Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques inclusives

Abstract

Aquesta Guia persegueix un objectiu doble: per una banda,
orientar el procés de canvi en els centres educatius cap a la
inclusió i, per l’altra, servir de referent per identificar les
bones pràctiques inclusives que ajudin en aquest procés de
millora escolar.

Full text

Guia per a l’anàlisi,
la reflexió i la valoració
de pràctiques inclusives
David Duran, Climent Giné
i Álvaro Marchesi
Generalitat de Catalunya
Departament d’Educació
1

Guia per a l’anàlisi,
la reflexió i la valoració
de pràctiques inclusives
David Duran, Climent Giné
i Álvaro Marchesi
Aquesta guia ha estat elaborada
per a l’Organització d’Estats
Iberoamericans (OEI),
que n’ha autoritzat l’adaptació,
la traducció i l’ús a Catalunya.
Edició
Servei de Comunicació i Publicacions
Disseny Gràfic
Enric Jardí
1a edició
Juny de 2010
Impressió
Arts Gràfiques Orient, SA
Dipòsit legal
B-28.536-2010
ISBN
978-84-393-8401-4
BIBLIOTECA DE CATALUNYA - DADES CIP
Duran, David, 1963-
Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques inclusives
Referències bibliogràfiques
ISBN 9788439384014
I. Marchesi, Álvaro II. Giné Giné, Climent, 1948- III. Catalunya.
Departament d’Educació IV. Títol V. Títol: Avant-títol: Educació inclusiva
1. Educació inclusiva
373.043

3
Aquesta Guia persegueix un objectiu doble: per una banda,
orientar el procés de canvi en els centres educatius cap a la
inclusió i, per l’altra, servir de referent per identicar les
bones pràctiques inclusives que ajudin en aquest procés de
millora escolar.
Educació inclusiva
Per començar, ens serà útil precisar què entenem per inclu-
sió o educació inclusiva, ja que això permetrà contextualit-
zar millor el sentit i l’abast del document que presentem.
Les propostes de Susan Stainback i de Mel Ainscow, dos
dels autors més compromesos i suggestius en aquest camp,
ens ajudaran en la nostra comesa. Així, Stainback (2001)
proposa una denició d’educació inclusiva tan simple com
aclaridora: «un procés pel qual s’ofereix a tots els nens i ne-
nes, sense distinció pel que fa a la capacitat, la raça o qual-
sevol altra diferència, l’oportunitat de seguir sent membres
de les aules regulars i d’aprendre dels seus companys, i amb
ells, a l’aula».1
Al seu torn, Ainscow (2005) ens permet anar una mica més
enllà i precisar amb més detall aquells aspectes, relacionats
amb el concepte d’inclusió, sobre els quals avui en dia hi
ha un acord clar, tant en la comunitat cientíca com en la
societat:2
—— «La inclusió és un procés sense  que cerca maneres
més ecaces de respondre a la diversitat present en l’alum-
1. STAINBACK, Susan. «L’educació inclusiva: definició, context i motius». Suports: Revista
Catalana d’Educació Inclusiva, vol. 5, núm. 1 (2001), p. 18-15.
2. AINSCOW, Mel. «Developing inclusive education systems: what are the levers for change?».
Journal of Educational Change, núm. 6, (2005), p. 119-124.
Presentació i ús

4 5
nat». En l’avenç cap a la inclusió, no importa tant la situació
actual ni les metes sinó el compromís decidit de la comuni-
tat educativa (professorat, famílies i alumnat) d’anar avan-
çant a poc a poc (procés) per trobar noves maneres d’aten-
dre les diferències individuals. El factor clau en la inclusió
és, doncs, «posar-se en moviment».
—— «La inclusió té a veure fonamentalment amb la identi-
cació i reducció de les barreres que els alumnes troben a
l’aula per aprendre i desenvolupar-se». Es tracta d’esforçar-
se a recollir i analitzar informacions de distinta naturalesa
i procedència (creences, normativa, pràctiques educati-
ves…) que ens permetin conèixer quines són les dicultats
que l’alumnat experimenta per progressar en l’escolaritza-
ció, i d’aquesta manera eliminar-les progressivament.
—— «La inclusió es refereix a la presència, participació i èxit
de tot l’alumnat». Avançar cap a la inclusió suposa facilitar
l’accés als centres educatius de tot l’alumnat, sense que les
condicions personals de discapacitat, ètnia, llengua, sexe o
estatus social siguin un obstacle insalvable; suposa també
planicar les activitats escolars perquè tot l’alumnat tingui
l’oportunitat de treballar a classe i ser valorat per l’aporta-
ció que hi fa; suposa, nalment, procurar que l’alumne o
l’alumna pugui aconseguir els objectius educatius i acadè-
mics establerts, els quals cal procurar que s’acostin com
més millor als que hi ha al currículum general.
—— «La inclusió comporta un èmfasi particular en aquells
grups d’alumnes amb més risc de marginació i exclusió».
Encara que la inclusió no s’associa tant a l’escolarització de
l’alumnat amb discapacitat, sinó a la millora de l’escola en
conjunt, no es pot oblidar que hi ha grups d’alumnes més
vulnerables, que tenen més desavantatges i que, per aquest
motiu, mereixen més atenció.
Seguint els consells d’Ainscow, una manera excel·lent de
«posar-se en camí» és promoure en la comunitat i en el
centre educatiu, amb la participació de tots els agents, una
denició compartida del que entenem per inclusió, que de
ben segur servirà per anar identicant les barreres o els es-
culls amb què l’alumnat topa en els centres. Sens dubte, les
idees suara exposades ens poden ajudar en aquesta tasca.
Bona pràctica inclusiva
Un cop denit què entenem per inclusió, ens proposem
a continuació oferir algunes orientacions per a l’ús de la
Guia per part del professorat i dels centres educatius, tenint
sempre presents els objectius assenyalats. Abans, però, cal
delimitar què és una bona pràctica inclusiva.
Deixem clar d’entrada que el concepte bona pràctica pot re-
sultar enganyós i confús. Com ens recorda Echeita (2009),
quan alguna cosa s’assenyala com a bona pràctica, s’està tra-
çant una línia invisible, a l’altre costat de la qual hi ha les males
pràctiques de centres, de professorat, etc.3 A més, fàcilment
es pot transmetre la idea esbiaixada que les bones pràctiques
són desitjables, però que són fora de l’abast de la majoria dels
centres. Ni un aspecte ni l’altre no motiven a iniciar el camí
cap a la inclusió; i és que tota comparació és equívoca si les
realitats dels centres són distintes i sovint desiguals en ter-
3. ECHEITA, Gerardo T. «Escuelas inclusivas. Escuelas en movimiento». A: MACARULLA,
I.; SÁIZ, M. (ed.): Buenas pràcticas de escuela inclusiva. La inclusión de alumnado con
discapacidad: un reto, una necesidad. Barcelona: Editorial Graó, 2009, p. 37-56.

6 7
mes de condicions, recursos, suports, formació del profes-
sorat i un llarg etcètera. De fet, des d’aquest punt de vista es
podria armar que no hi ha bones pràctiques universals.
La bona pràctica inclusiva s’ha d’entendre com una actu-
ació situada que adquireix sentit i és viable a partir d’una
realitat concreta, d’uns condicionants estructurals que la
fan única i irrepetible. Així, doncs, no es tracta tant de
comparar i d’imitar el que fan altres, sinó de reexionar
sobre la situació actual de cada centre i de fer-se pregun-
tes que permetin identicar els passos que cal seguir per
acostar-se als indicadors que es desprenen de la denició i
que, en la mesura del possible, hem intentat recollir en els
principis exposats en aquesta guia. En conseqüència, les
bones pràctiques ens poden il·luminar el camí i il·lustrar
alguns trams del recorregut. Per tant, tenen com a nali-
tat enriquir el nostre horitzó a partir de les respostes que
altres han donat a problemes semblants, sense que calgui
imitar-les.
De totes maneres, la singularitat de la bona pràctica no pot
servir com a excusa o coartada per rearmar que la nostra
realitat és tan distinta o particular que no val la pena in-
tentar fer-hi cap canvi. I és que ens adonarem que sovint
la distància no és tan gran si ens proposem avançar en la
reexió sobre els passos que cal seguir per detectar les bar-
reres que alguns dels i de les nostres alumnes troben per
aprendre i progressar a l’escola.
Constitueix una bona pràctica tota l’actuació que, incrus-
tada en la realitat d’un centre i a partir del compromís del
professorat, l’alumnat i les famílies, s’orienti a promoure la
presència, la participació i l’èxit de tot l’alumnat, sobretot
d’aquell en situació més vulnerable. No és una qüestió de
tot o res, sinó fonamentalment de grau i de progrés sos-
tingut (de procés).
Estructura i ús
La guia que presentem adquireix sentit, precisament, en
aquesta conuència d’idees: pretén servir als centres per
autoavaluar els elements clau de la seva resposta educativa
i també per animar-los a relatar les pròpies experiències de
canvi i de progrés per fer de l’escola un entorn on tot l’alum-
nat trobi més i millors oportunitats per aprendre i ser feliç.
Per tant, aquestes pàgines ofereixen unes pautes que pro-
mouen la reexió perquè els equips educatius puguin ava-
luar la pròpia realitat, tenint en compte alguns dels indi-
cadors que es desprenen del que entenem per educació
inclusiva, que poden servir per establir objectius de canvi i
d’innovació en la direcció adequada. Es tracta d’un instru-
ment senzill que s’ha concebut perquè els mateixos equips
educatius puguin tenir de forma resumida aquells aspec-
tes clau que contribueixin a oferir una educació més atenta
a les necessitats de tot l’alumnat; també perquè els centres
l’adaptin a la realitat i característiques pròpies.
En primer lloc, es proposa als centres que analitzin les se-
ves condicions de partida. En aquest sentit, l’apartat A de la
guia pot ajudar el professorat a considerar els elements clau
del context social i educatiu de cada centre, els quals poden
facilitar o dicultar el procés d’avenç cap a la inclusió. La
realitat de cada centre (nombre d’alumnes, estabilitat i de-
dicació del professorat, formació, recursos, etc.) és el que

8 9
compta de veritat a l’hora de decidir el camí que cal seguir
i de valorar-ne els possibles avenços. Així, aquest apartat
s’organitza en quatre punts: aula, centre, comunitat escolar
i Administració educativa. Es demana una valoració quan-
titativa de l’impacte del context social i educatiu en la in-
clusió; a més, hi ha la possibilitat de complementar aquesta
valoració quantitativa amb els comentaris més qualitatius
que es considerin oportuns.
A continuació, l’apartat B ofereix un conjunt de principis,
amb els indicadors respectius en forma d’ítems, que —tal
com hem dit— pretenen reectir els elements clau que
ens aproximen a una educació més inclusiva, d’acord amb
la denició proposada. Aquest apartat s’estructura en els
blocs següents:
1. Les concepcions i la cultura del centre
En aquest bloc s’estudia com l’escola entén la inclusió, les
necessitats educatives de l’alumnat i el valor que té la pre-
sència d’alumnes amb més necessitats d’ajuda en el centre.
També s’explora el nivell de compromís, amb la identica-
ció i reducció de les barreres per a la participació i l’apre-
nentatge.
2. Les actuacions i les pràctiques del centre
S’hi reexiona, per una banda, sobre el compromís i lide-
ratge que té l’equip directiu en el procés cap a la inclusió i,
per l’altra, sobre determinades pràctiques educatives, com
són l’existència d’actuacions de benvinguda, el paper del
professorat especialitzat, l’avaluació psicopedagògica de
l’alumnat amb necessitats educatives especials i el concepte
de suport a la diversitat que afavoreix les pràctiques.
3. La inclusió com a procés d’innovació i millora a
l’escola
Aquest bloc es dedica a les característiques de les pràc-
tiques inclusives (han de tenir uns objectius ben delimi-
tats, basar-se en els coneixements previs i planicar-se
col·lectivament) i també a les actuacions a l’aula (han de
partir de les capacitats, reconèixer les diferències i utilitzar
diversos tipus de suport, per exemple, l’aprenentatge entre
alumnes).
4. Els suports a la inclusió
S’hi fa referència a la coordinació entre els diversos profes-
sionals que ofereixen suport als i a les alumnes amb més
necessitats que, sempre que sigui possible, són assignats al
professorat ordinari. A més, en la visió àmplia del suport es
té en compte la participació de les famílies i dels membres
de la comunitat.
5. La sostenibilitat de les pràctiques inclusives
El darrer bloc tracta de les noves propostes de millora que
cal portar a terme a partir de l’avaluació del procés d’in-
clusió, així com de la sostenibilitat d’aquestes propostes en
el futur, amb la nalitat d’incorporar-les a les actuacions
habituals dels centres. També es parla del fet de compar-
tir les pràctiques amb altres centres com a mecanisme de
compromís i aprenentatge.
Es demana a la comunitat educativa, principalment al pro-
fessorat que, a partir de la reexió compartida, pugui dur a
terme una autoavaluació que prengui com a referències les
circumstàncies del centre i empri una escala del 0 (nivell
mínim de presència) al 5 (nivell màxim). Aquesta autoava-

10
luació pot fer-se des de la perspectiva del centre en conjunt
o bé des d’una pràctica en particular.
Insistim en el fet que el més important no és tant el valor
numèric atorgat, sinó l’anàlisi i la reexió sobre ns a quin
punt un indicador determinat és present en el funciona-
ment diari (creences, normativa i pràctiques) del centre o
en la consideració d’una pràctica determinada. En conse-
qüència, qualsevol valor pot ser positiu en la mesura que
ens assenyalen els objectius i la direcció en la qual s’ha de
promoure el canvi. Ja s’ha indicat anteriorment que el camí
cap a la inclusió no és una qüestió de tot o res, sinó de grau
i de voluntat de progrés. Una bona pràctica depèn del con-
text i de les condicions inicials, per la qual cosa la valoració
que se’n faci s’ha de basar en el valor afegit que el centre hi
aporta.
Pot ocórrer que no tots els indicadors puguin ser presos en
consideració en un centre o en una pràctica determinada.
De fet, és normal que alguns indicadors no s’ajustin a les
característiques de la pràctica que es valora i que, per tant,
no es puguin avaluar. En aquest cas, suggerim que a l’inici
de cada ítem es marqui amb una X si és o no pertinent, per
obtenir nalment una puntuació global orientativa (apar-
tat C), producte de la puntuació mitjana dels indicadors
que s’hi consideren.
Al nal (apartat D), s’hi inclou un espai de síntesi, en el
qual es pot fer constar una breu valoració qualitativa de la
pràctica avaluada, tenint en compte el punt de partida del
centre.

12 13
A.
Situació de partida
543210
Nombre d’alumnes
Aula
Capacitació del professorat
Suports humans
Suports materials
Comentaris
Suggeriments
Un cop obtinguda aquesta informació, analitzeu les condicions inicials
de l’escola calculant, entre d’altres, els paràmetres següents:
• Percentatge d’alumnat amb necessitats educatives especials o
altres circumstàncies de risc.
• Ràtio professor/a-alumne/a.
• Ràtio professor/a-alumne/a amb necessitats educatives especials.
• Relació que hi ha entre la quantitat de material adaptat disponible
a l’escola i la proporció d’alumnes amb necessitats educatives
especials.
Proporció d’alumnat en situació de risc
(necessitats educatives especials, ètnia…)
Com a procés, les pràctiques inclusives només poden ser
valorades en el context en què se situen, de manera que cal
conèixer el punt de partida des del qual es proposa avançar.
A continuació se suggereix valorar alguns factors del con-
text social i educatiu que permeten establir aquesta situ-
ació de partida. Així, es tracta de puntuar a l’alça quan es
considera que el factor pot afavorir el desenvolupament de
pràctiques inclusives. En qualsevol cas, el centre hi pot afe-
gir altres factors que consideri d’interès. A més, pot acom-
panyar la reexió o valoració dels comentaris que es consi-
derin oportuns.

14 15
543210
Dimensions
Centre
Estabilitat docent
Pràctica del treball col·laboratiu i de la formació
Lideratge de la direcció
Comentaris
Suggeriments
Un cop obtinguda aquesta informació, analitzeu de les condicions
inicials de l’escola calculant, entre d’altres, els paràmetres següents:
• Percentatge d’alumnat amb necessitats educatives especials o
altres circumstàncies de risc.
• Ràtio professor/a-alumne/a.
• Ràtio professor/a-alumne/a amb necessitats educatives especials.
Accessibilitat física a la informació
i al currículum
543210
Relació escola-famílies
Comunitat escolar
Sentit de comunitat
(professorat, alumnat i famílies)
Comentaris
Suggeriments
La relació de la família amb l’escola i la comunitat es pot valorar
segons:
• la convocatòria de reunions amb les famílies i la participació
consegüent,
• la participació de la família en esdeveniments escolars, per exemple,
en festes de final de curs,
• la implicació de les famílies en el progrés escolar dels fills i filles,
• la feina conjunta de les famílies per a l’execució d’iniciatives per a
l’escola.
Relació escola-comunitat
543210
Polítiques a favor de l’ensenyament inclusiu
Administració educativa
Comentaris
Suggeriments
Les mesures i recursos de suport per a la inclusió que aporten
l’Administració educativa, la titularitat del centre, l’AMPA, etc., poden
ser avaluades segons:
• la dotació econòmica aportada,
• la dotació de personal aportada,
• la dotació de material.
Mesures i recursos de suport a la inclusió

16 17
1.
La concepció i la cultura
del centre
El progrés cap a la inclusió manté una relació estreta amb
el pensament i les creences de la comunitat educativa i, en
denitiva, amb la cultura de l’escola. Són nombroses les
evidències que mostren que les dicultats principals per al
canvi molt sovint es troben en aquests àmbits. En conse-
qüència, convé que ens preguntem què signica la inclusió
tant per al professorat com per a les famílies i l’alumnat.
1.1. El centre comparteix un concepte d’inclusió
que té més a veure amb un procés de millora que
amb la integració de grups vulnerables
—— L’ensenyament inclusiu implica processos d’innovació,
millora i capacitació del professorat, no tant amb la pre-
tensió d’integrar alumnes determinats en una normalitat
suposada, sinó amb l’objectiu que els centres siguin capaços
de donar resposta a la diversitat de l’alumnat.
—— Indicadors: Són clarament presents les pràctiques o el
compromís en la transformació i millora del centre, amb l’ob-
jectiu de generar oportunitats perquè progressi tot l’alumnat.
0 2 41 3 5
B.
Principis per a
l’autoavaluació del centre

18 19
1.2. El centre concep que les necessitats
educatives de l’alumnat no es deuen únicament
a les característiques personals, sinó que també
hi influeix el context, que tant pot facilitar com
dificultar els aprenentatges futurs
—— L’ensenyament inclusiu tendeix a superar la visió que
les discapacitats o les dicultats són conseqüència directa
de les característiques de l’alumnat i, en canvi, entén que
aquestes poden aparèixer segons el que se li exigeix i segons
els suports o les ajudes que se li ofereixen.
—— Indicadors: El model d’actuació respon més a un enfo-
cament educatiu que no pas clínic o recuperador; és a dir,
es prioritza l’actuació dels suports amb relació al grup clas-
se (encara que en ocasions determinades es poden facilitar
atencions més individuals).
1.3. El centre desenvolupa contextos i crea
oportunitats perquè tots els i les alumnes se
sentin valorats, en especial els grups exclosos
tradicionalment
—— L’ensenyament inclusiu té com un dels reptes princi-
pals la creació d’espais on les persones (alumnes i profes-
sorat) siguin reconegudes i valorades, i rebin oportunitats
per desenvolupar-se. Especialment, es busca el reconei-
xement de les capacitats dels grups que històricament han
estat exclosos, dels quals també cal destacar que aporten
més riquesa a la diversitat.
—— Indicadors: La proposta d’activitats és diversa perquè tot-
hom hi pugui participar, tenir èxit i sentir-se valorat. Es reco-
neixen les capacitats (diferents) de tothom; es valora la singu-
laritat com a aportació a la diversitat.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

20 21
1.4. El centre està compromès activament en la
identificació, reducció o supressió de les barreres
per a la participació i l’aprenentatge
—— El procés d’avenç cap a la inclusió requereix identicar
els aspectes que impedeixen la participació plena i l’apre-
nentatge de cert alumnat amb la nalitat d’eliminar-los, si
més no, minimitzar-los. Semblantment a les barreres ar-
quitectòniques, convé visualitzar —tant de forma mental
com pràctica— els obstacles que diculten la participació i
l’aprenentatge dels i de les alumnes.
—— Indicadors: S’eliminen les barreres arquitectòniques; s’evi-
ta qualsevol forma de discriminació, d’etiquetatge amb baixes
expectatives i de formes d’agrupament que puguin dur l’alum-
nat a l’exclusió.
1.5. El centre entén la inclusió com un procés de
canvi, segurament inacabable, per augmentar-ne la
participació
—— La inclusió és un camí, un viatge que procura trobar
la manera de fomentar que tots els i les alumnes es desen-
volupin i progressin tant com puguin. Els centres avancen
en aquesta direcció quan garanteixen la presència de tot
l’alumnat i es capaciten per oferir un context ric en ajudes,
el qual permeti que ningú en quedi exclòs. Tot i així, sabem
que sempre sorgeixen reptes nous que requereixen millo-
rar les escoles, amb la nalitat d’oferir les màximes oportu-
nitats de participació i aprenentatge a l’alumnat.
—— Indicadors: S’entén la inclusió com a procés de canvi i de
millora sostinguda; hi ha seqüències, fases, passos o plans per
transformar les pràctiques i concepcions (plans de millora).
0 2 41 3 5 0 2 41 3 5

22 23
1.6. El centre participa de valors inclusius, com
ara la valoració de la diversitat com a riquesa o la
contribució de l’educació a una societat més justa
i democràtica
—— L’ensenyament inclusiu valora les diferències entre les
persones com un recurs per promoure l’aprenentatge i com
una oportunitat per començar a viure en una comunitat
—l’escola— on les persones aprenen a conviure en societats
heterogènies i equitatives. D’aquesta manera, les escoles fan
una aportació a la construcció de societats més inclusives.
—— Indicadors: Es pot advertir clarament una actitud po-
sitiva cap a la diferència com a valor, cap a les possibilitats
educatives de la diversitat o cap a la importància de conviure
amb persones diverses per crear una societat més respectuosa
i inclusiva.
1.7. El centre, en valorar la diversitat, veu positiva la
presència d’alumnes amb més necessitats d’ajuda
—— La presència d’alumnes amb més necessitats d’ajuda
pot ser un indicador de qualitat de l’escola, ja que el rep-
te educatiu que plantega aquest alumnat és una oportuni-
tat per millorar l’actuació docent i un factor insubstituïble
d’enriquiment personal per al conjunt de l’alumnat.
—— Indicadors: Hi ha alumnes amb més necessitats de su-
port; es reconeixen els benecis que això pot suposar tant per
al professorat com per a l’alumnat.
1.8. En el projecte educatiu i en la normativa, el
centre mostra obertament una voluntat inclusiva
que possibilita el dret que tenen tots els i les
alumnes a aprendre junts
—— La comunitat escolar (professorat, famílies i alumnat)
acorda establir, de forma clara i notòria, l’orientació inclusi-
va en el projecte de centre, amb la voluntat d’atendre equi-
tativament les diferències i necessitats que —de manera na-
tural— plantegen l’alumnat i les persones, en general, quan
són agrupades.
—— Indicadors: El projecte educatiu o el document denitori
de les línees ideològiques del centre es declara a favor de la
inclusió educativa.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

24 25
2.
Les actuacions
i les pràctiques del centre
Per a l’èxit de la inclusió són decisives les experiències (les
oportunitats, els suports, la relació…) que l’escola ofereix
a tot l’alumnat i, en particular, a qui té més risc d’exclusió.
Per aquesta raó, convé explorar l’existència i la qualitat de
certes condicions per promoure el progrés acadèmic i per-
sonal de l’alumnat atès.
2.1. El centre fomenta l’escolarització de tot
l’alumnat, independentment de les seves
característiques
—— Un centre que avança cap a la inclusió promou acti-
vament que l’alumnat de la zona, independentment de les
seves condicions (personals, socials o culturals), s’hi esco-
laritzi, alhora que procura que el professorat comparteixi
aquest desig d’acceptació.
—— Indicadors: S’accepten tots els i les alumnes de la zona
que sol·liciten l’admissió al centre. La població del centre
s’ajusta a les característiques demogràques de la zona. La
major part del professorat accepta els i les alumnes «diferents».
2.2. El centre promou mecanismes perquè tothom
s’hi senti ben acollit
—— Amb l’objectiu de crear una comunitat inclusiva, es
promouen actuacions per donar la benvinguda a les perso-
nes que s’incorporen de nou al centre (alumnat, professorat
o famílies), especialment a l’alumnat que, per situacions de
desavantatge (desconeixement de la cultura o de la llengua
escolar, discapacitat intel·lectual, sensorial o motriu, etc.)
requereixen més acompanyament inicial.
—— Indicadors: Hi ha plans d’acollida per al professorat nou,
per als grups d’alumnes de primer curs i per als que s’incor-
poren al llarg del curs escolar i per a les famílies.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

26 27
2.3. L’equip directiu del centre es compromet en
l’ensenyament inclusiu i en lidera l’avenç
—— El camí que cada centre fa cap a la inclusió, no exempt
de reptes complexos, ha de tenir un lideratge capaç d’esti-
mular i acompanyar els processos de canvi. L’equip directiu
ha d’incloure, a l’agenda de treball, la necessitat d’encami-
nar l’escola cap a cotes cada vegada més grans de participa-
ció i d’aprenentatge, tot fomentant-ne el procés de canvi i
facilitant-ne els elements estructurals que el facin possible.
—— Indicadors: El pla de l’equip recull la meta de la inclusió.
En les diverses iniciatives del centre que s’orienten a millorar
i progressar cap a una escola inclusiva hi ha la participació
directa d’algun membre de l’equip directiu. Hi ha actuacions
de la direcció per fomentar la formació del professorat en el
suport a la inclusió i per estimular els processos de canvi i de
millora.
2.4. El lideratge de canvi que promou l’equip
directiu és compartit per bona part del professorat
i de les famílies
—— L’avenç cap a l’ensenyament inclusiu no es pot deixar
només a les mans d’algun professor o professora interessat.
Perquè aquest canvi sigui possible cal que hi hagi un com-
promís entre la direcció i un grup de docents tant ampli
com sigui possible; també és més efectiu si s’hi comprome-
ten l’alumnat i les famílies, als quals cal consultar i implicar
si es valora fer canvis.
—— Indicadors: Hi ha un grup de docents ampli i heteroge-
ni que actua com a motor dels canvis cap a la inclusió. Les
iniciatives diverses de canvi compten amb la participació de
l’alumnat i de les famílies.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

28 29
2.5. L’equip directiu fomenta la creació d’espais
físics i temporals perquè el professorat reflexioni
conjuntament sobre les millores escolars en un
clima de col·laboració
—— El professorat, però també l’alumnat i les famílies, dis-
posen d’espais físics i temporals per trobar-se amb la nalitat
de reexionar i prendre decisions sobre projectes de millora
escolar. Aquests espais són més efectius si els projectes de
millora es planiquen, es duen a terme i s’avaluen de manera
coordinada entre tota la comunitat escolar.
—— Indicadors: Hi ha temps i espais habilitats perquè el pro-
fessorat treballi en equip per poder reexionar sobre la pràc-
tica. Es fan trobades periòdiques entre els diversos estaments
de la comunitat escolar per debatre les iniciatives de millora.
2.6. El centre està canviant el rol tradicional del
professorat d’educació especial i d’atenció a la
diversitat, tot convertint-lo en un vertader professor
o professora de suport per a la participació i èxit
de tot l’alumnat i, en particular, del que està en
situació de risc
—— No es tracta d’atendre cert alumnat de forma segregada
i paral·lela respecte dels companys i companyes de l’aula
regular, sinó més aviat de promoure canvis per atendre tan
bé com es pugui les necessitats de tota la classe. En aquesta
línia, el paper del professorat de suport, independentment
de les atencions individuals o en petit grup indispensables,
n’ha de prioritzar l’actuació per ajudar el professorat de
l’aula i atendre les necessitats més particulars de l’alumnat.
—— Indicadors: El professorat de suport atén l’alumnat que
ho requereix, preferentment dins les aules; ofereix ajudes, no
només als alumnes amb necessitats de suport, sinó també als
altres. Únicament s’atenen alumnes fora del grup classe si les
característiques de l’atenció ho fan imprescindible.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

30 31
2.7. Per avaluar les necessitats o dificultats que
tenen determinats alumnes s’usa un model
interactiu, en el qual es tenen en compte sobretot
la relació amb el professorat i els companys
i companyes a l’aula i al centre, a més de les
característiques de l’alumne o alumna
—— Allunyant-se de les etiquetes tradicionals que es deri-
ven normalment de l’ús dels textos clàssics, l’avaluació psi-
copedagògica considera les característiques de l’alumnat en
el context d’interacció amb el professorat i amb els com-
panys i companyes. Una de les fonts d’informació privile-
giada es basa en l’observació de l’alumnat a l’aula tenint en
compte les diverses demandes curriculars. Aquestes dades,
juntament amb les que calgui recollir amb ajuda de la famí-
lia, han de contribuir a identicar els suports que cal posar
a la seva disposició.
—— Indicadors: L’avaluació psicopedagògica té en compte les
dades que provenen de l’observació de l’alumnat en tres as-
pectes: la seva interacció a classe, el que fa amb relació a les
àrees curriculars i la manera com es relaciona amb els iguals
i la família. Així, en les conclusions de l’avaluació psicopeda-
gògica es dóna compte dels suports que ha de rebre l’alumne
o alumna i dels canvis que s’han promoure en el context (pro-
fessorat i centre).
2.8. El centre opta per un concepte de suport
ampli, que inclou qualsevol activitat que augmenti
la capacitat per atendre la diversitat de l’alumnat
—— Els suports no es limiten als que rep l’alumnat amb di-
cultat; s’incorporen totes aquelles activitats que permeten
millorar la capacitat inclusiva del centre, com les ajudes que
s’ofereixen als i a les alumnes. En aquest sentit, es tenen en
compte els suports que rep el professorat perquè planiqui,
actuï i avaluï tot l’alumnat i també els que brinden les perso-
nes de la comunitat, especialment les famílies.
—— Indicadors: S’usen les ajudes entre alumnes com a recurs
d’atenció a la diversitat. Hi ha ajudes regulars per millorar la
docència en l’atenció a la diversitat de l’alumnat. Les persones
de l’entorn col·laboren a l’hora de donar suport a l’atenció a
l’alumnat.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

32 33
3.
La inclusió com a procés
d’innovació i millora a l’escola
Les experiències d’educació inclusiva en la majoria de paï-
sos mostren clarament que la millor manera de progressar
cap a la inclusió és pensar, dissenyar i implementar els can-
vis necessaris de forma compartida en el marc d’un procés
sostingut d’innovació educativa. En aquest sentit, explorar
els aspectes que es relacionen a continuació pot ajudar-nos
a identicar el camí que cal seguir.
3.1. Les pràctiques inclusives, com a processos
d’innovació, s’han de fonamentar en experiències
prèvies o investigacions anteriors
—— Les pràctiques que contribueixen al procés d’avenç cap
a l’ensenyament inclusiu han de tenir fonaments sòlids i és
bo que aprotin les aportacions d’altres professionals de
l’educació o les iniciatives innovadores i reexions prèvies
del mateix equip docent.
—— Indicadors: Es justica la pràctica a partir de treballs
cientícs publicats. S’hi inclouen referències bibliogràques
d’experiències pròpies o d’investigacions alienes.
3.2. Les pràctiques inclusives, com a processos
de millora, han de ser planejades a través d’una
reflexió compartida, que impliqui el màxim
possible de professorat i membres de la comunitat,
incloent-hi l’alumnat sempre que es pugui
—— L’elecció i la planicació del que cal millorar han de
partir de la reexió sobre la realitat del centre que hagin fet
conjuntament, com més millor, membres de la comunitat
escolar. Implicar l’alumnat i també representants de les fa-
mílies en aquest procés pot garantir-ne l’efectivitat.
—— Indicadors: Hi ha evidències que mostren que, en l’origen
o bé en el desenvolupament de la pràctica, han participat els
agents educatius i els membres de la comunitat en la qual
s’ubica el centre. També hi ha fets que demostren que l’opinió
dels i de les alumnes, especialment en situació de vulnerabili-
tat, s’ha pres en consideració en la planicació de la pràctica.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

34 35
3.3. Les pràctiques inclusives, com a cicles de
millora, han de plantejar clarament quins objectius
tenen i com s’avaluaran
—— Es progressa cap a la inclusió si les pràctiques plante-
gen clarament els objectius que persegueixen; la recollida
de dades ha de permetre avaluar-ne l’efectivitat i indicar
què cal fer per millorar-les.
—— Indicadors: Els objectius són clars; hi ha indicacions de
com avaluar-los i sobre quins són els criteris i graus de con-
secució corresponents.
3.4. La programació que sustenta l’actuació
pedagògica de la pràctica inclusiva es fa pensant
en la participació de tot l’alumnat
—— En lloc de programar pensant en la majoria i fer ajus-
taments o modicacions per a l’alumnat que en queda fora,
les pràctiques inclusives es basen a programar per a tot el
grup d’alumnes i plantejar ja d’entrada els suports neces-
saris per possibilitar la participació i l’aprenentatge de tot-
hom.
—— Indicadors: La pràctica inclusiva recull evidències que
les programacions permeten ajustar-se a l’objectiu; les pro-
gramacions aporten diverses activitats o continguts per a la
consecució del mateix objectiu.
3.5. Les actuacions a l’aula promouen la
participació de tot l’alumnat, partint dels seus
coneixements previs i reconeixent-ne les
capacitats
—— Les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge que te-
nen lloc a les aules promouen la participació de tot el grup
d’alumnes. Es reconeix que, com que parteixen de nivells
de coneixement previs diferents, arribaran lògicament a ni-
vells d’adquisició distints. La diversitat de coneixements no
és un problema si cada alumne o alumna té oportunitats
d’arribar tan lluny com li sigui possible.
—— Indicadors: La pràctica mostra que es duen a terme
tasques d’activació i avaluació de coneixements previs per
ajustar els objectius i les ajudes. Hi ha activitats i ajudes que
permeten que participi tot l’alumnat. Es valora l’esforç en la
participació de cada alumne o alumna. Es proposen diver-
ses activitats per a la consecució del mateix objectiu. Es fa
una avaluació adaptada als diversos nivells de consecució del
mateix objectiu didàctic.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

36 37
3.6. A l’aula es treballa deliberadament la
comprensió de les diferències
—— Les activitats de l’aula incorporen l’aprenentatge sobre
les diferències que hi ha entre els i les alumnes de la classe
(com els antecedents culturals, religiosos o lingüístics, el
sexe i l’orientació sexual, o les diverses capacitats). A través
del treball amb les altres persones, es promou el coneixe-
ment de les diferències, el respecte envers els punts de vista
diferents del propi i la visió de la diversitat com a valor po-
sitiu.
—— Indicadors: Les singularitats de l’alumnat són objecte
d’aprenentatge a classe; s’inclouen activitats que permeten
reexionar sobre les aportacions educatives de la diversitat;
s’usa el conicte com a element per a l’aprenentatge.
3.7. Les activitats que es fan a l’aula recorren
sistemàticament a l’aprenentatge cooperatiu
—— L’aprenentatge cooperatiu, o en equips heterogenis,
s’empra regularment a classe perquè les diferències entre
l’alumnat es converteixin en una font d’aprenentatge. Els
mètodes d’aprenentatge cooperatiu, especialment la tutoria
entre iguals o el grup d’investigació, s’utilitzen sovint.
—— Indicadors: S’usen regularment grups heterogenis (amb
diversos nivells de capacitat) i es conceben les diferències
dins els grups com a font d’aprenentatge (distribució de rols
o d’informacions diferents que són també necessàries per a
la consecució de l’objectiu). S’hi promou la interdependència
positiva amb la nalitat que l’alumnat es preocupi del seu
aprenentatge i del dels companys i companyes. S’usen regu-
larment mètodes d’aprenentatge cooperatiu.
0 2 41 3 5 0 2 41 3 5

38 39
3.8. El professorat facilita que l’alumnat que ajuda
companys i companyes prengui consciència que
també està aprenent
—— L’èxit de l’aprenentatge entre alumnes és que els que
ofereixen ajudes als companys i companyes prenguin
consciència que ensenyar pot ser també una bona manera
d’aprendre i que, per tant, quan donen aquest suport pe-
dagògic, també n’aprenen més profundament el contingut.
—— Indicadors: Es promou explícitament l’ajuda entre alum-
nes a classe («tots tenim coses per ensenyar als altres»). Hi
ha pràctiques formals o no de tutoria entre iguals, en què
l’alumnat tutor aprèn ensenyant als companys i companyes.
També hi ha activitats de reexió sobre els aprenentatges que
es fan quan s’ensenya als altres. Es valoren els companys i
companyes que necessiten ajuda, perquè així hi ha més opor-
tunitats d’aprendre.
3.9. El professorat col·labora, els uns amb els
altres, en les pràctiques inclusives
—— Planicar, dur a terme i valorar les activitats a l’aula
entre docents, o entre un o una docent i una persona de
suport —que pot ser professional o voluntària de la comu-
nitat— aporta millores professionals (com ara per rebre
suport a l’aula o fer reexions posteriors) i ajuda l’alumnat
que ho necessiti (per exemple, que hi hagi una persona de
suport disponible a l’aula).
—— Indicadors: Hi ha evidències de planicació col·laborativa
(entre dues persones o més) de les activitats a l’aula; hi ha do-
cència compartida; es fa una reexió periòdica posterior a
l’actuació conjunta a l’aula.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

40 41
4.
Els suports a la inclusió
Avançar cap a la inclusió exigeix obtenir el màxim prot i ca-
pitalització dels recursos disponibles, començant pels mem-
bres de la comunitat educativa. Així, el mateix alumnat, les fa-
mílies i el professorat constitueixen vertaderes fonts de suport,
motiu pel qual convé explorar-ne la funcionalitat actual. De la
mateixa manera, cal parar esment en l’aprotament potencial
dels recursos que hi ha a la comunitat.
4.1. El professorat tutor assumeix tot l’alumnat
com a propi
—— Independentment dels suports per a la inclusió de què
disposen els centres en els quals es duen a terme les pràcti-
ques inclusives, el professorat entén que té un paper fona-
mental en la responsabilitat de l’aprenentatge de tot l’alum-
nat. Els suports col·laboren amb la tasca del professorat,
però no la substitueixen. Per tant, no es pot pensar que els
i les alumnes que reben regularment suports especícs dei-
xin de ser alumnes del professor o professora corresponent.
—— Indicadors: Els i les alumnes són assignats (sense exclu-
sions) als tutors i tutores de les aules regulars; el professorat
tutor accepta tot l’alumnat del grup classe; el tutor o tutora
proposa (o bé coneix) els suports especícs d’alguns alumnes.
4.2. Es coordinen les diverses formes de suport
que concorren en les pràctiques inclusives
—— Els diferents suports que ofereixen el professorat, el per-
sonal o els voluntaris de la comunitat (com ara suport psi-
copedagògic, serveis socials, de sioteràpia, de logopèdia…)
són coordinats per optimitzar-ne l’efectivitat i avançar cap a
una atenció tan inclusiva com sigui possible.
—— Indicadors: Pot identicar-se una organització que coor-
dina els suports a la inclusió; el professorat té coneixement de
les actuacions de cada font de suport; hi ha evidències que es
treballa coordinadament.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

42 43
4.3. Les pràctiques inclusives prioritzen els suports
ordinaris davant dels específics
—— Els suports ordinaris o dirigits al conjunt de l’alumnat
(com el suport a l’aula amb la presència de més d’un pro-
fessor o professora, l’ensenyament entre alumnes o l’ús de
metodologies que responguin a la diversitat) es prioritzen
en el desenvolupament de les pràctiques inclusives. Els su-
ports especials o dirigits exclusivament a uns quants alum-
nes concrets s’han utilitzar només si s’han esgotat els ante-
riors o bé si les característiques del suport ho requereixen
(l’atenció del o de la sioterapeuta, per exemple).
—— Indicadors: Es justica raonadament la presència de su-
ports especícs que, en tot cas, sempre es consideren comple-
mentaris als que s’ofereixen amb caràcter general.
4.4. Els suports específics tenen com a objectiu
el desenvolupament màxim de l’autonomia de
l’alumnat i la incorporació al context ordinari al més
aviat possible
—— Si es fan imprescindibles les formes de suport especí-
ques (les que es dirigeixen exclusivament a un alumne o
alumna o a un petit grup d’alumnes que reben un suport
generalment fora del grup), cal que es desenvolupi –com a
objectiu principal– l’autonomia d’aquest alumnat. Així, cal
avaluar periòdicament l’efectivitat i pertinència del suport,
amb la nalitat que aquest alumnat pugui incorporar-se
ben aviat al context ordinari.
—— Indicadors: S’avaluen periòdicament l’efectivitat i la per-
tinència (continuïtat) dels suports especícs, partint sempre
del caràcter transitori que tenen i de la necessitat de progres-
sar cap a espais més normalitzats.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

44 45
4.5. Els suports preveuen la participació de les
famílies i de membres de la comunitat
—— Si bé els centres que avancen cap a la inclusió utilitzen
els recursos de l’entorn social de l’escola per enriquir l’apre-
nentatge, les pràctiques inclusives fomenten la participació
regular de les famílies i de persones de la comunitat en les
activitats d’ensenyament i aprenentatge, de tal manera que
actuen com a suports a la inclusió en activitats desenvolu-
pades tant a dins com a fora de les aules.
—— Indicadors: La programació inclou activitats, tant a dins
com a fora de l’aula, que comporten la participació de les
famílies o de membres de la comunitat.
5.
Sostenibilitat de
les pràctiques inclusives
Qualsevol procés d’innovació i de millora ha d’incloure la
previsió de l’avaluació que s’hi farà, amb l’objectiu que els
canvis siguin sostenibles a través del temps. Sovint grans ini-
ciatives corren el risc de no funcionar si no se n’assegura la
revisió, l’actualització i la viabilitat mitjançant l’anàlisi dels
aspectes relacionats amb el seu desenvolupament, en aquest
cas referits concretament al procés d’inclusió a l’escola.
5.1. Tot el centre ha de conèixer les innovacions
sobre la inclusió i sentir-les com a pròpies
—— La sostenibilitat de les innovacions depèn en bona part
del fet que no s’associïn exclusivament a un grup de profes-
sors i professores, sinó que siguin conegudes i reconegudes
com a pròpies pel conjunt del professorat i de les famílies
del centre.
—— Indicadors: La pràctica es mostra com una actuació del
centre, i no d’un grup de professors i professores. Així ma-
teix, la pràctica (tant el projecte com el desenvolupament i
els resultats) és coneguda pel conjunt del professorat (ha estat
comentada al claustre).
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

46 47
5.2. Les pràctiques inclusives poden exigir el
concurs de recursos addicionals que s’han de
tenir en compte perquè posteriorment siguin
sostenibles
—— Per assegurar que la pràctica sigui sostenible en el futur
cal analitzar que, l’esforç a l’inici o els recursos addicionals
en la posada en funcionament, puguin mantenir-se en el
futur. En cas contrari, la continuïtat de la pràctica podria
estar amenaçada.
—— Indicadors: Es té consciència del cost addicional que ha
requerit la posada en marxa de la pràctica i s’analitza quina
part d’aquests costos cal mantenir en el futur i com s’ha de fer
per sostenir la pràctica.
5.3. S’avalua la pràctica inclusiva i se suggereixen
eines per millorar-la
—— El procés de portar a terme i avaluar les pràctiques in-
clusives suggereix punts de millora o nous elements sobre
els quals cal plantejar correccions i ampliacions o generar
nous plans que comportin pràctiques d’innovació educa-
tiva que reverteixin en la capacitat del centre d’atendre la
diversitat de l’alumnat.
—— Indicadors: Hi ha evidències que l’anàlisi crítica dels re-
sultats és la base per proposar millores.
5.4. El centre comparteix amb altres centres les
pràctiques que permeten progressar cap a la
inclusió
—— Més enllà de l’ajuda que pugui signicar aprendre a
partir de les pràctiques d’altres escoles, compartir els aven-
ços de la inclusió representa una manera de reexionar i
d’adquirir compromís per donar-li continuïtat.
—— Indicadors: Es persegueix explícitament la difusió de les
pràctiques inclusives, bé en jornades de formació o trobades
de professorat, bé en revistes dirigides al professorat i a la
comunitat cientíca.
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5
0 2 41 3 5

48 49
C.
Taula de resultats
Apartat A Puntuació Factors considerats
Apartat B Puntuació Indicadors considerats
Aula (0-25) (0-5)
Centre (0-25) (0-5)
Comunitat (0-15) (0-3)
Administració (0-10) (0-2)
Total (0-75) (0-15)
Total (puntuació/factors considerats):
1. Concepcions i cultura (0-40) (0-8)
2. Actuacions i pràctiques (0-40) (0-8)
3. Innovació i millora (0-50) (0-10)
4. Suports (0-25) (0-5)
5. Sostenibilitat (0-20) (0-4)
Total (puntuació/indicadors considerats):
En forma de síntesi quantitativa, se suggereix que a conti-
nuació es recomptin les puntuacions que s’han obtingut al
llarg de la guia i se’n faci, amb nalitat orientativa, la mitja-
na (divisió del nombre total de puntuacions pels factors o
indicadors que s’hi consideren). Cal tenir en compte que,
segons les característiques de la pràctica analitzada, és pot no
considerar algun dels indicadors que s’hi proposen.

50 51
En aquest espai, tenint en compte l’estat de partida i les
valoracions de la pràctica inclusiva, se suggereix que es
destaquin els tres elements més importants de la pràctica
analitzada que s’aporten al procés d’avenç cap a l’educació
inclusiva.
D.
Valoració qualitativa

52 53

Generalitat de Catalunya
Departament d’Educació