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Editorial Educació Social 64
Educació Social 64 Intercambio Educació Social 64
Teatro y educación social.
De la intervención a la formación
Manuel F. Vieites
En la praxis profesional de la educación social, en especial en las líneas de actuación
de la animación sociocultural, pero también en ámbitos como el trabajo con colectivos
especícos en los que los procesos de expresión constituyen la primera herramienta para
la diagnosis previa a cualquier intervención, o en procesos de desarrollo sociocomunita-
rio en los que el patrimonio cultural desempeñe un rol central, aparece la praxis teatral
como un territorio por el que los sujetos suelen transitar por razones diversas. Siendo así,
uno de los problemas que encontrará quien quiera utilizar el teatro como herramienta
de intervención en este campo será el de la formación especíca recibida, con lo que la
intervención se torna imposible si ha de hacerse con criterios de rigor y profesionalidad.
Con este trabajo pretendemos ofrecer una panorámica general que muestre las diversas
intersecciones entre educación social y teatro para después presentar una propuesta orien-
tada a la formación inicial en pedagogía teatral en la perspectiva de la educación social.
Palabras clave
Educación social, Teatro, Pedagogía teatral, Animación teatral
Resumen
Teatre i educació social. De la
intervenció a la formació
En la praxi professional de l’educació so-
cial, especialment en les línies d’actuació de
l’animació sociocultural, però també en àm-
bits com el treball amb col·lectius especícs en
què els processos d’expressió constitueixen la
primera eina per a la diagnosi prèvia a qual-
sevol disseny d’intervenció, o en processos de
desenvolupament sociocomunitari en què el
patrimoni cultural exerceixi un paper central,
apareix la praxi teatral com un territori pel
qual els subjectes solen transitar per raons di-
verses. Essent així, un dels majors problemes
que trobarà qui vulgui utilitzar el teatre com
a eina d’intervenció en aquest camp serà el
de la formació especíca rebuda, de manera
que la intervenció esdevé impossible si ha de
fer-se amb criteris de rigor i professionalitat.
Amb aquest treball pretenem oferir una pa-
noràmica general que mostri les diverses in-
terseccions entre educació social i teatre per
a després presentar una proposta orientada a
la formació inicial en pedagogia teatral en la
perspectiva de l’educació social.
Paraules clau
Educació social, Teatre, Pedagogia teatral,
Animació teatral
Theatre and Social Education.
From intervention to training
In the professional practice of social education,
and especially in the lines of action of socio-
cultural animation, as well as in areas such as
work with specic groups in which processes of
expression are the rst tool of the assessment
and diagnosis prior to any intervention or
processes of socio-community development
in which cultural heritage has a central role,
theatrical praxis is a territory through which
subjects often travel for a variety of reasons.
This being so, one of the problems that will be
encountered by those who wish to use theatre
as a tool for intervention in this eld will be the
specic training they have received, as a result
of which the expectation of professional criteria
of excellence makes intervention impossible.
The aim of this work is to offer a general over-
view showing the various intersections between
social education and theatre before going on to
present a proposal oriented at initial training
in theatrical pedagogy from the perspective of
social education.
Keywords
Social education, Theatre, Theatrical pedago-
gy, Theatrical animation
Cómo citar este artículo:
Vieites García, Manuel F. (2016).
“Teatro y educación social. De la intervención a la formación”.
Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 64, p. 106-119
ISSN 2339-6954
Recepción: octubre 2016 / Aceptación: noviembre 2016
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Educació Social 64 Editorial
Educació Social 64 Nuevos enfoques para viejas problemáticas en la educación social
Educació Social 64 Intercambio
yPresentación
Cada día son más los trabajos cientícos que muestran las posibilidades de
la praxis teatral como herramienta de intervención socio-educativa y socio-
cultural en diferentes tiempos y espacios, y para un creciente y muy diversi-
cado número de usuarios, y así destacamos trabajos recientes que informan
de la riqueza del campo en experiencias y posibilidades (Somers, 2008; Mc-
Kenna, 2014; Sinding, Warren & Paton, 2015; Aimo, 2016). Con todo, en
el ámbito del Estado español, todavía faltan trabajos que de forma precisa
aborden la necesidad de llamar las cosas por su nombre y determinar de qué
hablamos al decir “praxis teatral” (Núñez Cubero y Navarro Solano, 2007).
Con el sintagma praxis teatral referimos dos ámbitos expresivos relaciona-
dos aunque diferenciados, que conguran dos importantes áreas de expre-
sión de la persona: la expresión dramática y la expresión teatral. En realidad
la expresión teatral se asienta en la expresión dramática, y ambas compar-
ten un conjunto de metodologías especícamente derivadas del drama en
su acepción más vieja, la que remite al concepto de acción. Hablamos de
herramientas y procedimientos como el juego dramático, la improvisación o
la dramatización, además de otros ámbitos expresivos concurrentes como la
expresión gestual, la corporal, la oral, o la cinética. En España, debido a la
escasa tradición docente e investigadora en educación teatral y en pedagogía
del teatro, apenas se abordaron cuestiones tan transcendentales como la ter-
minológica, en los términos en que la formulaba Trilla para la pedagogía al
demandar un lenguaje propio para las disciplinas con pretensiones de “cien-
ticidad” (1987, p. 8). La vieja cuestión formulada por Mantovani (1980, p.
130) o Tejerina (1994, p. 118) sobre la necesidad de una terminología precisa
y rigurosa, sigue sin resolverse, en buena medida porque muchas personas
que se acercan al teatro desde campos próximos o alejados, lo que realmente
necesitan son recursos, a veces simples recetas para salir del paso.
Como se dijo en otro lugar (Vieites, 2013), una de las tareas urgentes para la
pedagogía teatral, disciplina en construcción que por n llegó a las escuelas
superiores de arte dramático, y que igualmente debería llegar a las facultades
de educación, consiste en construir su propio mapa conceptual como disci-
plina cientíca que convive con otras pedagogías (danza o música), pero
como ámbito diferenciado. Una tarea especialmente necesaria para que las
personas que transitan por el campo sepan el terreno que pisan y todo lo
que hay detrás de los términos y conceptos usados, y también para saber las
líneas y ámbitos en que educación social y praxis teatral se complementan.
La razón última de este artículo es la de mostrar intersecciones evidentes
entre pedagogía teatral y pedagogía social, abordada en varios trabajos co-
lectivos (Caride, Vieites et al., 2006), para establecer principios de la inter-
vención en educación social desde la pedagogía teatral y considerar posibili-
dades de formación básica en educación teatral para las personas que tienen
Con el sintagma
praxis teatral
referimos dos
ámbitos: la
expresión
dramática y la
expresión teatral
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en la educación social su campo profesional, y que en su trabajo en centros
educativos, casas de juventud, o centros cívicos descubren que la praxis tea-
tral puede ser especialmente relevante para conseguir objetivos relativos a
motivación personal, inclusión, conductas disruptivas o dinamización cul-
tural (Onieva, 2011). Es un momento en que inician ese tránsito inverso
de la intervención a la formación, para paliar un décit signicativo en su
formación inicial.
El campo de la educación teatral
En otros trabajos abordamos las diversas manifestaciones y modalidades de
la educación teatral (Vieites, 2014), por lo que cabe ahora decir que la peda-
gogía teatral, como ciencia y teoría de la educación teatral, se ocupa de dos
grandes ámbitos:
• La educación teatral, con diversos grados de formalización, que puede
darse en cualquiera de las cuatro posibilidades de orientarla: formación
para el teatro (educación de profesionales, con una orientación nalista),
formación en expresión dramática y en expresión teatral (con una orien-
tación integral), formación por el teatro (con una dimensión instrumen-
tal), y formación de formadores (en toda su diversidad).
• La animación teatral, entendida como ámbito de prácticas muy diver-
sas (asentadas en la expresión dramática y en la expresión teatral), que
persigue la construcción del sujeto receptor y del sujeto creador, de una
persona plenamente alfabetizada en el campo teatral, con capital teatral
suciente y con la correspondiente competencia estética. Un campo muy
heterogéneo en posibilidades que persigue la construcción de un sujeto
social y político activo, dotado de las herramientas necesarias para inter-
venir activamente en todos los asuntos de la comunidad y de la sociedad.
Como señalaba Úcar, sería “aquel conjunto de prácticas socioeducativas
con personas, grupos o comunidades que, a través de metodologías dra-
máticas o teatrales, genera procesos de creación cultural y persigue el
empoderamiento (empowerment) de los participantes” (1999, p. 217). Es
muy importante no perder de vista esa dimensión “socioeducativa”, o
“sociocultural”, porque si la ambición artística siempre es legítima, a ve-
ces incluso necesaria, en ningún caso deberá situar en un segundo plano
el carácter central de la animación.
Todo el edicio disciplinar de la pedagogía teatral se asienta sobre esos dos
sólidos pilares: la expresión dramática y la expresión teatral. De la primera
diremos que se conforma como un modo de acción, expresión y comunica-
ción en el que conuyen los diferentes recursos expresivos de la persona,
del gesto a la palabra, pero sin olvidar tiempo y espacio, o caracterización
(peinado, indumentaria...), ni el concepto de rol, para congurar así lo que
La pedagogía
teatral se ocupa
de la educación
teatral y de la
animación teatral
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denominamos “dramaturgia de la existencia”, sobre la que Burke (1945) o
Goffman (1959, 1974) escribieron trabajos notables, a los que sumamos todo
cuanto se escribe a principios del siglo xx sobre el “instinto dramático” y
que Klein recupera en un trabajo infelizmente inédito (2012). Como decía
Rocher, la imagen del sujeto social como actor, de la que se ocuparon Weber
o Parsons, parte de la “multiplicidad de roles” que cada persona debe asumir
en su vida cotidiana, con lo que el paralelismo entre persona y actriz o actor
resulta evidente (1985, pp. 46-47). Es la base de la metáfora teatral aplicada
a la conducta y la interacción humanas (Beltrán Villalva, 2010), que remite
a dramaturgos como Shakespeare o Calderón de la Barca, y en la que se
asienta la visión del teatro como escuela de vida.
Esos juegos de rol desempeñados en la vida cotidiana, son la base para la
conguración del personaje escénico cuando transitamos de la realidad a los
universos de cción, a los mundos escénicos asentados en la convención
señalada por Brook: “Puedo tomar cualquier espacio vacío y llamarlo un
escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio vacío mientras otro
le observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral”
([1968] 2012, p. 19). La expresión teatral se congura a partir de la expre-
sión dramática, y por eso, atendiendo a criterios de la psicología del desa-
rrollo (Courtney, 1980), esta última sería la disciplina orientada al desarrollo
del potencial expresivo de la persona y a la construcción del sujeto social, en
tanto la expresión teatral se orienta al desarrollo de un actor social conscien-
te del potencial artístico de determinados modos de expresión como las artes
escénicas. De igual modo, los teatros del desarrollo personal parten de la
expresión dramática para llegar a la expresión teatral, de ser el caso (Aimo,
2016). La gura 1 muestra esa relación:
Figura 1. La comunicación teatral. Elaboración propia.
R
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EXPRESIÓN
TEATRAL
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TIEMPO ESPACIO DEL ACTOR / ACTRIZ
Actriz
Personaje
Expresión
dramática
Personaje
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El teatro no deja de ser la construcción de un universo de cción habitado
por personas a las que actores y actrices dan vida por procedimientos di-
versos, ante un público que acepta esa convención. En esa construcción de
universos radica la expresión teatral, a la que la expresión dramática ofrece
un elemento central: la réplica de procesos de vida y de conductas de las
personas que habitan esos universos.
Tanto la expresión dramática como la expresión teatral utilizan herramientas
como el juego, el juego dramático, la improvisación, la dramatización, el
juego de roles, la creación colectiva, la escenicación o la transformación
de espacios, y en el campo de la educación teatral especializada dan lugar a
disciplinas académicas que van desde la teoría y la práctica de la interpreta-
ción a la teoría teatral, sin olvidar todas las didácticas especícas vinculadas
con las diferentes materias y disciplinas que conguran el universo de la
educación teatral, y entre ellas la “didáctica de la animación teatral”. Todas
se agrupan en el marco disciplinar de la pedagogía teatral, por lo que debe-
mos diferenciarlas de los procedimientos, metodologías o herramientas que
comparten entre sí o que les son propias de forma especíca. Así, el juego
dramático es procedimiento, nunca disciplina.
La praxis teatral que interesa a los programas, actividades y procesos en que
educación teatral y educación social conuyen, es la que se orienta a la cons-
trucción del sujeto creador a través del desarrollo del potencial expresivo y
creativo de la persona, y a la construcción del sujeto receptor, a través de la
promoción activa de su rol como espectador de teatro, para, a través de una
alfabetización especíca asentada en la participación, aumentar su capital
teatral y su competencia estética. Y en la construcción crítica de ambos su-
jetos (que deben conuir en la misma persona), los dos modos de expresión
ofrecen todo su potencial procedimental, sea en relación a procesos más cen-
trados en lo expresivo sea en otros más orientados a la creación y la difusión,
aunque los primeros acaben por llevar a los segundos (Vieites, 2016). Y así
adquieren relevancia las herramientas aludidas, desde un juego dramático a
una lectura dramatizada.
La educación social en la perspectiva de la
educación teatral y viceversa
Existe un considerable consenso a la hora de determinar los ámbitos de ac-
ción de la educación social. Froufe Quintas (1997), siguiendo trabajos de
diferentes autores, habla de (1) la educación social especializada que tiene
como nalidad “desarrollar y fomentar una intervención educativa” que so-
lucione “determinadas conductas inadaptadas y ciertos problemas psicoso-
ciales” (p. 189); (2) la educación de personas adultas que persigue “conse-
guir que todos los sujetos dominen la realidad sociocultural que les rodea”
La praxis teatral
que interesa se
orienta a la
construcción del
sujeto creador y
a la construcción
del sujeto
receptor
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(p. 192); (3) la animación y el tiempo libre, también animación socio-cul-
tural, que cabe entender como un “conjunto de técnicas sociales basadas en
los principios de la pedagogía participativa cuya nalidad es el desarrollo
y la calidad de la vida de una comunidad o grupo social (p. 194), y (4) la
formación laboral y/o ocupacional que debe entenderse como acción o inter-
vención “dirigida a personas o grupos que presentan especiales dicultades
de integración socio-laboral (p. 196), y que debe practicarse como una espe-
cie de pedagogía del paro y de la inserción laboral, más relacionada con el
desarrollo de competencias sociales y comunicativas que con la adquisición
de destrezas profesionales.
En cualquiera de los cuatro grandes ámbitos citados por Froufe Quintas, en
los espacios considerados en Pantoja et al. (1998), en los escenarios mostra-
dos por Sáez Carreras y Molina (2006), o en los contemplados por Merino,
De la Fuente et al. (2007), cobra especial relevancia la idea de un sujeto que
hay que construir, recuperar y/o potenciar, en la perspectiva del fomento de
la iniciativa y de la autonomía personal, siempre unida a la idea de grupo y
de comunidad, en la que esa iniciativa y esa autonomía cobran signicado y
sentido. Hablamos de un sujeto que se construye como actor social y cultural
en diversos procesos, siendo uno de ellos el de la “alfabetización expresiva”
orientado a que el sujeto se convierta en sujeto creador, para lo que debe
realizar un proceso de aprendizaje de técnicas asentadas en la expresión dra-
mática y en la expresión teatral. También hablamos de una comunidad en
continuo proceso de transformación, capaz “de dar satisfacción pública a las
necesidades sociales de quienes la integran” (Caride, 1997, p. 225).
Esa alfabetización expresiva y creativa, considerada por autores diversos
(Passatore, Destefanis, Fontana y De Lucis, 1975; Barker, 1977; Boal 1978),
implica conquistar, recuperar o tomar la palabra, el cuerpo, el discurso, y
ocupar la escena, para desde ella proyectar una determinada manera de si-
tuarse en el escenario social y en el mundo, ante los demás y ante los proble-
mas y conictos individuales y colectivos. Implica construir una praxis so-
ciocultural que puede tener una mayor o menor dimensión artística pero que
siempre tendrá dimensión escénica y una fuerte orientación socioeducativa.
Situados en el marco que desde la sociología de la educación y desde la pe-
dagogía social se dene como “intervención social” o “intervención socio-
educativa” (Petrus et al., 1997; Escarbajal de Haro et al., 1998; Sáez Carre-
ras y Molina 2006; Merino, de la Fuente et al., 2007), vemos todo lo que el
adjetivo teatral aporta a la idea de educación social; y más aún al hablar de
una praxis entendida como proceso de trabajo en grupo a partir de los pro-
cedimientos citados (juego dramático, improvisación, dramatización, juego
de roles, creación colectiva), orientado a promover procesos de expresión,
creación, comunicación, y recepción en los niveles individual, de grupo, y/o
comunitario:
• La praxis teatral favorece la (re)socialización, en tanto supone, en primer
lugar, un trabajo en grupo y una negociación constante de pautas, normas
e ideas; una actividad en plena consonancia con lo que Giner armaba
Esa
alfabetización
expresiva y
creativa implica
proyectar una
determinada
manera de
situarse en el
escenario social
y en el mundo
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al decir que en la socialización el individuo “aprende a adaptarse a sus
grupos y a hacer suyas sus normas, imágenes y valores” (2004, p. 87). En
segundo lugar, en tanto suponga participar en actividades de improvisa-
ción, dramatización y juego dramático, o en procesos de creación escéni-
ca, lo que implica crear y desarrollar situaciones, conictos, conductas, y
construir mundos dramáticos con una determinada lógica, en un trabajo
permanente con la alteridad, con el otro y “lo otro”, lo que debe promo-
ver la empatía y favorecer la comprensión a partir del reconocimiento del
otro (Morin, 2016, p. 65). Se trata entonces de un trabajo en grupo com-
plejo, en el que el individuo participa tanto desde su singularidad como
persona, como desde las singularidades de cada uno de los personajes
que “encarna”, y situado en un escenario social, real como espacio de
comunicación y cticio en tanto réplica, cerrado para el grupo o abierto
al público.
• La praxis teatral comporta adaptación y transformación. La conducta del
ser humano, en su construcción y desarrollo, se asienta en la mímesis,
por medio de la que aquel incorpora formas de hacer, de pensar, de ser, de
estar, propias de su comunidad, y con las que entra en contacto a través
de actividades de improvisación, juego dramático o dramatización, en lo
que Elkonin dene como “juego protagonizado” ([1978] 1985, p. 41). En
ellas el individuo adapta su conducta a una serie de principios, valores
y normas que aún non le son propias, y se las apropia, lo que refuerza la
comprensión de la alteridad y favorece la inclusión. Pero si la socializa-
ción, como señala Coburn-Staege, supone un “proceso de transmisión y
apropiación de roles normativos” (1980, p. 10), el juego teatral también
permite cuestionar y transformar esos roles. La función reproductora va
seguida de la función transformadora, asentada en la comprensión crítica
de la realidad (Sanvisens Marfull, 1984, p. 12).
• La praxis teatral precisa del desarrollo de competencias relacionadas con
capacidades, habilidades y destrezas expresivas, comunicativas, creati-
vas, o sociales, pues como explica Barker el juego del teatro implica que
la persona active su potencial expresivo y creativo más allá de lo que le
exige la vida diaria. Barker señala destrezas físicas, vocales y miméticas,
además de las necesarias para explorar todo tipo de situaciones, reales
o cticias, atendiendo a lo que cada situación demanda, y a lo que los
otros participantes proponen ([1977] , p. 57), lo que se vincula con la re-
solución de problemas, con la autonomía personal y con el pensamiento
divergente.
• La praxis teatral, en la creación y en la difusión, puede entenderse y
desarrollarse como una pedagogía de la presencia, del encuentro, de la
interacción (Bárcena Orbe, 2012), lo que contribuye a facilitar la ar-
mación del yo, del sujeto, en un juego dialógico con la alteridad, en la
comunidad. Esa armación del yo, del grupo, de la comunidad, parte de
un acto de comunicación que se sitúa en la esfera pública, y parte de la
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acción de tomar la palabra, muchas veces de recuperarla, para así formu-
lar y trasladar un determinado discurso, que implica tomar posición ante
determinadas problemáticas y cuestiones. Participar en un espectáculo
teatral, en cualquiera de los roles posibles (desde actriz a diseñadora es-
cénica) implica crear un mundo, con todas las decisiones que esa crea-
ción suscita, aunque mostrarlo ante la comunidad supone contrastar ese
mundo con la mirada de otras personas.
• La praxis teatral, en tanto réplica de conductas y creación de mundos,
puede explicarse como aprendizaje de la acción social, lo que supone una
“dramaturgia de la existencia”, pues implica que el sujeto piensa y obra
en función de unas circunstancias dadas, de la comprensión de un marco
de referencia y de experiencia concreto (Goffman, 1974), y a partir de un
proyecto, de una dramaturgia, que deviene acción y se convierte en acto
(Luckmann, 1996, p. 37). Desarrollar esa capacidad para elaborar una
dramaturgia de la existencia cotidiana implica aprender a vivir, fortale-
ciendo la capacidad de comprensión de las circunstancias dadas en cada
momento, y un trabajo permanente con el “como si” (Brook, 2012).
• La praxis teatral puede entenderse como análisis crítico, como revela-
ción y descubrimiento de lo real. La dramaturgia de la existencia, como
expresión de la capacidad del sujeto para activar y desarrollar conductas
(adoptando los roles y los cursos de acción adecuados) a/en cualquier
“escenario”, implica que el sujeto aprenda a leer la realidad, lo que nos
lleva a dos conceptos fundamentales en Freire, como son los de alfabe-
tización y concientización. Supone aprender a ver y a mirar (De Miguel,
2003), pero también construir una mirada dialéctica, en la senda de la
alfabetización crítica de Giroux (1997).
• La praxis teatral promueve un proceso de desarrollo y mejora en los ni-
veles individual, colectivo y comunitario, en tanto persigue el “empode-
ramiento” de los sujetos, colectivos y grupos sociales, o de comunidades
que mediante el teatro toman conciencia de sus capacidades y posibilida-
des, para generar sus propios discursos, una narrativa propia.
• La praxis teatral puede ser entendida y practicada como arte, pues a pesar
de la dialéctica siempre presente entre proceso/producto, los individuos
y los grupos acaban por generar muestras de trabajo y/o espectáculos que
son una manifestación artística, y dan cuenta de su capacidad cultural y
teatral, y de su competencia estética (Bourdieu, 1988).
Sin que deje de ser cierto que la praxis teatral puede contribuir al desarrollo
de las nalidades propias de una acción sociocultural orientada “a promover
la iniciativa, la organización, la reexión crítica y la participación autóno-
ma de las personas en el desarrollo cultural y social que les afecta y en un
territorio y una sociedad determinados” (Caride, 2005, p. 80), no es menos
cierto que todo dependerá de la posición ideológica que se adopte y de la
La praxis teatral
puede entenderse
como análisis
crítico, como
revelación y
descubrimiento
de lo real
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orientación que, en consecuencia, tome la intervención, pues en toda inter-
vención late una ideología, una manera de ver y querer el mundo, de resolver
los problemas, de tomar decisiones, dado que la neutralidad no existe, pues
siempre existen creencias y siempre existe poder (Eagleton, 1997, p. 25). Por
eso la praxis teatral que proponemos, en el marco de la animación teatral y
por tanto con la pedagogía teatral, puede tener orientaciones diversas, y todo
dependerá del paradigma de intervención en el que decidamos situarnos, y
del uso que hagamos de nuestro conocimiento y de su aplicación, como aler-
taba Habermas en Conocimiento e interés (1988). Cuestión de paradigmas,
en efecto, pues cabe optar por la razón instrumental, por la razón hermenéu-
tica (en el bucle interminable del proceso), o por la razón crítica, si bien cada
proyecto y cada momento en cada proyecto exigirá estrategias adecuadas a
las nalidades que persigamos, que estarán determinadas por nuestras ideas,
por nuestros nes de vida, o por las nalidades que la entidad contratante
traslada a la parte contratada. Un marco complejo, sin duda.
La formación de formadores y animadores
Edgardo Gili escribió que “hay pocas cosas tan patéticas como ver a un do-
cente aburrido intentando estimular la creatividad de un grupo de alumnos”
(1984, p. 66), y ciertamente uno de los problemas fundamentales de la praxis
teatral que aquí se propone, entendida desde una perspectiva sociocrítica,
tiene que ver con el desempeño profesional de las personas que coordinan
procesos de intervención en los que esa praxis no deja de ser un medio,
pues no se trata de hacer teatro sin más, sino de aprovechar ese hacer teatro
para que surjan con fuerza otras utilidades, benecios, objetivos y nalida-
des. Por ello no cabe tener un conocimiento experto en creación teatral, sino
que también se habrá de tener en pedagogía social y en pedagogía teatral.
Como destacaba el doctor Gili, se trata de propiciar que los sujetos de la
intervención construyan un proceso que movilice toda su estructura cogniti-
va, emocional, expresiva, creativa, comunicativa y relacional, por lo que las
personas que deban propiciar ese proceso deberán tener muy adiestrada esa
misma estructura. La formación de formadores o animadores persigue tanto
adquirir un conocimiento experto como el propio desarrollo personal como
agente creador.
Uno de los mayores problemas que afronta la pedagogía teatral en España,
en su deseable normalización, es la carencia de especialistas y de espacios en
los que adquirir esa especialización. Recientemente los estudios superiores
de arte dramático incorporan en su currículo una materia de formación bá-
sica denominada “pedagogía”, pero se trata de una medida insuciente para
lograr el objetivo que se perseguía: promover que los titulados superiores en
arte dramático estén capacitados para el ejercicio de la docencia, ya que no
resulta posible formar un docente con 4 ECTS de 240. La investigación en
pedagogía teatral adolece de similares carencias (Vieites, 2015).
No se trata de
hacer teatro sin
más, sino de
aprovechar ese
hacer teatro para
que surjan con
fuerza otras
utilidades,
benecios,
objetivos y
nalidades
La formación de
formadores
persigue tanto
adquirir un
conocimiento
experto como el
propio desarrollo
personal como
agente creador
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En otros países de nuestra esfera cultural existen itinerarios formativos di-
ferenciados para las personas que quieren orientar su vida profesional en el
mundo de la escena y los que optan por la enseñanza teatral. Así, en Brasil
existe el bachillerato en teatro, para especialistas en creación escénica, y la
licenciatura en teatro, para especialistas en educación teatral, como también
existen esos dos itinerarios en países como Argentina o Colombia. La Facul-
tad de Arte de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires, sita
en Tandil, la Universidad del Valle, de Cali, en Colombia, o la Universidad
Federal de Uberlandia, en Brasil, ofrecen licenciaturas, que tienen entre sus
objetivos los que formula esta última institución para su “Curso de Teatro”:
• Formar prossionais de teatro que exerçam atividades próprias da criação
artística, da educação e da cultura em geral em órgãos públicos, em insti-
tuições da sociedade civil organizada, ou ainda, em instituições privadas,
participando do desenvolvimento da sociedade brasileira;
• Formar atores de teatro que atuem em manifestações cênicas de maneira
criativa, responsável e ética e que tenham subsídios para produzir seus
espetáculos, procurando uma maior inserção e intervenção no mercado
de trabalho;
• Valorizar a formação pedagógica geral e especíca do professor de tea-
tro, por meio de uma equilibrada relação entre fundamentação teórica e
experiência prática, que leve em conta primordialmente o caráter peda-
gógico implícito ao próprio teatro;
• Preparar pesquisadores para carreira docente com capacidade de relacio-
nar a prática com a teoria, a arte com a educação1.
No sería razonable proponer que esa sea la única vía para promover la for-
mación de formadores y animadores en el campo de la educación teatral,
aunque sea la más razonable desde la perspectiva de potenciar un conoci-
miento experto y un desempeño profesional óptimo. Pero en tanto la ani-
mación es un campo de prácticas profesionales no regladas, parece lógico
promover que todos aquellos ámbitos formativos vinculados a la acción y
la intervención social y cultural ofrezcan las herramientas necesarias para
afrontar y abarcar un mayor número de actuaciones, para potenciar también
la idea de un ocio libre y autotélico (Cuenca Cabeza, 2004), tan importante
en la sociedad actual, tan marcada por un tiempo libre sin actividad.
En la adquisición de las herramientas necesarias para la acción y la interven-
ción, las personas adquieren igualmente las habilidades, capacidades y des-
trezas aludidas, de forma que también desarrollan sus propias competencias
expresivas, creativas y comunicativas. Conocer los principios que funda-
mentan la expresión dramática y la expresión teatral y tener una experiencia
práctica en sus procedimientos básicos (juego dramático, dramatización, im-
provisación, juego de roles, o creación colectiva), puede ser la mejor forma
de tomar conciencia de lo mucho que cabe aprender para mejorar nuestra
propia acción, y de lo mucho que, en consecuencia, se puede trasladar a
los demás. El “juego de la cajita” se puede explicar, pero nadie sabrá de su
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alcance psico-socio-educativo mientras no haya jugado a la cajita una y otra
y otra y otra vez, en diferentes espacios y tempos y con usuarios diversos, en
todas sus variantes.
Coda
Más tarde o más temprano, las personas que ejercen en el campo de la edu-
cación social, se encuentran con el teatro y con la posibilidad o la necesidad
de activar algún tipo de intervención desde la praxis teatral, como muestran
las experiencias referidas en el inicio de este trabajo. Seguramente no tengan
que intervenir de forma directa, pero probablemente tengan que idear activi-
dades y programas para alcanzar determinados objetivos o potenciar líneas
de participación, o simplemente para valorar la idoneidad de una propuesta
que llega del exterior al departamento en que trabajan. Sentirán entonces una
cierta soledad ante un campo, el de la animación teatral, que desconocen, y
una cierta impotencia al carecer de algunas herramientas básicas con las que
operar. Por eso en diferentes momentos señalamos la importancia de ofrecer
algún tipo de formación inicial en animación teatral o en pedagogía teatral al
alumnado del Grado en Educación Social, como también la deberían recibir
en pedagogía teatral los que cursan grados en Educación Infantil o en Edu-
cación Primaria, por razones educativas fundamentales:
• Para promover y desarrollar de forma permanente el propio potencial
expresivo, creativo y comunicativo como educadores y animadores.
• Para tomar conciencia del potencial educativo de la expresión dramática
y de la expresión teatral y conocer y saber utilizar sus procedimientos en
diferentes contextos.
• Para conocer criterios básicos en el diseño de actividades y programas de
intervención en educación y animación teatral.
Siguiendo algunos análisis críticos en torno al currículo (Gimeno Sacristán,
1989), podemos decir que este es una construcción social con una fuerte car-
ga ideológica, la de las elites que informan su orientación, pero también cabe
decir que a veces esas elites son substituidas por otras que operan con una
lógica especialmente perversa, al establecer fuertes contradicciones entre el
espíritu y la letra de disposiciones normativas, como ocurrió en la LOGSE,
al querer promover una reforma educativa substantiva sin tocar los elemen-
tos centrales del currículo, las asignaturas. Y muchas veces el currículo no
obedece al perl profesional que se quiere promover, ni a las competencias
y objetivos terminales que se formulan con una retórica transformadora que
no se compadece con la letra del plan de estudios.
De la misma forma en que una materia como pedagogía teatral permite que
los titulados superiores en arte dramático tengan un conocimiento siquiera
básico de lo que implica ser un profesional de la educación y la animación,
Señalamos la
importancia de
ofrecer algún
tipo de formación
inicial en
animación teatral
o en pedagogía
teatral al
alumnado del
Grado en
Educación Social
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la misma materia permitiría que los graduados en educación social tomasen
conciencia de las posibilidades ciertas de la praxis teatral como herramienta
de intervención psico-socio-educativa. No es una propuesta nueva (Vieites y
Pose, 2006), y entendemos que los responsables del diseño, revisión y ade-
cuación de los títulos de grado señalados debieran considerarla para ofrecer
a los titulados saberes y formas de hacer y de ser que son cada día más nece-
sarios en su transición a la vida activa y en su desempeño profesional (Dapía,
2016). El pleno desarrollo de la educación social, como campo especializado
de prácticas profesionales exige, sobre todo, conocer el campo real en el que
esa educación se concreta en programas, proyectos, procesos, actividades
y realidades, y considerar las herramientas y los saberes más necesarios en
cada caso, para operar con una lógica favorable a la educación social y lejos
de las luchas corporativas por una porción de la tarta curricular.
Manuel F. Vieites García
Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia
Universidad de Vigo
mvieites@uvigo.es
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1 Para más información, véase: http://www.iarte.ufu.br/teatro
