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2QiW 1/2017
ten, Intelligenz zu messen (vgl. Harvey 2006, S. 1). Ob-
wohl das natürlich trivial ist und jedem einleuchtet, ist
die Verwechslung dennoch üblich. Es gibt bis heute
keine allgemein geteilte Definition der Intelligenz und
auch keinen Konsens beispielsweise über Bildungsqua-
lität (vgl. auch Krempkow 2005, S. 34). Ich bezweifle
auch, dass man dies fächer-, studierendentypus-, struk-
tur- und hochschulunspezifisch, wenn überhaupt, be-
antworten kann (vgl. Kromrey 1993, S. 46; zitiert in:
Krempkow 2005, S. 36). Natürlich bauen wir unsere
Lehre auf einer Reihe von Erkenntnissen aus der Bil-
dungstheorie, der Lernpsychologie, der Motivationspsy-
chologie, der Kreativitätstheorie, der Kommunikations-
theorie und so weiter auf. Und diese Zugänge sind alle-
mal besser als Alltagstheorien (vgl. ebd.). Aber sie sind
höchst divergent. Und sie haben nur die didaktischen
Zugänge im Blick. Über Inhalte wird recht wenig gespro-
chen. Die meisten Ansätze versuchen ausserdem, von
der Lehrleistung und ihrer Erfassung auf die Qualität des
Studiums zu schliessen. Dabei wird übersehen, dass
Lehrleistungen in Veranstaltungen nur einen Teil der
Einflüsse ausmachen, die zu einem Studienerfolg beitra-
gen (vgl. Webler 2011, S. 92). Webler plädiert in der
Folge für einen sehr viel präziseren Gebrauch der Begrif-
fe Lehrqualität, Lehrerfolg, Lern- und Studienerfolg.2
Auch über Qualität in der Forschung und die Kriterien
von Forschungsqualität sind wir uns nicht einig. Es exi-
stieren bisher keine allgemein akzeptierten Bewertungs-
Elena Wilhelm
Wozu Qualitätskultur?
Elena Wilhelm
Forschung über Qualität
in der Wissenscha f t QiW
The concept of quality culture was originally introduced as a countermovement to a technically-oriented under-
standing of quality assurance. Today, quality culture is understood to include the development of compliance with
regard to quality assurance, and quality culture is seen as a relaible, measurable and designable dimension. This
leads to even more measurements. In line with Lee Harvey and Bjørn Stensacker, the current article calls for quali-
ty culture to be seen as an invitation to context-dependent, controversial discussion and reflection among peers
and not as a «set of bureaucratic procedures». To introduce the topic, the first chapter addresses aspects of quali-
ty and performance and how they are evaluated, and, with recourse to the theses put forward by Ulrich Teichler,
discusses the related challenges. The second chapter pursues the question of quality culture and discusses new ap-
proaches to its conceptualisation. The third chapter presents four theses on how, in the view of the author, the
area of quality assurance and quality development should evolve in the future. In conclusion, examples are given
of how, in its new quality strategy, the Zurich University of Applied Sciences has implemented the findings and
addressed the uncertainties presented.
Das Konzept Qualitätskultur wurde ursprünglich als Ge-
genbewegung zu einem technizistischen Verständnis
von Qualitätssicherung eingeführt. Heute wird unter
Qualitätskultur die Entwicklung von Compliance ge-
genüber der Qualitätssicherung verstanden und Qua-
litätskultur wird als eine operationalisierbare, messbare
und gestaltbare Dimension erfasst. Das führt zu noch
mehr Vermessungen. Der vorliegende Artikel plädiert
zusammen Lee Harvey und Bjørn Stensacker, Qualitäts-
kultur als eine Einladung zur kontextabhängigen, kon-
troversen Diskussion und Reflexion unter Peers aufzufas-
sen und nicht als ein „Set von Erzeugungsprozeduren“.
Hinführend zum Thema wird im ersten Kapitel auf
Aspekte der Qualität und Leistung sowie deren Bewer-
tung eingegangen und es werden – mit Rückgriff auf
Thesen von Ulrich Teichler – die damit verbundenen
Herausforderungen erörtert. Das zweite Kapitel widmet
sich der Frage nach der Qualitätskultur und diskutiert
neuere Konzeptionsversuche. Im dritten Kapitel wird in
vier Thesen erörtert, wie die künftige Entwicklung im
Bereich Qualitätssicherung und -entwicklung nach Auf-
fassung der Autorin verlaufen sollte. Abschliessend wird
exemplarisch gezeigt, wie die Zürcher Hochschule für
Angewandte Wissenschaften die dargelegten Erkennt-
nisse und Unklarheiten in ihrer neuen Qualitätsstrategie
umgesetzt hat.1
1. Qualität und Leistung
Qualität – der Begriff ist mehr als 2000 Jahre alt (vgl.
Bartel-Lingg 1996, S. 27; zitiert in: Krempkow 2005, S.
22) – Qualität als Konzept ist nicht dasselbe wie Qua-
litäts
sicherung
. Die Differenz zwischen Qualität und
Qualitätssicherung ist konzeptionell ähnlich wie die zwi-
schen Intelligenz und Intelligenztests, welche behaup-
1Der Beitrag beruht auf einem Vortrag, welchen die Autorin an der Bürgen-
stock-Konferenz am 8. Januar 2016 in Luzern gehalten hat. Die Bürgen-
stock-Konferenz ist eine jährlich stattfindende Konferenz für die Führungs-
personen der Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen der
Schweiz.
2Zur Schwierigkeit der Erfassung der Lehrqualität vgl. auch Webler 1992
und 2009.
3
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kriterien für Forschungsqualität und wir alle kennen die
kontrovers geführten Diskussionen über den
h
-Index,
den Journal Impact Factor, über bibliometrische und
neuerdings altmetrische3Bewertungsgrundlagen und
die damit einhergehenden, ungelösten Probleme.4
Die Dinge liegen indes noch komplizierter. Denn wenn
wir von Qualität oder Qualitätskriterien zu reden glau-
ben, führen wir oft Leistungskriterien ein. Seit geraumer
Zeit werden Leistung und Qualität in denselben Zusam-
menhängen und synonym verwendet (vgl. Krempkow
2005, S. 16). Peer Pasternack kommt in seiner Bestands-
aufnahme zur Qualitätsorientierung an Hochschulen
zum Schluss, dass die Hochschulen künftig Leistungsan-
reizmodellen nicht mehr ausweichen können und zählt
diese zu den Instrumenten der Qualitätsentwicklung
(vgl. Pasternack 2004, S. 56; zitiert in: Krempkow 2005,
S. 63). Es liegen keine empirischen Untersuchungen vor,
welche belegen, dass Anreizsysteme Qualität verbes-
sern. Und es gibt Studien, die von Negativeffekten be-
richten und von der Zerstörung der intrinsischen Moti-
vation durch materielle Anreize (vgl. z.B. Minssen/Wil-
kesmann 2003, S. 117, Ronge 2000, S. 189; zitiert in:
Krempkow 2005, S. 75). Auch zu den anderen Qua-
litätssicherungs- und -entwicklungskonzepten gibt es
übrigens kaum Evidenz, dass sie Qualität wirklich ver-
bessern. Was natürlich auch schwierig zu belegen ist,
wenn Qualität noch nicht einmal definiert ist.
Und nicht nur werden Leistung und Qualität gleichge-
setzt, sondern, so Ulrich Teichler, „es ist von Leistung
oder Qualität die Rede – selbst dann, wenn es um Effek-
tivität oder Effizienz im Hinblick auf sehr unterschiedli-
che Ziele geht“ (Teichler 2003, S. 5).
Es gibt weder eine einheitliche Begriffswelt noch einen
Konsens darüber, was Leistung und was Qualität ist.
Sind z.B. der Journal Impact Factor oder die eingebrach-
ten Drittmittel Leistungs- oder Qualitätsindikatoren?
Oder sind sie beides?
Die Hochschulen verwenden eine Vielzahl von Kriterien
und Indikatoren, um ihre Forschung zu beurteilen. Die
Gewichtung zwischen qualitativen und quantitativen
Elementen ist je nach Hochschule unterschiedlich,
wobei die quantitative Leistungsmessung überwiegt. Für
die Fachhochschulen hat das „European Network for
Universities of Applied Sciences“ (UASnet) ein Indikator-
system für die Messung von Forschung entwickelt (vgl.
UASnet 2011, S. 11ff.). Die entwickelten Indikatoren
sind ausschliesslich quantitativer Natur und das System
bleibt damit weit hinter den bekannten Desideraten und
hinter universitären Systemen zurück.
Rein quantitative Merkmale werden häufig als Qualitä-
ten präsentiert. Doch sind eine tiefe Drop-out-Quote,
ein günstiges Lehrkräfte-Studierenden-Verhältnis oder
ein hoher Publikations-Output für sich betrachtet keine
Qualitäten. Sie sind kontextabhängig mit guter, hinrei-
chender oder auch mit unzulänglicher Qualität verbun-
den (vgl. Pasternack 2001, S. 161).
Der quantitative Output ist also nicht mit wissenschaftli-
cher Leistung, Kreativität, Innovation und Qualität zu
verwechseln. Und die Resonanz, gemessen an der Zitati-
onshäufigkeit oder – bei den Altmetrics – gemessen an
der Anzahl Views, Downloads und Speicherungen von
Beiträgen zum Beispiel auf ResearchGate, Facebook, Ci-
teULike, Mendeley, Academia.edu, Google+, Facebook,
Twitter oder Zotero – ist nicht zwingend ein Hinweis auf
Qualität (vgl. Fröhlich 1999, S. 31). Die Beurteilung der
Forschung prioritär über quantitative Indikatoren und
insbesondere auch zeitschriftenbasierten Metriken gera-
ten weltweit zunehmend unter Druck (zur Kritik an den
Metriken vgl. beispielsweise Fröhlich 1999, Brembs et
al. 2013). Die am häufigsten verwendete Metrik, der
Journal Impact Factor (JIF), berechnet den „Einfluss“
einer wissenschaftlichen Fachzeitschrift anhand der
durchschnittlichen Anzahl von Zitaten, die ein darin ver-
öffentlichter Artikel erreicht. Der Journal Impact Factor
liefert nicht für alle Wissenschaftszweige Ergebnisse. In
vielen Disziplinen erfolgt die Verbreitung des Wissens
nicht vorwiegend über die Publikation von Artikeln in
wissenschaftlichen Zeitschriften, sondern in Form von
mündlichen Mitteilungen an Kongressen, in Form von
Monografien, von Patenten oder Berichten („graue Lite-
ratur“). Diese Formen der Wissensvermittlung werden
von den internationalen bibliometrischen Datensamm-
lungen nicht erfasst (vgl. SBFI 2011, S. 7). Der Journal
Impact Factor macht auch keine Aussagen zu anderen
Aspekten der Forschung, insbesondere nicht zu deren
Wirkung auf die Lehre, auf die Innovation oder auf die
Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft (vgl. ebd.). Und es be-
steht ein Sprachbias zugunsten von englischsprachigen
Zeitschriften. Weiterführend (vgl. weiterführend Wil-
helm 2015).
Wir waren im letzten Jahrzehnt an unseren Hochschulen
auf dem Weg zu mehr Steuerung in der Qualitätssiche-
rung und zu mehr Lenkung im Verhalten der Lehrenden
und Forschenden (vgl. Teichler 2011). Ob wir deshalb
auf einem Wege zu mehr Qualität sind, ist eine andere
Frage und empirisch bisher nicht belegt.
Dabei lassen sich einige Tendenzen der vergangenen
Entwicklungen ausmachen: Die Qualitätsdebatte hat
sich verkompliziert aufgrund der vielen, parallel ange-
wandten Systeme und Verfahren. Sie führt tendenziell in
die Überforderung aufgrund des wachsenden Aufwan-
des und der Inkonsistenzen der verschiedenen Systeme.
E. Wilhelm nWozu Qualitätskultur?
QiW
3Die Altmetrics (alternative Metriken) sind als Antwort auf die Kritiken an
zeitschriftenbasierten Metriken entstanden. Altmetrics möchten sowohl
die Reichweite von Publikationen in der Fachcommunity messen, als auch
die Reichweite in einer breiteren Öffentlichkeit (vgl. Herb/Beucke 2013).
Altmetrics stellen nach Priem et al. 2011 eine neue, zentrale Methode der
Messung des Impacts von wissenschaftlichem Output dar. Altmetrics wer-
den von vielen als zukunftsweisende Überwindung der Einschränkungen
des Zeitschriftenimpacts portiert. Es ist aber offensichtlich, dass die Altme-
trics teilweise denselben und weiteren Schwierigkeiten unterliegen wie
der Journal Impact Factor (vgl. dazu Bornmann 2014; weiterführend vgl.
auch Wilhelm 2015).
4Immer mehr Forschende stellen zeitschriftenbasierte Metriken in Frage. Im
Dezember 2012 haben sich über 200 international renommierte Organisa-
tionen und Verlage in San Francisco zusammengeschlossen, um gegen
zeitschriftenbasierte Metriken zu protestieren. „Die San Francisco Declara-
tion on Research Assessment“ (DORA) wurde bisher weltweit von 12‘616
Personen und 592 Organisationen unterzeichnet (Stand 3.12.2015). Der
österreichische Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung
(FWF) hat sich im Mai 2013, der Schweizerische Nationalfonds (SNF) im
Juni 2014 den Unterzeichnenden angeschlossen und sie bekennen sich
dazu, dass kein isolierter Indikator die Bedeutsamkeit einer Forscherin
oder eines Forschers beschreiben kann und entsprechend auch die Beur-
teilung der Qualität von Wissenschaft nicht durch eine einzelne Messgrös-
se erfolgen könne. Der österreichische Fonds zur Förderung der wissen-
schaftlichen Forschung (FWF) wendet für seine Entscheidungsfindungen
keine metrischen Kennzahlen, sondern ausschliesslich das Peer Review
Verfahren an.
4QiW 1/2017
Forschung über Qualität in der Wissenschaft QiW
Der Ausweg aus dieser Verkomplizierung und Überfor-
derung ist schliesslich manchmal eine krasse Simplifizie-
rung, welche einem Mess- und Beurteilbarkeitswahn
durch allzu einfache Indikatoren Vorschub leistet (vgl.
Teichler 2005 und 2011).
Wir können diese Entwicklungen auch in anderen Syste-
men verfolgen. Wenn im Gesundheitswesen die Anzahl
der Operationen als Qualitätsindikator eingeführt wird,
wissen wir alle, welche fatalen Konsequenzen eine der-
artige Vereinfachung von Wirklichkeit haben kann.
Sichtet man die bisherigen Aktivitäten sowie den theo-
retischen Diskurs zur Qualitätsfrage, dann zeigen sich
zusammengefasst die folgenden Probleme (vgl. Teichler
2005 und Teichler 2011):
a) Die Ziele und die Kriterien sind unklar: Geht es um
wissenschaftliche Güte, um praktische Relevanz, um
Effizienz, um Leistung, um die Eignung im Hinblick
auf bestimmte Ziele oder um den Wirkungsgrad?
b) Die Qualitätsmassstäbe sind sehr verschieden: Ist der
Massstab Exzellenz, ist es best practice, sind es Min-
deststandards oder ist es die Zweckmässigkeit im Hin-
blick auf ein bestimmtes Ziel?
c) Es gibt Unklarheiten und Differenzen über die sinn-
volle Analyseeinheit: Sollen hauptsächlich Individuen,
Module, Studiengänge, Forschungseinheiten, Depar-
temente, Hochschulen oder gar das gesamte Hoch-
schul- bzw. Wissenschaftssystem analysiert werden?
d) Verschiedene Verfahren und Zugänge wie Peer Revie-
ws, Evaluationen, Audits oder Akkreditierungen exi-
stieren oft unkoordiniert nebeneinander.
e) Der Erkenntnisstand über die Wirksamkeit von Mas-
snahmen der Qualitätssicherung und -entwicklung ist
sehr begrenzt.
f) Prozesse und Wirkungen der Qualitätsanalyse, -siche-
rung und -entwicklung sind durchaus auch dysfunktio-
nal. Sie führen zur Über-Anpassung an Bewertungskri-
terien, bringen einen immensen Aufwand mit sich,
führen zu Unübersichtlichkeit, zu sich gegenseitig
neutralisierenden Bewertungen und zu einer zuneh-
menden Evaluationsmüdigkeit.
2. Qualität und Kultur
Das Konstrukt Qualitätskultur macht die Sache nun zu-
mindest nicht einfacher.5Es gibt Dutzende von Defini-
tionen des Begriffs Kultur. Kultur, das ist eine Tanzauf-
führung ebenso wie ein Schweizer Cervelat. Kultur, das
sind tierische oder pflanzliche Zellen in einem Nährme-
dium ebenso wie die Schweizer Schwing-, die Deutsche
Willkommens- oder die Russische Dopingkultur.
Kultur wird als Begriff gebraucht wie ein allen bekannter
Alltagsgegenstand, den zu erläutern sich schlicht erü-
brigt (vgl. Baecker 2000). Die Aussage „das ist Kultur“
bedarf keiner Erklärung. Kultur spricht immer für sich
und steht unter einem Fragetabu (vgl. ebd.).
Wie sollte man auch
gegen
Qualitätskultur sein?
Wenn man ein Brainstorming zum Begriff Kultur macht,
kommt man auf eine farbige Palette von Ideen. Und
wenn man an gängige Begriffe das Wort Kultur anhängt
– Spielkultur, Esskultur, Streitkultur, Risikobereitschafts-
kultur, Lernkultur – dann wertet das diese Begriffe zu -
nächst einmal auf. Das Anhängsel „Kultur“ lässt die
Dinge als gewichtige und besonders beachtenswerte
Dinge erscheinen (vgl. ebd.).
In „756 Kulturen“ dokumentiert Eckard Henscheid den
sich amöbenhaft verbreitenden Kulturbegriff und
kommt von der „Abendlandkultur“ bis zur „Zynismus-
kultur“ auf, wie der Titel ankündigt, insgesamt 756 Bin-
destrich-Kulturen. Der österreichische Künstler Gerhard
Dirmoser, der eine Software (SemaSpace) zur Darstel-
lung von semantischen Netzwerken entwickelt hat, hat
Henscheids 756 Kulturen systematisiert und kommt auf
insgesamt 32 verschiedene Funktionen von Kultur. Zum
Beispiel auf „Kultur als ein Werkzeug“, „Kultur als ein
Experimentierfeld“, „Kultur als Übergangsform“ und
viele, viele mehr (vgl. Dirmoser 2001). Eine lohnenswer-
te Systematisierung, für die, die sich mit Kultur befassen.
Die Qualitätskultur ordnet Dirmoser der „Kultur als Pro-
filiereinrichtung“ sowie der „Kultur als Werkzeug“ zu.
Das deckt sich mit der hierzu recht dürftigen Grundlage,
die das Schweizerische Hochschulförderungs- und -ko-
ordinationsgesetz (HFKG) liefert. Es verlangt im ersten
Qualitätsstandard, dass die Hochschule eine Qualitätssi-
cherungsstrategie festlegt, welche die Entwicklung einer
Qualitätskultur fördert.6Und gemäss den Spezifizierun-
gen der Schweizerischen Agentur für Akkreditierung und
Qualitätssicherung (AAQ) soll die Qualitätskultur der ge-
samten Gemeinschaft der Hochschule die Möglichkeit
geben, sich die Qualitätsmassnahmen anzueignen und
ihre Verantwortung im Bereich der Qualitätssicherung
wahrzunehmen (vgl. Schweizerische Agentur für Akkre-
ditierung und Qualitätssicherung 2015, S. 32).
Mit Qualitätskultur ist also eine Kultur gemeint, welche
es ermöglicht, das aufgestellte Qualitätssicherungssys -
tem zu verbreiten und zu verinnerlichen. Im Sinne des
HFKG ginge es also um eine Qualitätssicherungskultur
(quality assurance culture). Ein Begriff, der von der Eu-
ropäischen Kommission auch bereits verwendet wurde
(vgl. European Commission 2009, S. 2). Aus dieser Per-
spektive bedeutet Qualitätskultur die Entwicklung von
Compliance gegenüber der Qualitätssicherung (vgl. dazu
auch Harvey 2009a, Harvey 2009b, Harvey 2009c).
Das ist ein funktionalistisches Verständnis von Qualitäts-
kultur. Ein solches funktionalistisch-instrumentelles Ver-
ständnis liegt auch jenen Konzeptionen zu Grunde, die
davon ausgehen, dass Qualitätskultur operationalisier-
bar, messbar und gestaltbar ist:
An der Universität Heidelberg läuft seit einigen Jahren
ein Forschungsprojekt, um Qualitätskulturen an Hoch-
schulen zu beschreiben, zu bewerten und zu verändern
(vgl. www.heiqualitycultures.uni-hd.de). Ziel des Pro-
jekts ist es, eine operationalisierbare Definition des Kon-
strukts Qualitätskultur zu erarbeiten und ein valides In-
strument zu entwickeln, um die verschiedenen Elemen-
5Der Begriff Qualitätskultur wurde im Jahr 2000 von Mantz Yorke in seinem
Artikel „Developing a Quality Culture in Higher Education“ eingeführt (vgl.
Yorke 2000; zitiert in: Vettori 12b, S. 29).
6„Die Hochschule oder die andere Institution des Hochschulbereichs legt
ihre Qualitätssicherungsstrategie fest. Diese Strategie enthält die Leitlinien
eines internen Qualitätssicherungssystems, das darauf abzielt, die Qualität
der Tätigkeiten der Hochschule oder der anderen Institution des Hoch-
schulbereichs und deren langfristige Qualitätsentwicklung zu sichern
sowie die Entwicklung einer Qualitätskultur zu fördern.“ (Hochschulrat
2015, S. 10).
5
QiW 1/2017
E. Wilhelm nWozu Qualitätskultur?
QiW
te der Qualitätskultur zu erfassen. Das Instrument soll in
Zukunft den „Entscheidungsträgern Aufschluss über den
Status Quo der Qualitätskultur in ihrer Hochschule
geben“ (vgl. ebd.). Resultat des Heidelberger Projektes
ist das Analyseinventar „heiQUALITY Cultures“. Mit
dem Qualitätsinventar stehe erstmals, so Karlheinz
Sonntag, ein empirisch fundiertes Verfahren zur Verfü-
gung, das Hochschulen ermöglicht, den Status Quo
einer von den Hochschulmitgliedern gelebten und ge-
pflegten Qualitätskultur zu erfassen.7
Ein ähnliches Verständnis liegt dem Buch „Qualitätskul-
tur“ zu Grunde (vgl. Plutz et al. 2015), welches von Mit-
arbeitern der Technischen Hochschule Aachen und des
Fraunhofer Instituts herausgegeben wurde. Auf der Basis
einer gross angelegten Studie wurden die sogenannten
„Quality Culture Assessment Instruments (QCAI)“ ent-
wickelt. Mit diesem Analysewerkzeug soll die Qualitäts-
kultur so gestaltet werden, dass sie den Bedürfnissen
von Qualitätsmanagementsystemen nachhaltig gerecht
wird. Auch dies ist ein instrumentelles Modell zur Her-
stellung, Messung und Beurteilung von Qualitätskultur,
wobei Qualitätskultur und Organisationskultur schlicht
gleichgesetzt werden.8
Die European University Association (EUA) befasst sich
seit über zehn Jahren mit der Frage nach der Qualitäts-
kultur, der Frage, wie man Qualitätskultur erkennen und
herstellen kann und wie weit sich die Hochschulen dies-
bezüglich bereits entwickelt haben (vgl. Loukkola/Zhang
2010; Sursock 2011; Vettori 2012b). Am Ende einer
über zehn Jahre dauernden Erkundungsphase sind die
Empfehlungen recht einfach. Zum Glück. Gekürzt auf
den Punkt gebracht, empfehlen die Projektbeteiligten,
Qualitätskultur als ein Analyseraster zu verstehen, mit
dem drei Dimensionen analysiert und kritisch reflektiert
werden sollen:
a) die Hochschulstrategie und ihr Bedeutungsgehalt,
b) die Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungs-
praktiken sowie
c) die impliziten Qualitätsannahmen und -prinzipien
(ausführlich nachzulesen im Abschlussbericht von
Vettori 2012b).
Qualitätskultur ist also als analytisches Raster zu verste-
hen. Diese Empfehlungen nehmen die ursprünglich ge-
dachte Idee von Qualitätskultur wieder auf. Denn Qua-
litätskultur war zunächst als eine Gegenbewegung zu
der bis dahin stark management- und strukturlastig ge-
führten Qualitätsdebatte gedacht gewesen (vgl. Yorke
2000; zitiert in: Vettori 2012a, S. 29 sowie Vettori
2012b). Das Konzept sollte die bisherige Beschäftigung
mit den strukturellen Dimensionen, die mitunter
bemühende Fokussierung auf Ablaufdefinitionen, all die
erstellten, teilweise gigantisch umfangreichen Hand-
bücher und die vielen entwickelten Instrumente mit in-
haltlichen und kulturellen Aspekten ergänzen (vgl. Eh-
lers 2009, S. 346, zitiert in: Vettori 2012b, S. 3). Qua-
litätskultur wurde verstanden als eine Einladung zu Re-
flexion und Diskurs (vgl. z.B. Harvey/Stensacker 2008;
Harvey 2009a, Harvey 2009b, Harvey 2009c).
Die Beschäftigung mit dem Konzept Qualitätskultur hat
sich aber, wie wir gesehen haben, gehörig in eine ande-
re Richtung entwickelt. Die meisten Konzeptionsversu-
che gehen davon aus, dass Qualitätskultur erzeugt, kon-
trolliert und gemessen werden kann (vgl. z.B. auch Gva-
ramazde 2008; zitiert in: Vettori 2012b, S. 29; Gordon
2001). Das führt zu einem noch Mehr an Vermessung.
Ich komme zum thesenförmigen Ausblick.
3. Ausblick in vier Thesen
3.1 Von der Qualitätskultur zur Wissenschaftskultur
Der Versuch, das Konzept Qualitätskultur operationali-
sierbar, mess- und gestaltbar zu machen, pervertiert die
Ursprungsidee als Gegenbewegung zu einer technizi-
stisch-standardisierend verfahrenden Qualitätssiche-
rung. Es gibt Wissenschaftskulturen, welche gute Bil-
dung und Forschung besser oder schlechter ermögli-
chen. Kultur ist eine gelebte Erfahrung und kein Set von
Instrumenten oder Prozeduren. Eine „echte Qualitäts-
kultur“ ist intern motiviert, geleitet durch die Idee des
Lernens und der Transformation. Das aber ist letztlich
nichts anderes als eine kritisch-selbstreflexive Wissen-
schaftskultur. Wenn wir nochmals auf Gerhard Dirmoser
zurückgreifen, dann ist es eben weniger Werkzeug und
Profiliereinrichtung, sondern Kultur als ein Akt von Be-
deutungssetzung oder Kultur als ein gestalterisches Ex-
perimentierfeld.
3.2 Von der Qualität erster Ordnung zur Qualität zwei-
ter Ordnung
Das eben angesprochene selbstverständliche kritische
Nachdenken über das eigene Tun bedarf allerdings mei-
nes Erachtens einer Neujustierung. Die meisten an den
Hochschulen der Schweiz angewandten Evaluationsin-
strumente beziehen sich nach wie vor auf die Ebene
einer Mikropolitik der einzelnen Lehrveranstaltungen,
welche einer bemühenden Dauerevaluation unterzogen
werden. Dasselbe Phänomen existiert für die Evaluation
einzelner Forschungsprojekte und Publikationen im
Rahmen der klassischen Peer Review Verfahren. For-
schungs- und Bildungsqualität umfasst jedoch wesent-
lich mehr als die Summe einzelner Forschungsprojekte
oder Lehrveranstaltungen. Eine weiterführende Evaluati-
on von Lehre und Forschung muss sich im Interesse der
Qualitätsentwicklung auf die Ebene der Studiengänge
und Forschungsprogramme sowie auf das Funktionieren
ganzer Einheiten konzentrieren, statt auf einzelne Perso-
nen, Veranstaltungen oder Projekte (vgl. Wolter 1995, S.
76; zitiert in: Krempkow 2005, S. 28). Qualität erster
Ordnung kann im Rahmen von „Single-issue-Ansätzen“
gestaltet werden. Deshalb ist sie vermeintlich einfach zu
7Vgl. die Ausschreibung zur Konferenz „QM-Systeme in Entwicklung: Chan-
ge (or) Management?“ der Freien Universität Berlin (www.fu-
berlin.de/sites/ak-jahrestagung-2015/Programm-im-Detail/Keynote-Spee-
ches/index.html).
8Es liegen weitere Konzeptionsversuche von Qualitätskultur vor, welche
einen eher instrumentellen Zugang haben und davon ausgehen, dass Qua-
litätskultur herstell- und messbar ist. Ulf-Daniel Ehlers unternimmt den
Versuch, mit Hilfe eines methodischen Ansatzes die Aspekte einer Qua-
litätskultur für die Hochschulen umfassend und abschliessend zu definie-
ren und entwirft ein Qualitätskulturmodell (vgl. Ehlers 2009). Auch Ehlers
differenziert nicht hinreichend zwischen Qualitäts- und Organisationskul-
tur. Irakli Gvaramadze (2008) definiert die allen Qualitätskulturen zwin-
gend gemeinsamen Werte. Eine gute Qualitätskultur erkenne man an der
Transparenz, der Autonomie und der Flexibilität.
6QiW 1/2017
Forschung über Qualität in der Wissenschaft QiW
messen. Qualität zweiter Ordnung hingegen benötigt
einen Systemveränderungsansatz. Der Systemverände-
rungsansatz zeichnet sich durch höhere Komplexität aus
und erfordert eine ganzheitliche Veränderungsstrategie
(vgl. ebd.). Für die Beurteilung einer Gesamtgüte eines
Fachbereichs beispielsweise sind Standardisierungen
wenig hilfreich, weil sie Fachbereichsspezifika nicht zu
erfassen vermögen. Daher müssen immer Interpretatio-
nen empirischer Sachverhalte vorgenommen werden.
Diese Differenzierung hat Folgen für die Wahl des Inter-
ventionsinstrumentariums. Dazu gehört auch die enge
Kopplung dieser Leistungsbereiche. Viele Universitäten
und Fachhochschulen verstehen unter Qualitätsmanage-
ment noch immer ausschliesslich die Qualitätssicherung
und -entwicklung in der Lehre. Diese Qualität zweiter
Ordnung lässt sich nun kaum beschreibend standardisie-
ren (vgl. Pasternack 2001, S. 161 sowie Pasternack
2004, S. 7). Sie ist nicht mit Instrumenten messbar, son-
dern nur mit Hilfe von Peers oder im Rahmen einer Be-
gleitforschung und/oder einer formativen Evaluation
(vgl. z.B. Webler 1995) reflektierbar. Es wäre indes fatal,
wenn wir nur beurteilen und am Ende gar nur noch tun,
was messbar ist. Unter dem Druck, Sichtbares zu produ-
zieren, gerät das Nichtsichtbare zunehmend in Rechtfer-
tigungsnot.
3.3 Von der Zertifizierung zur wissensbasierten und ent-
wicklungsorientierten Selbstevaluation und externen
Peer Review
Ein Peer Review Verfahren erlaubt eine derartige inhalt-
liche Diskussion und Bewertung wissenschaftlicher Vor-
haben und Ergebnisse. Demgegenüber erlauben aussch-
liesslich indikatorengestützte Bewertungsverfahren eine
Bewertung von Produktivität und Akzeptanz (vgl. Daniel
2005, S. 185f.). Das aber ist eben nicht dasselbe wie
Qualität. Die Zukunft gehört der wissensbasierten und
lernorientierten Selbstevaluation und Peer Review zwei-
ter Ordnung. Diese verknüpft die Indikatorisierung von
Forschung und Lehre mit einer Selbstevaluation und
einer kritischen Reflexion durch externe Peers (vgl. ebd.)
Andere Zugänge stellt die Begleitforschung und die for-
mative Evaluation dar (vgl. z.B. Webler 1999, Siebolds
et al. 2003). Im Unterschied zur Begleitforschung oder
zu einer formativen Evaluation mit Hilfe von externen
Hochschulforscher/-innen, sind im hier skizzierten An-
satz die Hochschulakteure nicht Objekt, sondern Sub-
jekt ihrer Selbstbeforschung, -befragung und -reflexion.
Die eingeladenen Peers dienen lediglich als „critical fri-
ends“. Es ist kein Expertenmodell, sondern ein modifi-
ziertes Peer-Modell.
Wie die Begleitforschung bzw. die formative Evaluation
erfordert auch dieser Ansatz einen neuen Umgang mit
Daten (vgl. Herberg 2013, S. 30). Wissenschaftliche Ar-
beit entzieht sich der ausschliesslichen „governance by
numbers“ (vgl. Heintz 2008). Die Deutsche Forschungs-
gemeinschaft fordert, dass Hochschulen und For-
schungseinrichtungen ihre Bewertungskriterien für Prü-
fungen, für die Verleihung akademischer Grade, für Be-
förderungen, Einstellungen, Berufungen und Mittelzu-
weisungen so festlegen sollen, dass die Originalität und
die Qualität als Bewertungsmassstab immer Vorrang vor
quantitativen Aspekten haben (vgl. DFG 2013, S. 20):
„Sowohl das Zählen von Publikationen als auch das
Nachschlagen (womöglich mit folgender Addition) von
›impact factors‹ sind jedoch für sich genommen keine
angemessene Form der Leistungsbewertung. Von einer
Würdigung dessen, was die Qualität wissenschaftlicher
Leistung ausmacht, nämlich ihre Originalität, ihre ›Inno-
vationshöhe‹, ihr Beitrag zum Erkenntnisfortschritt, sind
sie weit entfernt, und ihr immer häufigerer Gebrauch
bringt sie in Gefahr, von Hilfsmitteln zu Surrogaten des
Qualitätsurteils zu werden.“ (ebd., S. 20) Die Rückmel-
dung durch externe Peers aus der Fachgemeinschaft ist
also unabdingbarer Bestandteil von Lehre und For-
schung. Fremdevaluation ist wichtig und stellt kein Pro-
blem dar, insofern darunter verstanden wird, dass Kolle-
ginnen und Kollegen als ernsthafte Kritikerinnen und
Kritiker fungieren. Sie wird problematisch, sobald damit
Beratungs- oder Assessmentzentren betraut werden, die
nach dem Muster von Unternehmens- und Organisati-
onsberatungen funktionieren, weil durch diese die
nicht-standardisierbaren Komponenten des Handelns an
Hochschulen häufig nicht erfasst werden (vgl. Oever-
mann 2005, S. 47f.). Evaluationen müssen eine offene
Selbstreflexion über eigene Schwächen und Zukunfts-
perspektiven ermöglichen. Sie dürfen daher keine auto-
matisierte Wirkung auf die Verteilung von Mitteln haben
(vgl. SWTR 2013, S. 10; vgl. dazu auch Wilhelm 2013).
Eine Kritik ist immer eine subjektive Setzung. Erst der
Vergleich mehrerer Kritiken ermöglicht die Relativierung
der Standpunkte. Kollegiale Kritik muss als eine hand-
lungsrelevante, gemeinsame Kritik und nicht als absch-
liessendes Verdikt verstanden werden. Erst durch ein
solches Verständnis von Kritik, wie es Michel Foucault
oder Bruno Latour entfaltet haben, entfaltet sich die auf-
klärerische Funktion von Kritik. Der Akt der Kritik wird
selber zu einer Form der Produktion. Kritik beurteilt
nicht, klagt nicht an und beansprucht keine Wahrheits-
position. Kritik verschiebt lediglich den Blick und wird
zur handlungsleitenden Praxis (vgl. Foucault 1992). Ein
solches Verständnis von Kritik als gemeinsame Praxis ist
in der Wissenschaft noch nicht selbstverständlich. Alle,
die selber schon als Peer an einer anderen Hochschule
waren, wissen, wie schnell man auch überheblich wird.
3.4 Von der Qualität ex post zur Qualität ex ante
Die lernorientierte Evaluation, in der Peers die Entwick-
lungs- und Verbesserungspotenziale im Dialog mit den
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern erörtern,
wird in allen Studien unter allen Formen der Beurteilung
an Hochschulen am positivsten bewertet (vgl. SWTR
2013, S. 9). Allerdings wird gleichzeitig betont, dass die
Wirksamkeit und Akzeptanz auch dieses Verfahrens
schwindet, wenn es zu häufig angewandt wird.
Natürlich ist auch dieser externe Blick nicht frei von
Schwierigkeiten. Wie Lamont (2009, S. 246; zitiert in:
SWTR 2013, S. 31) betont, gehört die Spannung zwi-
schen individuellen Positionen und dem Konsens der Peer
Gruppe wesentlich zur Funktionsweise der kollegialen
Kritik als zentraler Praxis. Evaluation ist immer kulturell
verhaftet. „Die individuellen und intersubjektiven Vorein-
genommenheiten gehören zur qualitativen Evaluation
wesentlich dazu, so dass die Erwartung einer universalen
Rationalität der Evaluationsergebnisse und einer entspre-
7
E. Wilhelm nWozu Qualitätskultur?
QiW
QiW 1/2017
chenden meritokratischen Gerechtigkeit fehl am Platze
ist.“ (SWTR 2013, S. 31) Aus Lamonts Sicht ist damit die
positive Funktion der kollegialen Begutachtung (besser:
Kritik als Praxis) an Hochschulen nicht in Frage gestellt,
sondern lediglich die überhöhten Erwartungen an ihre
Belastbarkeit (vgl. Lamont 2009, S. 241; zitiert in: SWTR
2013, S. 61; zum Begriff der „Kritik als Praxis“ am Beispiel
der Architekturkritik vgl. Wilhelm 2012).
Der Schweizerische Wissenschafts- und Technologierat
(SWTR) rät daher zu Recht, die Methoden und das Aus-
mass der externen Peer Review und der ex post Evalua-
tion sparsam einzusetzen und zunehmend auf effekti-
vere Methoden der Qualitätssicherung ex ante abzustel-
len (vgl. SWTR 2013). Zu einer solchen Qualitätsent-
wicklung gehört beispielsweise die theoretisch und em-
pirisch fundierte Entwicklung eines Leitbildes und einer
Hochschulstrategie. Dazu gehört die profilbasierte För-
derung und Rekrutierung von Mitarbeitenden. Zu einer
Qualitätsentwicklung ex ante gehören auch theoretisch
und empirisch fundierte sowie im Dialog mit internen
und externen Peers und Anspruchsgruppen entwickelte
Studien-und Forschungsprogramme.9Und dazu gehört
auch die Förderung von Instrumenten und Formaten,
welche die gegenseitige Unterstützung, die interne kol-
legiale Beratung und die gemeinsame Problem- und
Fehleranalyse unterstützen.
4. Umsetzung an der Zürcher Hochschule für
Angewandte Wissenschaften
Die Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaf-
ten (ZHAW) hat im vergangenen Jahr ihre Qualitätsstra-
tegie 2015-2025 entwickelt. Die Hochschulleitung hat
sich in mehreren Klausuren intensiv mit den Qualitäts-
ansprüchen an ihre Bildung und Forschung, an ihre
Führung, ihre Mitarbeitenden, Studierenden und an ihre
Infrastrukturen auseinandergesetzt, diese kontrovers
diskutiert und schliesslich definiert.
Die Entwicklung der Qualitätsstrategie wurde von einer
internen Projektgruppe begleitet, in der auch Studieren-
de beteiligt waren. Auch die departementsübergreifen-
den Fachkommissionen haben die Qualitätsstrategie
diskutiert und validiert. Ein erster Entwurf wurde von
fünf externen Expertinnen und Experten aus Wissen-
schaft und Praxis aus mehreren Ländern kommentiert.
Darunter waren auch zwei Vertreterinnen von zwei ver-
schiedenen Akkreditierungsagenturen. Derzeit befindet
sich die auf diese iterative Weise entwickelte und im
Peer Verfahren validierte Qualitätsstrategie zur Diskussi-
on und Kommentierung in den Departementen und in
der Hochschulversammlung. Sie berücksichtigt, soweit
möglich, die eben dargelegten Erkenntnisse. Ich fasse
sie zusammen. Die Qualitätstrategie
a) ist konsequent abgeleitet aus der Hochschulstrategie
2015-2025,
b) ist auf Lernen und Entwicklung und nicht auf Kontrol-
le angelegt,
c) generiert, diskutiert und definiert die für alle gültigen
strategiebasierten und theoretisch fundierten Qua-
litätsansprüche,
d) ist kontextsensitiv, indem sie die unterschiedlichen
disziplinären und organisationalen Kulturen und Ei-
genlogiken berücksichtigt und Raum lässt zur unter-
schiedlichen Entfaltung der Departemente,
e) fordert von den Departementen, dass sie einen fach-
spezifischen Diskurs über Qualität weiterführen und
aufzeigen, wie sie in ihrem jeweiligen Fachbereich
Qualität erkennen und generieren können,10
f) misst der ex ante Qualitätssicherung höchste Bedeu-
tung bei,
g) ist adaptiv und ermöglicht es, Umweltveränderungen
konstruktiv zu verarbeiten und zu integrieren. Wie die
Hochschulstrategie versteht die ZHAW auch ihre
Qualitätsstrategie mehr als eine Bewegung denn als
ein abgeschlossenes Programm,
h) sieht für alle Einheiten Evaluationen in Form einer
wissensbasierten Selbstreflexion und einer externen
Peer Review vor,
i) stellt schlussendlich sicher, dass relevantes quantitati-
ves und qualitatives Wissen bereitgestellt wird. Auch
dies wiederum im Sparsamkeitsmodus.
Diese letzte Herausforderung liegt teilweise noch vor
uns. Noch immer werden Daten erhoben, die für die
weitere Entwicklung einer Hochschule relativ wertlos
sind und andere, wichtige Erkenntnisse fehlen. Über-
haupt ist Hochschulforschung in der Schweiz leider
kaum existent.11
5. Schlussbemerkung
Wenn die Entwicklung verläuft, wie ich sie mir wünsche
und wir Qualitätskultur zusammen Lee Harvey und Bjørn
Stensacker (vgl. Harvey/Stensaker 2008) als eine Einla-
dung zur kontextabhängigen, kontroversen Diskussion
und Reflexion mit Peers auffassen und nicht als ein „Set
von Erzeugungsprozeduren“ (vgl. Harvey 2009a, Harvey
2009b, Harvey 2009c), dann hat sich am Ende keine
Qualitätskultur entwickelt. Und wenn es nach mir ginge
auch keine Assessmentkultur, keine Auditkultur und
keine Akkreditierungskultur. Sondern – wenn es denn
überhaupt eine Kultur sein soll – eine hochschuladäqua-
te Diskurs- und Reflexionskultur im Sinne eines systema-
tischen und selbstverständlichen Nachdenkens unter
Peers über die Absichten, die Bedingungen und die indi-
viduellen und gesellschaftlichen Wirkungen von Bil-
dungs- und Forschungsaktivitäten (vgl. auch Teichler
2005, S. 171).
Eine solche Diskurskultur unter Peers geht selbstver-
ständlich weit über die manchmal doch eher bemühen-
de Überprüfung und Kommentierung von Qualitätssy-
stemen hinaus. Das Peer-Prinzip ist das genuine Prinzip
9Zu einem solchen Vorgehen einer Studiengangentwicklung vgl. Wilhelm/
Forrer 2014.
10 Wenn beispielsweise unter dem Qualitätsanspruch „Die Freiheit der For-
schung und die wissenschaftliche Integrität sind gewährleistet“ eine Ziel-
vorgabe (Qualitätskriterium) verlangt, dass die Erkenntnisse kommuni-
ziert werden, so ist es an den Departementen zu bestimmen, woran (In-
dikator) sie die Qualität dieses Kriteriums erkennen: Am Journal Impact
Factor, am h-Index, an peer reviewed Artikeln in fremd-sprachigen Zeit-
schriften, an der Anzahl Forschungsprojekte mit internationalen Partnern,
an Beiträgen in deutschsprachigen Praxiszeitschriften, an altmetrischen
Faktoren, an Beiträgen an internationalen Kongressen etc.
11 Zu einer Kartierung der Hochschulforschung in Deutschland vgl. Win-
ter/Krempkow 2013.
8QiW 1/2017
Forschung über Qualität in der Wissenschaft QiW
der Reflexion und Kontrolle in den Wissenschaften.
Nichts wird es jemals ersetzen können. Es dient, im Ge-
genteil, als zukunftsweisendes Modell für andere Hand-
lungsfelder:
Vitalik Buterin möchte die Banken abschaffen, durch die
Blockchain ersetzen und damit eine neue Wirtschafts-
ordnung einleiten. Die Blockchain, das ist ein System,
welches sich selbst reguliert und beruht ausschliesslich
auf Peer-to-Peer-Verbindungen, die ohne Banken aus-
kommen (vgl. Grassegger/Reamer 2015).
Douglas Rushkoff möchte das Internet aufspalten und
ein neues Internet, „the next net“, entwickeln. Es soll
dezentral nach dem Peer-to-Peer-Konzept (P2P) funktio-
nieren. Peers tauschen Daten ohne zentrale Server aus.
Rushkoff erhofft sich, dass im Idealfall neue globale
Netzwerke entstehen, in denen das Teilen im Vorder-
grund steht und nicht die Kommerzialisierung und Über-
wachung (vgl. Boeing 2012).
Eher wohl werden die Banken als Kontrollinstanzen über
den Kapitalfluss sowie Google, YouTube und Facebook
als Kontrollinstanzen über den Datenfluss abgeschafft
sein, als die Akkreditierungsräte und -agenturen als
Kontrollinstanzen über den Wissensbildungsfluss. Ob-
wohl also eigentlich schon heute von der Systemlogik
her veraltet, sollten wir uns langfristig auf sie einstellen
und einen wissenschaftsadäquaten, kreativen, mutigen
und ressourcenschonenden Umgang damit finden.
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