niños de nivel preescolar
48
Materiales
Las tareas fueron similares a las empleadas en el
Estudio 1; la única diferencia fue que al nal de la
secuencia, se mostró una tarjeta que ilustraba una
relación no aparente. La Figura 2 muestra una de
las secuencias utilizadas durante este estudio.
Procedimiento
El procedimiento fue similar al del Estudio 1.
Cabe señalar que la cantidad de relaciones no
aparentes incluidas en la tarea fue una por ensa-
yo (a diferencia de las aparentes, que fueron tres
en cada ocasión), dando un total de veinte, lo que
provocó un aumento en la sensibilidad de varia-
ción de los porcentajes de pertinencia; en otras
palabras, si el participante no describía una rela-
ción de este tipo “perdía” cinco puntos porcentua-
les en cada ocasión.
RESULTADOS
Respecto a las relaciones de tipo aparente, es po-
sible observar un ligero aumento en el porcentaje
de desempeños pertinentes en comparación con
los resultados del Estudio 1. En lo que toca al
desempeño grupal referente a este tipo de relacio-
nes, hubo un incremento de catorce puntos por-
centuales, resultado de que en este estudio fueron
seis los participantes que alcanzaron o superaron
60% de pertinencia en esta categoría, siendo 50%
el resultado más bajo (3 y 9), en comparación
con 13% del estudio anterior, y 92% el mayor (1)
ligeramente superior a 83% del Estudio 1. Estos
desempeños promediaron en conjunto 65% de
pertinencia (Gráca 2).
Dada la diferencia signicativa entre el nú-
mero de relaciones de tipo aparente y no apa-
rente presentadas, aunada a desempeños poco
pertinentes, se pueden observar bajas ejecuciones,
Figura 2. Ejemplo del po de secuencias ulizadas en el Estudio 2.
Gráca 2. Desempeño grupal e individual respecto al establecimiento de relaciones aparentes del Estudio 2.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Grupo P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Relaciones Pertinentes
Estudio 2. Relaciones Aparentes
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Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017
tanto en lo grupal como en lo individual respecto
a las relaciones de tipo no aparente. Como se ob-
serva en la Gráca 3, tales desempeños no sobre-
pasaron en ningún caso 20% de pertinencia, dado
que los participantes solo describieron entre una
y tres relaciones de este tipo de las veinte totales.
Al igual que en el Estudio 1, se observó la
emergencia de relaciones no consideradas en los
criterios instruccionales planteados; se identi-
có un promedio de dos relaciones medio aparen-
tes por niño, que, aunque son escasas, representan
el doble de las descritas por los participantes del
Estudio 1. Esto, en términos metodológicos, pue-
de ser interpretado al menos en dos sentidos: la
tarea puede involucrar relaciones distintas de las
que se pretende evaluar, o, al incluir imágenes que
pudieran completar una relación espaciotempo-
ral diferente, posibilita la emergencia de respuestas
también diferentes “en complejidad” a las previa-
mente consideradas. El primer aspecto represen-
taría obviamente una limitación del estudio; el
segundo, por la cantidad y tipo de relaciones dadas,
puede interpretarse en términos del contacto fun-
cional del niño respecto a la tarea, teniendo como
resultado la emergencia de relaciones con un nivel
funcional diferente –y más complejo– al solicitado.
ESTUDIO 3
Participantes
Diez niños que cursaban el último año de su edu-
cación preescolar, con edades de entre 5 y 6 años,
sin experiencia previa en la tarea.
Materiales
Las tareas consistieron en la presentación de seis
tarjetas con imágenes secuenciadas; las primeras
tres se presentaban en un orden previamente de-
terminado, y las tres tarjetas restantes eran opcio-
nes mostradas al azar, de las cuales solamente se
debía elegir una colocada al nal de la secuencia.
Al igual que en los estudios anteriores, los conte-
nidos de las secuencias hacían referencia a activi-
dades típicas en contextos escolares o familiares.
Procedimiento
El procedimiento fue similar a los realizados du-
rante los estudios 1 y 2. La diferencia, dada la es-
tructura de las tareas utilizadas en este estudio,
fue la instrucción ofrecida (después de describir
al participante en qué consistía la tarea): “Te voy
a enseñar unos dibujitos que forman una historia.
Los primeros tres los voy a poner aquí, tú los vas a
ver y, cuando estés listo, te voy a enseñar otros tres
aquí arriba; de estos, tú vas a elegir el que creas
que va al nal de la historia, lo pones aquí y me
cuentas la historia que se formó”.
Se registró cada elección del niño y se grabó
su relato para su análisis posterior.
RESULTADOS
Como tendencia general, el porcentaje medio de
relaciones pertinentes establecidas disminuye en
general conforme las relaciones dejan de implicar
Gráca 3. Desempeño grupal e individual respecto al establecimiento de relaciones No Aparentes del Estudio 2.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinentes
Estudio 2. Relaciones No Aparentes
Grupo P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Establecimiento de relaciones espaciotemporales en niños de nivel preescolar
50
continuidad temporal o espacial y eventos distan-
tes entre sí en tiempo y espacio. Así, en la Gráca
4 se observa que, del total de relaciones pertinen-
tes posibles a establecer de forma grupal, tan solo
se describió 57% de relaciones aparentes. Respec-
to a las relaciones de tipo medio aparente y no
aparente4, cada participante formó, en prome-
dio, cinco relaciones de cada tipo (diseñadas ex
profeso), lo que afectó de manera importante la
sensibilidad con que los porcentajes de desempe-
ños pertinentes variaron dentro de estas catego-
rías. Así, para el caso de este tipo de relaciones, es
4 Es necesario recordar la candad disponible de este po de rela-
ciones y su dependencia de la elección por parte del parcipante.
posible observar que se describió 60% del total de
relaciones medio aparentes formadas y 44% en el
caso de las relaciones no aparentes.
El nivel grupal obtenido por la muestra eva-
luada podría deberse a que las habilidades de es-
tablecimiento de relaciones entre eventos de los
participantes estaban referidas, principalmente,
a grupos de objetos, eventos o situaciones fami-
liares (lo que explicaría el por qué establecieron
la mitad de las relaciones posibles), lo que puede
implicar dicultades para transferirlas a objetos o
eventos pertenecientes a otros ámbitos de activi-
dad humana comparativamente más especializa-
dos (p. ej. contenidos cientícos) (Gráca 5).
Figura 3. Ejemplo del po de secuencias ulizadas para el Estudio 3.
Gráca 4. Desempeño grupal por po de relaciones.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Estudio 3. Desempeño Grupal
Aparentes Medio Aparentes No Aparentes
51
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017
Gráca 5. Desempeños individuales por po de relaciones (parcipantes del 1 al 5).
Participante 1
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Participante 2
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Participante 3
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Participante 4
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Participante 5
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
El análisis individual proporciona información
adicional respecto a las distintas tendencias, de
las cuales cabe destacar las más estables (aunque
en extremos opuestos): las de los participantes 6
y 7. También es de resaltar que, exceptuando a
dichos participantes, los desempeños correspon-
dientes a las relaciones aparentes uctuaron entre
50 y 75% de pertinencia.
Si se toma como porcentaje mínimo aproba-
torio el 60%, solo la mitad de los participantes
habrían cumplido “satisfactoriamente” alguno de
los criterios, destacando la ejecución de los par-
ticipantes 4 y 6, cuyos desempeños mantuvieron
porcentajes de pertinencia altos (Gráca 7).
Por último, un análisis que pone el énfasis
en el tipo de relación implicada permite iden-
ticar desempeños que parecen distribuirse en
una tendencia que disminuye de manera progre-
siva en el nivel de pertinencia a medida que los
parámetros espaciotemporales involucrados son
cada vez más amplios. En otras palabras, se po-
dría armar de manera aventurada que los datos
Establecimiento de relaciones espaciotemporales en niños de nivel preescolar
52
parecen indicar que existe una relación directa-
mente proporcional entre la amplitud de los pa-
rámetros espaciotemporales entre los eventos
y la dicultad de establecer las relaciones per-
tinentes entre dichos eventos. Entre más am-
plios son los parámetros espaciotemporales entre
eventos, menor es la probabilidad de establecer
relaciones pertinentes entre ellos; a la inversa,
resulta progresivamente más sencillo establecer
relaciones pertinentes entre eventos conforme
los parámetros espaciotemporales entre ellos
disminuyen.
DISCUSIÓN
Desde una perspectiva distinta a la planteada en
el presente trabajo se encuentra un estudio de
Zhosena Shift (s/f ) (cf. Vygotski, 1931/1978),
discípula y colaboradora de Vygotski, hecho con
una metodología similar a la aquí empleada (en
Gráca 6. Desempeños individuales por po de relaciones (parcipantes del 6 al 10).
Participante 10
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Participante 6
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Participante 7
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Participante 8
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
Participante 9
Aparentes Medio
Aparentes
No
Aparentes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinente
s
53
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017
Gráca 7. Desempeños individuales por pos de relaciones.
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinentes
Relaciones Aparentes
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinentes
Relaciones Medio Aparentes
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Relaciones Pertinentes
Relaciones No Aparentes
especial en lo referente a la tarea utilizada), cuyo
énfasis se puso en la evaluación de “conceptos
cientícos” y “conceptos espontáneos” en estu-
diantes de educación básica (de entre 6 y 10 años
de edad). Si bien se podría diferir en las interpre-
taciones de los resultados y las hipótesis deriva-
das, destaca la coincidencia en la premisa que dio
motivo a la elaboración del estudio: “compren-
der el desarrollo de los conceptos cientícos en la
mente del niño es necesario para elaborar méto-
dos ecaces de instrucción del escolar en el cono-
cimiento sistemático. No menos importante que
este aspecto práctico del problema es su signica-
ción teórica para la ciencia psicológica” (Vygotski,
1931/1978, p. 153).
En lo referente a los resultados, la cantidad de
respuestas pertinentes parece coincidir con lo re-
portado por los estudios antes citados de Guevara
Establecimiento de relaciones espaciotemporales en niños de nivel preescolar
54
y colaboradores (Guevara, García, López, Del-
gado y Hermosillo, 2007; Guevara, Hermosillo,
Delgado, López y García, 2007; Guevara, López,
García, Delgado y Hermosillo, 2008; Guevara,
López, García, Delgado, Hermosillo, Hermosi-
llo y Rugerio, 2008; Guevara y Macotela, 2002;
Guevara, Rugerio, Delgado y Hermosillo, 2010;
Guevara et al. 2010) sobre la evaluación de re-
pertorios en niños al momento de ingresar a la
educación primaria, denominados por los auto-
res como lingüísticos y académicos, en los que los
resultados más bajos se obtienen en las áreas re-
ferentes a la expresión espontánea, la utilización
de sinónimos y antónimos, el establecimiento de
relaciones espaciales y la narración de un cuento.
Cabe destacar que, aunado al hecho de que los
resultados se distribuyen en rangos que podrían
considerarse “medios-bajos”, los desempeños de
los participantes parecen formar tendencias indi-
viduales que, en general, van en decremento con-
forme el tipo de relaciones a establecer se alejan
de los aspectos aparentes implicados, lo que quizá
podría caracterizarse como un nivel elemental o
básico de aprendizaje de tales repertorios, hecho
que podría repercutir en la escasa posibilidad de
transferir dichas habilidades a objetos, eventos o
situaciones distintas.
Como ya se mencionó, este aspecto de trans-
ferencia en el ámbito escolar es necesario para aus-
piciar relaciones posteriores de diferentes niveles
funcionales. Así, dados los desempeños mostrados
por la muestra evaluada, aunados al momento cu-
rricular en el que los participantes se encontraban,
pudieran repercutir en al menos dos sentidos. En
primer lugar, en lo que toca al aprendizaje del len-
guaje escrito (competencias de lectura y escritura),
el cual comienza típicamente de manera formal al
inicio de la educación primaria. En este sentido, si
se atiende a lo señalado por Mares y Bazán (1996)
acerca de las diferencias entre las relaciones espa-
ciotemporales implicadas en la “transición” que
ocurre (o debiera ocurrir) entre el lenguaje hablado
y el lenguaje escrito, se podrían esperar dicultades
en el aprendizaje de estas competencias de lectura
y escritura a niveles referenciales diferenciales. En
segundo lugar, e íntimamente relacionado con lo
anterior, en el aprendizaje de contenidos cientí-
cos, el cual también comienza usualmente en los
años iniciales de la educación primaria, siendo co-
mún que se enseñe o aprenda mediante la lectura
de textos y la recuperación de información a través
de la escritura de resúmenes, síntesis y demás, y en
el mejor de los casos con la elaboración de conclu-
siones, inferencias o hipótesis acerca de lo leído, lo
que hace necesario el establecimiento de una serie
de relaciones, si bien algunas aparentes, en general
no aparentes sobre los referentes incluidos en los
textos respectivos.
En el mismo sentido, respecto al proceso de
aprendizaje de competencias de lectura y escri-
tura vinculadas a saberes cientícos, habría que
prestar especial atención a las posibles implica-
ciones que podrían derivarse de los resultados re-
cabados en este estudio, dado el hecho de que los
lenguajes cientícos y los ordinarios comparten
diversos términos (relaciones aparentes), más no
su estructuración, relaciones categoriales y vali-
dación (relaciones no aparentes), de modo que el
aprendizaje de un término en un juego de lengua-
je ordinario puede inhibir de manera proactiva su
aprendizaje (uso pertinente respecto al contexto
adecuado) en una red perteneciente a un juego
de lenguaje cientíco (Irigoyen, Jiménez y Acuña,
2016; Mares, 2007).
Autores como Arroyo y Mares (2009) e Iri-
goyen et al. (2013) señalan que en esta lógica no
se debe hablar de situaciones de enseñanza que
propicien solamente la repetición de lo que se
hace o se dice, sino que se debe priorizar la re-
creación de las formas en que ese hacer adquiere
sentido, trascendiendo esta situación de enseñan-
za, esto es, las condiciones que hagan posible que
estos saberes se estructuren funcionalmente en
interacciones lingüísticas declarativas y manipu-
lativas que se desliguen de las circunstancias es-
paciotemporales situacionales.
En otras palabras, si los procesos de enseñan-
za-aprendizaje en estos dominios disciplinares
partieran de una propuesta de desarrollo funcio-
nal que posibilitara caracterizar los desempeños
efectivos como distintas formas cualitativas de
organización funcional, se podría construir una
tecnología educativa derivada de una propues-
ta de desarrollo funcional para el análisis de los
procesos educativos que permitiría identicar
los agentes, relaciones y procesos que, de manera
55
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017
especíca, ocurren en los diferentes episodios
de las interacciones didácticas, y por lo tanto los
factores que hacen probable o no el aprendizaje
escolar, entendido como desarrollo de competen-
cias (Irigoyen et al., 2014).
De este modo, dado los aspectos como el se-
ñalado previamente acerca del hecho de que una
gran cantidad de niños son diagnosticados con
dicultades en el aprendizaje de habilidades de
lectoescritura hasta dos o tres años después de
iniciar su educación primaria –y dado que en la
educación de nuestro país la enseñanza-aprendi-
zaje se remite en gran medida a los libros de tex-
to impresos–, se considera que las evaluaciones
de las habilidades y competencias como las que
se abordan en este estudio, en niveles escolares
iniciales, son de suma importancia para retroali-
mentar la actividad docente y generar propuestas
de trabajo sistemático, que a su vez hagan posible
determinar de manera clara y precisa los indica-
dores, las estrategias, los materiales, las secuencias
y demás más pertinentes, desarrollando así una
práctica orientada a la mejora continua.
Por último, partiendo de la lógica derivada
de la noción de interacción didáctica y del mo-
delo de evaluación correspondiente (Jiménez et
al., 2011), en futuros estudios es necesario con-
siderar variaciones que pongan énfasis en: a) el
desempeño docente (en relación con competen-
cias de planeación didáctica, exploración com-
petencial, prescripción de criterios, ilustración,
retroalimentación y evaluación); b) el desempe-
ño del estudiante (en especial respecto a los crite-
rios de tarea a los que se expone, en términos de
los modos de lenguaje implicados, su nivel fun-
cional y el tipo de arreglo contingencial al que
se enfrenta (abierto, cerrado); c) la naturaleza de
los materiales referentes utilizados (físicos, sus-
titutos [imágenes, prototipos, expresiones sim-
bólicas] o audiovisuales); d) diferentes dominios
disciplinares o ámbitos funcionales de desempe-
ño y los juegos de lenguaje involucrados, y e) dis-
tintos momentos curriculares. Lo anterior daría
como resultado una caracterización más amplia,
lo que a su vez aumentará las posibilidades de es-
tructurar propuestas sistemáticas de apoyo para
la enseñanza-aprendizaje de los repertorios eva-
luados, repercutiendo también en el aprendizaje
de habilidades y competencias vinculadas, como
es el caso de la lectura y la escritura, en especial al
momento de orientarse a contenidos que, si bien
pueden partir de objetos y eventos cotidianos, se
van alejando de manera progresiva de estos, invo-
lucrando relaciones comparativamente más abs-
tractas y especializadas, como es el caso de los
contenidos cientícos.
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