ArticlePDF Available

Supervisão e Colaboração: contributos para uma relação

Authors:

Abstract and Figures

Atualmente, a educação exige uma supervisão focalizada em apoiar, organizar e ajustar metodologias e estratégias de ensino, cabendo ao supervisor o papel de orientar e ao professor, o papel de instruir-se e ajustar as suas práticas letivas às necessidades educativas com que se depara diariamente. Desta forma é essencial especificar o conceito de supervisão no contexto português, quer num sentido mais lato, quer num sentido mais específico, nomeadamente no que concerne à supervisão do pessoal docente, para compreender a sua importância no seio da colaboração entre os professores, como forma de análise das práticas pedagógicas realizadas, quer ao nível individual, quer com o apoio de supervisores qualificados para o efeito. Ao mesmo tempo, são frequentes os apelos a que os professores, habituados a um trabalho autónomo e individual, adequem as suas estratégias pedagógicas, particularmente no que diz respeito à qualidade das relações de comunicação e de colaboração entre si. É, por isso, fundamental que os profissionais da educação diligenciem as suas práticas profissionais de acordo com as necessidades dos alunos, através do diálogo e da partilha. Através destas ações, poderá existir uma evolução no processo de ensino-aprendizagem que preconiza o sucesso dos discentes (ALARCÃO & CANHA, 2013; VIEIRA, 2012). No presente artigo exploramos os conceitos de supervisão e de colaboração, avançando uma análise das relações entre os conceitos, nomeadamente apontando subsídios sobre a supervisão colaborativa e sobre a supervisão das relações de colaboração. PALAVRAS-CHAVE: Supervisão. Supervisão Escolar. Colaboração.
Content may be subject to copyright.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 293
https://periodicos.utfpr.edu.br/rtr
Supervisão e Colaboração: contributos para
uma relação
RESUMO
Sandra Pedras
sandra_pedras@hotmail.com
orcid.org/0000-0003-1021-3838
Universidade Aberta, Lisboa, Portugal.
Filipa Seabra
fseabra@uab.pt
orcid.org/0000-0003-1690-9502
Universidade Aberta, Lisboa, Portugal.
Atualmente, a educação exige uma supervisão focalizada em apoiar, organizar e ajustar
metodologias e estratégias de ensino, cabendo ao supervisor o papel de orientar e ao
professor, o papel de instruir-se e ajustar as suas práticas letivas às necessidades educativas
com que se depara diariamente. Desta forma é essencial especificar o conceito de
supervisão no contexto português, quer num sentido mais lato, quer num sentido mais
específico, nomeadamente no que concerne à supervisão do pessoal docente, para
compreender a sua importância no seio da colaboração entre os professores, como forma
de análise das práticas pedagógicas realizadas, quer ao nível individual, quer com o apoio
de supervisores qualificados para o efeito. Ao mesmo tempo, são frequentes os apelos a
que os professores, habituados a um trabalho autónomo e individual, adequem as suas
estratégias pedagógicas, particularmente no que diz respeito à qualidade das relações de
comunicação e de colaboração entre si. É, por isso, fundamental que os profissionais da
educação diligenciem as suas práticas profissionais de acordo com as necessidades dos
alunos, através do diálogo e da partilha. Através destas ações, poderá existir uma evolução
no processo de ensino-aprendizagem que preconiza o sucesso dos discentes (ALARCÃO &
CANHA, 2013; VIEIRA, 2012). No presente artigo exploramos os conceitos de supervisão e
de colaboração, avançando uma análise das relações entre os conceitos, nomeadamente
apontando subsídios sobre a supervisão colaborativa e sobre a supervisão das relações de
colaboração.
PALAVRAS-CHAVE: Supervisão. Supervisão Escolar. Colaboração.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 294
INTRODUÇÃO
Ao observarmos os sinónimos que alguns autores atribuem a este termo
denotamos uma conotação de fiscalização, no sentido de controlo e avaliação do
desempenho profissional. Atualmente a supervisão já começa a ser vista de uma
forma menos reguladora, embora não por todos os profissionais. Entre estes,
ainda os que receiam ser supervisionados, uma vez que consideram que a
supervisão se aplica à administração e ação inspetiva, atendendo a processos
burocráticos relacionados com as normas legais impostas e o cumprimento dos
programas impostos pelo Ministério da Educação (RANGEL, 2001, apud GASPAR,
SEABRA; NEVES, 2012), mas existe também um conjunto de autores que, de
alguma forma apresentam este conceito com uma função
formadora/organizadora/revisora.
Há no entanto que tomar consciência que a supervisão:
deve ser vista não simplesmente no contexto da sala de aula, mas no
contexto mais abrangente da escola, como lugar e tempo de
aprendizagem para todos […] e para si própria como organização
qualificante que, também ela, aprende e se desenvolve (ALARCÃO,
2002, p. 218).
Sobre o conceito de supervisão, Vieira (1993, p. 11) defende que esta pode ser
vista, como:
uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica
[…], onde a capacidade de análise sobre a acção realizada leva ao
melhoramento ou a novas estratégias de actuação e
consequentemente da sua formação como professor e
enriquecimento interpessoal.
Alarcão e Tavares (2003) referem que a supervisão contempla um professor
cujo currículo implica experiência, que tem como função orientar outro docente,
ou candidato a tal, tanto no seu desenvolvimento pessoal como profissional.
Alarcão (2007) vai mais longe e sugere uma reconceptualização do conceito
de supervisão, nomeando-a de supervisão institucional. Nesta, é fundamental
a dinamização e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo
da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de
estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de
aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a dos novos agentes
(ALARCÃO; TAVARES, 2003, p. 154).
Como podemos observar, a supervisão pressupõe um profissional
especializado, a formação coletiva de profissionais e também a melhoria de
estratégias, através de um acompanhamento regular e colaborativo.
Tendo em conta que o foco do presente artigo se centra na profissão docente,
é essencial definir a aceção do conceito, após uma análise do mesmo no seu
sentido lato, na prática pedagógica dos professores.
De acordo com Alarcão e Canha (2013), o processo supervisivo é conduzido
pela coordenação, liderança e mediação. No que concerne à ação inspetiva
relacionada com a supervisão, esta visa diagnosticar e corrigir os procedimentos
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 295
efetuados, de acordo com as normas vigentes. Assim, a supervisão pode ser
entendida “como um processo de acompanhamento de uma atividade através de
processos de regulação […] operacionalizados em ações de monitorização em que
a avaliação está […] presente.” (Idem, 2013, p. 19). Desta forma é vigente que a
avaliação permanece como um dos fins reconhecidos à supervisão.
Segundo Oliveira-Formosinho (2002a, p. 10) ”o professor passou a ser
considerado um formador que, para ser eficaz e coerente, precisa, ele próprio, de
ser formado continuamente”. Alarcão e Roldão (2010, p. 54) reforçam esta ideia
dizendo que “a noção de supervisão remete para a criação e sustentação de
ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num
percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento de autonomia profissional”.
Percorrendo um pouco a história da supervisão, este conceito surge
primeiramente, em Portugal, por volta de 1974, mencionado num artigo de Júlia
Jaleco (apud ALARCÃO; TAVARES, 2003). Em documentos legais sobre as escolas,
é mencionado pela primeira vez, através da Portaria n.º 679/77, de 8 de
novembro1, associado à supervisão da planificação das visitas de estudo.
A 19 de Agosto 1988, surge o Decreto-lei n.º 287/88, onde este conceito se
alarga, e se evidencia no contexto da prática docente, como é visível no ponto 2
do art.º 9.º do capítulo III que refere que “O projecto de formação e acção
pedagógica compreende […] a planificação e a realização de, pelo menos, uma
unidade de ensino devidamente supervisionada” (PORTUGAL, 1988). Neste
mesmo diploma, o ponto 2 do art.º 9.º do IV capítulo também pressupõe a
“planificação e a realização de, pelo menos, uma unidade de ensino devidamente
supervisionada”. Este conceito, apesar de legislado, em contexto pedagógico, era
apenas dirigido à formação dos docentes em estágio pedagógico, como
modalidade de formação conducente à profissionalização de aptidão para a
docência e como forma de verificação. Desta forma, a supervisão pedagógica, em
Portugal, começou por ser entendida nos anos 80 como orientação da prática
pedagógica (ALARCÃO; TAVARES, 2003), remetendo-nos para a orientação de um
candidato a professor. Neste aspeto, a supervisão era compreendida “como um
processo em que o professor, em princípio mais experiente e mais informado,
orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento
humano e profissional” (Idem, p. 16). Esta visão limitava a função do supervisor ao
acompanhamento dos estágios.
Mais tarde são atribuídas duas funções à supervisão: fiscalizadora e formativa
(ALARCÃO; TAVARES, 2003), em que os supervisores tinham como objetivo
"concretizar a aprendizagem dos professores que supervisionavam e geriam o
desenvolvimento daquele que se formava" (MESQUITA; FORMOSINHO;
MACHADO, 2012, p. 59). Esta conceção de supervisão alargou-se e, presentemente
visa a formação dos professores e o seu desenvolvimento profissional ao longo de
toda a carreira, bem como a melhoria da prestação das escolas, no sentido de
melhoria dos resultados dos alunos (GASPAR; SEABRA; NEVES, 2012), na medida
em que é possível evidenciar e promover o aperfeiçoamento da prática letiva dos
professores, uma vez que é dentro da sala de aula que os mesmos definem as suas
estratégias e métodos de ensino perante a heterogeneidade de alunos com que se
deparam diariamente, no decurso do ano letivo.
Assim sendo, a supervisão pode também ser entendida como a orientação
entre pares, contribuindo para o desenvolvimento profissional do professor.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 296
Desde a publicação do Decreto-lei n.º 139/A/90, de 28 de abril (PORTUGAL,
1990), a supervisão é contemplada no Estatuto da Carreira Docente (ECD), visando
a supervisão pedagógica dos professores em início de carreira e na formação
contínua dos docentes integrados na carreira (GASPAR, SEABRA & NEVES, 2012).
Esta supervisão centra-se, ainda, basicamente nos momentos de avaliação dos
docentes, para a sua progressão na carreira, a qual se encontra congelada por
medidas governamentais de combate à crise nacional em que vivemos. No
entanto, e com a última alteração a este documento legal (ECD), através do
Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro, a supervisão ganha ainda mais
importância e, como se pode verificar na alínea h), do artigo 40º do subcapítulo II,
é objetivo da avaliação do desempenho, “promover um processo de
acompanhamento e supervisão da prática docente” (PORTUGAL, 2012, p. 841).
A prática da supervisão não se encontra, no entanto, enraizada nas escolas
portuguesas de uma forma aberta e transparente, não sendo muito bem aceite por
todos, como já referimos anteriormente. É, por vezes, considerada como uma
invasão do trabalho habitualmente realizado de forma individual. Neste sentido, é
fundamental que o professor se interrogue sobre as suas práticas letivas para que
cresça pessoal e profissionalmente (SÁ-CHAVES, 2002, In. GASPAR, SEABRA &
NEVES, 2012), de modo a que a supervisão não centre apenas na formação inicial
dos professores, mas também na formação contínua, ao longo da carreira docente
(ALARCÃO, 2007).
Pode-se desta forma afirmar que supervisionar não é um processo
unicamente técnico, pois "O facto de o supervisor trabalhar com pessoas, factos,
contextos, sentidos, relações, previsões e consequências requer capacidades
comunicativo-relacionais, observacionais-analíticas, hermenêutico-interpretativas
e avaliativas" (ALARCÃO & TAVARES, 2003:151), o que implica a possibilidade de
existir uma supervisão colaborativa, das práticas de colaboração.
A COLABORAÇÃO NA PROFISSÃO DOCENTE
Atualmente os professores devem ser “capazes de desenvolver uma
profissionalidade que assente não exclusivamente no intercâmbio direto com os
“seus” alunos, mas também na interação alargada com outros profissionais, quer
da sua área de intervenção quer de outros domínios com ela relacionados” (LIMA,
2007:151-152). Citando Hargreaves (1998, p. 277), “um dos paradigmas mais
promissores que surgiram na idade pós-moderna é o da colaboração, enquanto
princípio articulador e integrador da acção, da planificação, da cultura, do
desenvolvimento, da organização e da investigação”. No entanto, a ideia de
colaboração não se encontra ainda enraizada no sistema educativo português, em
que uma grande maioria dos professores ainda mantém um perfil de reserva e de
particularização quanto aos seus métodos de ensino, revelando algum receio ou
insegurança na partilha de saberes, estratégias e metodologias de ensino. Na
verdade, tem-se revelado pouco produtivo impor aos docentes as práticas de
colaboração, através de imposições legais (MORGADO, 2001).
Entendemos que existe necessidade do trabalho de grupo, da partilha e do
diálogo por parte dos docentes, sendo este trabalho essencial para o sucesso do
ensino-aprendizagem dos alunos, permitindo estabelecer critérios prioritários de
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 297
intervenção e estratégias adequadas a cada caso específico conforme as
necessidades reveladas pelos alunos, pois o professor é um profissional com
autoridade e capacidade de autoria e criatividade. Mas essa autonomia não se
situa no plano individual. Requer sim o "desenvolvimento de uma cultura
institucional, em que uma mesma equipa educativa se envolve na concepção e
desenvolvimento de um projeto comum" (LEITE, 2001, p. 33).
Alguns trabalhos de investigação recentes, em contexto português, sobre a
colaboração entre professores, evidenciam claramente que a cultura colaborativa
ainda não se encontra enraizada entre os docentes, no contexto nacional.
Concomitantemente esta posição de uma cultura colaborativa não é trabalhada
ora por falta de formação dos docentes, ora pelo clima que se vive na escola ou
até mesmo pela dificuldade na partilha e nas relações interpessoais com os colegas
(ARAÚJO, 2012; FORTE, 2009; PEREIRA, 2013). Um estudo por nós realizado,
focando-se sobre a colaboração entre professores de apoio e de turma, no
contexto do 2.º ciclo, numa escola da Região Autónoma dos Açores, veio
corroborar estes resultados (PEDRAS, 2016).
Por outro lado, e ainda sobre a temática da colaboração, é notória a posição
de outros investigadores que concluíram através das suas pesquisas que o trabalho
colaborativo começa a ser uma realidade entre os docentes e que o
reconhecimento da sua importância começa a ser visível entre os mesmos, os
quais já trabalham colaborativamente com os colegas, quer na realização de
planificações, na preparação e organização de atividades a implementar com os
alunos e, de alguma forma, ao nível das relações interpessoais (FRADE, 2011;
PEREIRA, 2012a; SILVA, 2012).
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COLABORATIVO NAS ESCOLAS
O termo “colaboração” desde há bastante tempo que é intrínseco ao processo
de ensino-aprendizagem, por isso é essencial que se assuma nas escolas um papel
de colaboração ativa, levando à construção de conhecimento por todos os seus
intervenientes. Como referem Fullan e Hargreaves (2001, p. 71), “Não nos
desenvolvemos isoladamente, mas sim através das nossas relações, especialmente
as que mantemos com aqueles que são significativos para nós”. Mas nem sempre
tal acontece pois, e citando Perrenoud (2002, p. 96) “pode-se ensinar vinte anos
ao lado de um colega sem nunca ter falado com ele sobre pedagogia e sem saber
mais sobre as suas práticas do que simples rumores”.
É fundamental que os professores tomem um papel ativo no desenvolvimento
curricular, tornando-se investigadores da sua prática, questionando-a para
melhorar todo o processo educativo (MORGADO, 2005) e adequando-o às
necessidades dos diferentes públicos. Com base neste ponto de vista, “O currículo
é concebido como um campo de comunicação entre a teoria e a prática, campo
este em que o professor é um investigador activo” (MORGADO, 2000, p. 25). O
professor como participante ativo no desenvolvimento do currículo -lo não
através de imposições legais, indo ao encontro das planificações dos conteúdos
programáticos e das atividades escolares que o currículo exige mas também de
acordo com o contexto educativo em que se insere, a partir das culturas
colaborativas que nascem dentro das próprias escolas (MORGADO, 2005). Estas
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 298
ações não podem ser consideradas a partir dos atos e pensamentos de um
professor isolado, mas antes elaborados através da troca de impressões, com os
seus colegas, para a consecução de objetivos, de acordo com as necessidades das
turmas (PACHECO, 2001; MORGADO, 2000). A colaboração é, assim, uma via para
influenciar a aprendizagem dos alunos (LIMA, 2002).
Hargreaves (2003) refere a importância que o trabalho colaborativo com os
colegas assume, para os professores, no contexto da sociedade do conhecimento.
Essa relevância não se limita, no entanto, ao trabalho conjunto que permite a
transformação das práticas docentes, mas também inclui partilhas realizadas de
uma forma livre, confiante e regular, ouvindo e opinando, sem pressões
(PERRENOUD, 2006). O trabalho colaborativo implica pessoas, objetivos, decisões,
partilha de saberes e sentido de compromisso e, citando Alarcão e Canha (2013, p.
81), “deve proporcionar a cada um novas relações e contextos de desenvolvimento
e de aprendizagem com os outros, criando idealmente a existência de
comunidades”. Para existir um contributo eficaz, é essencial que exista uma
comunicação adequada, reflexiva e empenhada, pois assim é possível promover
o sucesso das aprendizagens. De facto, “a forma como os professores reagem
enquanto profissionais é fundamental para a qualidade do ensino e da
aprendizagem na sala de aula” (DAY, 2001, p. 23).
Cohen (1991, apud LIMA, 2002) menciona que a qualidade construtiva da
colaboração no crescimento cognitivo contínuo se deve à troca de ideias e
partilhas constantes entre pares, sobre os alunos, a gestão curricular e o trabalho
desenvolvido dentro das salas de aula. É essencial que os professores aprendam
uns com os outros, partilhem ideias e experiências para aperfeiçoarem as suas
práticas pedagógicas, pois, e mencionando Fullan e Hargreaves (2001), a falta de
colaboração entre os professores condiciona a partilha de ideias e de práticas
educativas suscetíveis de incutir novos e mais adequados procedimentos no
processo de ensino, que visam o sucesso da aprendizagem dos alunos.
O trabalho colaborativo tende a ser articulado e praticado em conjunto para
alcançar os resultados pretendidos tendo em conta o desenvolvimento transferido
pela interação de saberes específicos e de processos cognitivos de colaboração
(Roldão, 2007), no entanto verifica-se muitas vezes que “embora os professores
colaborem uns com os outros, tal colaboração não ultrapassa a porta das classes:
isso significa que o essencial do trabalho docente é realizado individualmente”
(TARDIF, 2005, apud ROLDÃO, 2007, p. 25).
Um dos motivos da falta de interação/colaboração entre os professores surge
a partir das normas das organizações escolares, e das políticas administrativas que
impedem o estabelecimento de culturas colaborativas nas instituições de ensino,
promovendo o individualismo (HARGREAVES, 1998), ou então exigem uma
colaboração imposta. Este tipo de colaboração nem sempre é bem aceite pelos
destinatários, revelando resultados opostos dos pretendidos em muitas situações
(BOAVIDA; PONTE, 2002). A este propósito Barroso (1998) refere que no centro da
gestão das escolas se encontra uma estrutura organizacional que permite o
isolamento dos docentes perante os seus pares, evidenciando um trabalho
individualizado. Esta gestão não é da responsabilidade dos professores pois:
Na verdade, os professores não podem ser responsabilizados, em
exclusivo, pela ausência de uma cultura colaborativa nas escolas, pois
temos de analisar em paralelo a questão das condições
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 299
organizacionais […] e estruturais […] onde desenvolvem o seu trabalho
(MESQUITA; FORMOSINHO; MACHADO, 2009, p. 5-6).
Deste modo, é essencial que as escolas deem oportunidade para que exista
interação sempre que os “professores desejarem envolver-se neste tipo de
relacionamento profissional” (LIMA, 2002, p. 183), uma vez que, como temos vindo
a analisar, é cada vez mais essencial esta prática para que entre os docentes haja
aprendizagem através da partilha de diferentes pontos de vista e de saberes e,
acima de tudo, promover sucesso no processo de ensino-aprendizagem com todos
a contribuírem para o mesmo sentido que é permitir aos alunos que desenvolvam
as aprendizagens essenciais para a vida.
A SUPERVISÃO COMO INSTRUMENTO DE ORIENTAÇÃO DE PRÁTICAS
COLABORATIVAS
Como verificámos anteriormente, apesar de algumas resistências, a
colaboração é um tema cada vez mais em voga no meio escolar contemporâneo,
e um contributo para o sucesso pedagógico das instituições. Também temos vindo
a observar, que a supervisão é fundamental para a resolução de problemas,
apresentando-se como um aspeto facilitador para uma aprendizagem profícua por
parte dos docentes, tendo a vantagem de, se for realizada num ambiente
colaborativo, ser mais eficaz e eficiente.
Consideramos que a colaboração deve ser parte integrante no processo de
supervisão, uma vez que existe um trabalho que envolve mais do que uma pessoa
e, se realizado em conjunto, trará mais frutos, sendo que, se cada um de nós
melhorar enquanto docentes, os alunos desenvolverão melhor as suas
aprendizagens e enriquecerão os seus saberes.
Verificámos que as formas de encarar o campo da supervisão se encontram
em rumos de mudança, bem como as estruturas organizativas do ensino. Desta
forma é legítimo afirmar que “As práticas de supervisão estão a sofrer alterações
e o mundo de trabalho do supervisor pode ser comparado a um fluxo” (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002b, p. 195).
No que se refere à supervisão colaborativa, Alarcão e Tavares (2003) evocam
um vasto número de tarefas e funções dos supervisores e professores
supervisionados:
- Bom clima afetivo-relacional
- Desenvolvimento pessoal e profissional
- Espírito de reflexão, auto-conhecimento, inovação e colaboração
- Gosto pelo ensino
- Planificação e avaliação do processo de ensino-aprendizagem
- Análise de programas, textos de apoio, etc.
- Identificação e resolução de problemas
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 300
- Interpretação de dados colhidos na observação
- Definição de planos e acção a seguir
- Desenvolvimento do conhecimento profissional (ALARCÃO;
TAVARES, 2003, p. 57).
Dentro desta temática, podemos verificar que algumas investigações
apresentam uma aceção positiva das práticas de colaboração na supervisão
pedagógica, como é o caso de Vieira (2012) que refere que os resultados obtidos
através da sua investigação preconizam a supervisão colaborativa como uma mais-
valia no desenvolvimento profissional, referindo os inquiridos que a supervisão
deve ser realizada num ambiente aberto, onde exista diálogo, ponderação e
partilha de saberes.
Alarcão (2007) apresenta-nos uma conceptualização da supervisão na escola
reflexiva, centrando os eixos promotores numa supervisão hierárquica, numa
heterosupervisão e numa autosupervisão que se interligam entre si, conforme
podemos observar na Figura 1, e que devem ser efetuadas em clima colaborativo.
Figura 1 - Conceptualização da supervisão
Fonte: Alarcão (2007).
Então torna-se evidente que a supervisão associada à colaboração potencia o
seu objetivo, através de:
maior visibilidade dada à intencionalidade através da explicitação
partilhada dessa mesma intencionalidade;
corresponsabilização na gestão do processo de acompanhamento;
maior abertura e recetividade na compreensão de si e dos outros
(ALARCÃO; CANHA, 2013, p. 66).
Contudo é essencial referir que, para existir colaboração nas práticas de
supervisão há que ter em conta processos que permitam realizar essa prática da
melhor forma. Estes processos centram-se essencialmente na observação do
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 301
trabalho, no diálogo entre todos, na reflexão sobre o que foi feito e também na
experimentação de métodos ou formas de trabalho (ALARCÃO; CANHA, 2013).
Segundo estes mesmos autores (Idem, 2013), para que exista uma efetiva
prática colaborativa na supervisão, é essencial respeitar três princípios da teoria
bronfenbreniana2, nomeadamente a relação afetiva, a reciprocidade e o equilíbrio
de poder (Figura 2).
Figura 2 - Três princípios essenciais na colaboração (teoria bronfenbreniana)
Fonte: As autoras, adaptado de Alarcão; Canha (2013, p. 80).
Tendo presente que é essencial que o processo colaborativo se desenrole em
clima de colaboração entre o supervisor e o supervisionado, torna-se relevante
explanar também as potencialidades da supervisão enquanto promotora da
colaboração entre professores.
Potenciar a colaboração, é a existência de uma ação supervisiva, reflexiva e
formativa, pois “as atividades são realizadas por pessoas, sendo as pessoas um
elemento fundamental, quer no âmbito do processo supervisivo, quer na esfera da
ação supervisionada” (ALARCÃO; CANHA, 2013, p. 62). Ao mesmo tempo, a
supervisão poderá ser uma ferramenta relevante para a efetiva implementação da
colaboração entre docentes e para a melhoria do trabalho desenvolvido.
A supervisão pode então criar condições para a existência de colaboração. É
essencial que para isso se oriente pela “convergência conceptual, acordo na
definição de objetivos, gestão partilhada, antecipação de ganhos individuais e
comuns” (ALARCÃO; CANHA, 2013, p. 81).
Destacamos neste contexto a investigação de Vasconcelos (2009, p. V), que
chegou à conclusão que a supervisão, enquanto promotora de processos de
colaboração, sem dúvida é sinónimo de “melhoria da qualidade da prática
pedagógica e promove o desenvolvimento pessoal e profissional”.
Mesquita, Formosinho e Machado (2012, p. 68) referem que:
estimular a melhoria do desempenho profissional no futuro impõe
que na formação inicial se incentive uma atitude de responsabilização
partilhada com pares, com as instituições que estes integram e com
quem interagem no quotidiano escolar.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 302
Defendendo a supervisão institucional, como supramencionado, Alarcão
(2007) refere que o supervisor institucional cria condições para que os docentes
promovam o trabalho colaborativo, apresentando um espírito investigativo.
Podemos assim afirmar que “os profissionais aprendem na interação com os
seus colegas, tornando-se bem mais evidente, neste caso, a aliança entre
supervisão e colaboração” (ALARCÃO; CANHA, 2013, p. 54).
Tendo em conta os pontos de vista explorados, quer na dimensão da
supervisão colaborativa, quer na supervisão enquanto promotora da colaboração,
e atendendo à temática da colaboração entre os professores de turma e os
professores de apoio educativo, pode-se apelar ao envolvimento destes, através
de uma relação de colaboração, para a promoção do desenvolvimento profissional
de ambos, podendo estes constituir-se supervisores colaborativos um do outro,
numa praxis em que a componente de observação das suas práticas em sala de
aula já se encontra implementada. É possível reduzir o isolamento em que estes
profissionais, por vezes se encontram, constituindo laços que permitam apoiar os
processos de aprendizagem e de mudança (DAY, 2001).
Assim torna-se indispensável que os docentes sejam supervisionados e sejam
também, eles, supervisores dos processos de colaboração, pois "a complexidade
das atividades que hoje somos chamados a realizar reclama interações
colaborativas" (ALARCÃO; CANHA, 2013, p. 73).
Atendendo a esta temática, e a relevância para o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem, torna-se pertinente explorar vantagens e barreiras no que
diz respeito à concretização da supervisão promotora da colaboração entre
professores.
VANTAGENS DA SUPERVISÃO NA PRÁXIS DA COLABORAÇÃO
Ao debruçarmo-nos sobre o tema da supervisão na práxis da colaboração,
deparamo-nos com ideias como as de Alarcão e Canha (2013, p. 47) que defendem
que, "para que exista [colaboração], é necessário que a responsabilidade sobre o
processo de realização dos propósitos que a justificam seja [...] assumida e
partilhada por todos os que nela intervêm". Após algumas pesquisas sobre a
temática, efetuadas através de publicações de diversos autores, tais como Sá-
Chaves (2011), Alarcão e Canha (2013), Alarcão e Tavares (2003), Tafoi (2011),
encontrámos algumas vantagens que contribuem para que a prática da supervisão
tenha continuidade e seja aplicada nas escolas, não com caráter fiscalizador, mas
sim formativo. A supervisão deve ser uma atividade de colaboração recíproca em
que ambos os envolvidos trabalhem para o mesmo fim (ALARCÃO; TAVARES,
2003). Assim, é fundamental que exista uma boa relação profissional para a
concretização de objetivos comuns, pois caracteriza-se “por um processo de
acompanhamento de uma atividade e da ou das pessoas que a realizam, orientado
no sentido de facilitar a boa consecução da atividade, o desenvolvimento da
competência e o grau de satisfação de quem a executa” (ALARCÃO; CANHA, 2013,
p. 19).
Podemos referir, desta forma, que a supervisão é uma mais-valia para o
processo de ensino-aprendizagem, pois “alarga o âmbito dos saberes a que recorre
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 303
para construir o seu conhecimento específico” (ALARCÃO; TAVARES, 2003, p. 152).
Para além disso ajuda os professores, e por consequência influencia todo o
processo pedagógico inerente à função dos docentes, nas escolas, aludindo a uma
supervisão interpares (Idem, 2003).
Ao lermos Mesquita, Formosinho e Machado (2012), percebemos que a
supervisão proporciona uma aprendizagem sustentada, pois ensina "a ensinar, a
partilhar, a escutar, a interagir e a aprender a aprender" (Idem, p. 74). dizia
Cogan (1973), que o grande objetivo da supervisão é estimular a colaboração sem
que haja uma relação de hierarquias entre superior e subordinado.
A colaboração entre os professores é de extrema importância e para que tal
aconteça, os docentes devem promover a auto e heterosupervisão, para que haja
sucesso no ensino-aprendizagem (Idem, 1973).
Podemos então concluir que as vantagens da supervisão são vastas e
permitem:
a) O desenvolvimento profissional de todos professores;
b) A análise e solução, colaborativamente, de possíveis dificuldades
encontradas;
c) A prática de resolução de problemas mais específica e menos
hierarquizada;
d) A eleição de as práticas reflexivas, que promovem a autonomia dos
docentes;
e) A promoção de uma liderança com visão;
f) O desenvolvimento de programas de supervisão que visam a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem.
A supervisão em prol da prática colaborativa pode então ser um mecanismo
que trabalha em prol do desenvolvimento escolar, com a finalidade de contribuir
para o desenvolvimento pessoal dos docentes, para promover a melhoria das
aprendizagens e, por consequência, o sucesso dos alunos.
BARREIRAS QUE LIMITAM A SUA CONCRETIZAÇÃO
Apesar de existirem vantagens na supervisão colaborativa, também existem
algumas barreiras que delimitam a sua implementação eficaz.
A necessidade de cumprimento de programas que, por vezes são extensos, e
a forte pressão sobre os professores em resultado da avaliação dos alunos, limita
em grande medida os espaços de criatividade dos professores. Como refere
Hargreaves (1998), os professores deparam-se com a rigidez do sistema educativo
que se apresenta burocratizado e inflexível.
Apesar do tema da autonomia das escolas ser atual, os normativos legais
apenas preveem a planificação de atividades de enriquecimento curricular como
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 304
autónoma, sendo pois uma autonomia relativa, ou seja, decretada onde existem
normativos e normas em excesso, sobre o funcionamento das escolas (MORGADO,
2000). A este respeito, Pacheco (2001, p. 101) refere que "o professor goza, em
termos curriculares, de uma autonomia de orientação dentro de referenciais que
lhe são impostos, mas que jamais determinam liminarmente a sua acção e o seu
pensamento".
Pereira (2012b) evidencia como impedimento à supervisão, a falta de pessoal
com formação nesta área e a personalidade de cada indivíduo. Acrescenta que
estes constrangimentos “inibem a colaboração como modo ideal de assegurar o
desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da carreira, a aprendizagem
de sucesso para os alunos e a criação de escolas como organizações aprendentes”
(Idem, p. 15).
O individualismo também pode ser visto como uma barreira à supervisão da
colaboração, pois ainda, nem sempre, os professores estão abertos à partilha, o
que "origina a discordância e o risco criativo, que são a fonte de uma aprendizagem
dinâmica, em grupo" (FULLAN; HARGREAVES, 2001, p. 81).
Podemos concluir que a práxis da colaboração apresenta, ainda, alguns
constrangimentos passíveis de ultrapassar, sendo a supervisão do trabalho
colaborativo uma mais-valia e talvez a ponte para o seu desenvolvimento,
enquanto promotora de hábitos de colaboração entre os docentes.
CONCLUSÕES
Este artigo teve como finalidade apresentar o tema da supervisão relacionada
com as práticas colaborativas em contexto escolar.
É assim fundamental destacar, numa primeira instância, a importância do
papel do supervisor. Como já referido, Oliveira-Formosinho (2002b) considera que
o este tem a noção que as aprendizagens dos alunos são um reflexo do ambiente
escolar. Assim, diligencia um trabalho reflexivo, para que os docentes sejam
autónomos e trabalhem colaborativamente, uns com os outros, para o sucesso das
aprendizagens dos alunos, uma vez que “As dimensões da colaboração surgem
claramente associadas à melhoria do conhecimento profissional produzido e à
maior eficácia do desempenho docente” (SHULMAN, 2004, apud ROLDÃO, 2007,
p. 26).
Por sua vez, o ato da supervisão presume:
um atento e abrangente olhar que contemple e atente ao perto e ao
longe, ao dito e ao não dito, ao passado e às hipóteses de futuro, aos
factos e às interpretações possíveis, aos sentidos sociais e culturais, à
manifestação do desejo e à possibilidade/impossibilidade da sua
concretização, ao ser e à circunstância, à pessoa e ao seu próprio
devir” (SÁ-CHAVES, 2011, p. 119).
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 305
Podemos assim complementar esta ideia com a importância que os atos
colaborativos pressupõem nesta perspetiva uma vez que “a utilização do termo
colaboração é adequada nos casos em que os diversos intervenientes trabalham
conjuntamente” (BOAVIDA; PONTE, 2002, p. 3), com a finalidade de alcançar os
objetivos delineados em benefício de todos os envolvidos.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 306
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 307
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 308
NOTAS
1 Conforme documento disponível em:
http://digestoconvidados.dre.pt/digesto//pdf/LEX/491/96564.PDF
2 Bronfenbrenner estudou o desenvolvimento humano. Citando Sá-Chaves (2011,
p. 135), este estudioso “considera o sujeito como um ser ativo e dinâmico em
constante interação”.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I.; CANHA, B. Supervisão e colaboração uma relação para o
desenvolvimento. Porto: Porto Editora, 2013.
ALARCÃO, I. Escola Reflexiva e Desenvolvimento Institucional: Que Novas
Funções Supervisivas?. In: Oliveira-Formosinho (org.). A Supervisão na Formação
de Professores I Da Sala à Escola. Porto: Porto Editora, 2002.
ALARCÃO, I. Formação e Supervisão de Professores: uma nova abrangência.
Sísifo/Revista de Ciências de Educação, 8, 119-128, 2007. Disponível em:
<http://sisifo.fpce.ul.pt>. Acesso em: 4 Out. 2015.
ALARCÃO, I.; ROLDÃO, M. Supervisão - Um contexto de desenvolvimento
profissional dos professores. (2ª ed.) Mangualde: Edições Pedago, 2010.
ALARCÃO, I.; TAVARES, J. Supervisão da Prática Pedagógica Uma perspetiva de
Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Edições Almedina, 2003.
ARAÚJO, H. Projetos de leitura e trabalho colaborativo: Conceções e práticas de
professores e professores bibliotecários. Dissertação de Mestrado. Universidade
Aberta, Lisboa, Portugal, 2012. Disponível em:
<https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/2349> Acesso em: 29 Ago.
2015.
BARROSO, J. Escolas, projectos, redes e territórios: educação de todos, para
todos e com todos. Programa Educação para Todos, Cadernos PEPT, 2000, n.º
16. Lisboa: Ministério da Educação, 1998. Disponível em:
<http://repositorio.ucp.pt/handle/10400.14/14703>. Acesso em: 4 Set. 2015.
BOAVIDA, A.; PONTE. Investigação colaborativa: Potencialidades e problemas. In
GTI (Eds.), Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM, 2002.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 309
Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/handle/10451/4069> Acesso em: 9 Set.
2015.
COGAN, M. Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin Company, 1973.
DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores os desafios da
aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001.
FORTE, A. Colaboração e desenvolvimento profissional de professores:
Perspetivas e Estratégias. Um estuo realizado numa EB 2, 3. Tese de
Doutoramento. Universidade do Minho, Braga, Portugal, 2009. Disponível em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/10562>. Acesso em: 29 Ago.
2015.
FRADE, C. Ensino Colaborativo: Clima de partilha. Dissertação de Mestrado.
Universidade Católica Portuguesa, Centro Regional de Braga, Faculdade de
Ciências Sociais, Braga, Portugal, 2011. Disponível em:
<http://repositorio.ucp.pt/handle/10400.14/12056> Acesso em: 29 Ago. 2015.
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de
equipa na escola. Porto: Porto Editora, 2001.
GASPAR, M.; SEABRA, F.; NEVES, C. A supervisão pedagógica: significados e
operacionalização. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 12, 29-57,
2012. Disponível em:
<http://www.fep.porto.ucp.pt/sites/default/files/files/FEP/RPIE/RPIE1202_A_Su
pervisao_Pedagogica_Significados_Operacionalizacao.pdf>. Acesso em: 29 Ago.
2015.
HARGREAVES, A. Os professores em tempo de mudança. Alfragide: Editora
McGraw-Hill, 1998.
HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento. Porto: Porto Editora,
2003.
LEITE, C. A reorganização curricular do ensino básico: problemas, oportunidades
e desafios (pp. 29-37). In. C. V. Freitas, C. Leite, J. C. Morgado, & M. O Valente. A
reorganização curricular do ensino básico fundamentos, fragilidades e
perspectivas. Porto: Edições Asa, 2001.
LIMA, J. Á. As Culturas Colaborativas nas Escolas: estruturas, processos e
conteúdos. Porto: Porto Editora, 2002.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 310
LIMA, J. Á. Redes na educação: questões políticas e conceptuais. Revista
Portuguesa de Educação, 20(2), pp. 151-181, 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.mec.pt/pdf/rpe/v20n2/v20n2a06.pdf>. Acesso em: 8 Set.
2015.
MESQUITA, E.; FORMOSINHO, J.; MACHADO, J. Individualismo e colaboração dos
professores em situação de formação. In Simpósio de Organização e Gestão
Escolar, VII, Aveiro, Portugal, 26-27 Abril 2012. Atas do VII Simpósio de
Organização e Gestão Escolar. Aveiro: Departamento de Educação, Universidade
de Aveiro. 2009. Disponível em:
<https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/6929>. Acesso em: 8 Set. 2015.
MESQUITA, E.; FORMOSINHO, J.; MACHADO, J. Supervisão da prática pedagógica
e colegialidade docente. A perspetiva dos candidatos a professores. Revista
Portuguesa de Investigação Educacional, 12, 59-77, 2012. Disponível em:
<http://www.fep.porto.ucp.pt/sites/default/files/files/FEP/RPIE/RPIE1203_Super
visao_Pratica_Pedagogica_Colegialidade_Docente.pdf>. Acesso em: 8 Set. 2015.
MORGADO, J. C. A (des) construção da autonomia curricular. Porto: Edições ASA,
2000.
MORGADO, J. C. A reorganização curricular do ensino básico fundamentos,
fragilidades e perspectivas. In. C. V. Freitas, C. Leite, J. C. Morgado, & M. O.
Valente (Orgs.). A reorganização curricular do ensino básico fundamentos,
fragilidades e perspectivas (pp. 39-60). Porto: Edições Asa, 2001.
MORGADO, J. C. Currículo e profissionalidade docente. Porto: Porto Editora,
2005.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A Supervisão na Formação de Professores I Da Sala
à Escola. Porto: Porto Editora, 2002a.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A Supervisão na Formação de Professores II Da
organização à Pessoa. Porto: Porto Editora, 2002b.
PACHECO, J. Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora, 2001.
PEDRAS, S. Conceções e práticas de trabalho colaborativo: estudo de caso com
professores do 2.º ciclo e de apoio educativo de uma escola da Região Autónoma
dos Açores. Dissertação de Mestrado. Universidade Aberta, Lisboa, Portugal.
2016.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 311
PEREIRA, A. Biblioteca Escolar para todos: a colaboração com os professores
titulares de turma do 1º ciclo - um estudo sobre a realidade do distrito da
Guarda. Dissertação de Mestrado. Universidade Aberta, Lisboa, Portugal, 2013.
Disponível em: <http://hdl.handle.net/10400.2/2651>. Acesso em: 29 Ago. 2015.
PEREIRA, L. O trabalho colaborativo no departamento de Línguas de uma escola
Secundária. Dissertação de Mestrado. Escola Superior de Educação Almeida
Garrett, Lisboa, Portugal, 2012a. Disponível em:
<http://recil.grupolusofona.pt/handle/10437/2736>. Acesso em: 29 Ago. 2015.
PEREIRA, P. O Supervisor como mediador no processo do desenvolvimento
pessoal e profissional do professor do ideal ao real na escola do séc. XXI em
Portugal. Dissertação de Mestrado. Universidade Lusófona do Porto, Porto,
Portugal, 2012b. Disponível em:
<http://recil.grupolusofona.pt/handle/10437/3066>. Acesso em: 10 Set. 2015.
PERRENOUD, P. Aprender a negociar a mudança em educação. Novas estratégias
de inovação. Porto: Edições ASA, 2002.
PERRENOUD, P. Ofício do Aluno e Sentido do Trabalho Escolar. Porto: Porto
Editora, 2006.
ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento
profissional. Revista Brasileira de Educação, 12 (34), 94-103, 2007. Disponível
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141324782007000100008&script=sci_art
text>. Acesso em: 22 Fev. 2014.
SÁ-CHAVES, I. Formação, conhecimento e supervisão contributos nas áreas da
formação de professores e de outros profissionais. Aveiro: Universidade de
Aveiro, 2011.
SILVA, J. M. Clima escolar, satisfação, stresse profissional e colaboração entre os
professores: que relações? Tese de Doutoramento. Universidade Aberta, Lisboa,
Portugal, 2012. Disponível em: <https://repositorioaberto.uab.pt/handle
/10400.2/2608>. Acesso em: 29 agosto 2015.
TAFOI, B. O papel da supervisão na mudança das práticas pedagógicas. Revista
Interacções, 1(19), 38-55, 2011. Disponível em:
<http://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/470/424>. Acesso em: 3 Out.
2015.
R. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016.
Página | 312
VASCONCELOS, A. A SuperVisão colaborativa no ensino do Inglês no 1.º CEB.
Tese de Mestrado. Universidade do Minho, Braga, Portugal, 2009. Disponível em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11124/1/tese.pdf>.
Acesso em: 8 Set. 2015.
VIEIRA, F. Supervisão: Uma Prática Reflexiva de Formação de Professores.
Colecção em Foco. Rio Tinto: Edições Asa, 1993.
VIEIRA, M. A importância da supervisão colaborativa no desenvolvimento
profissional do professor de educação especial. Dissertação de Mestrado. Escola
Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto, Portugal, 2012. Disponível em:
<http://repositorio.esepf.pt/ bitstream/20.500.11796/1137/2/TM-
ESEPF_2012Maria ConceicaoVieira.pdf>. Acesso em: 15 Abr 2015.
PORTUGAL. Portaria n.º 679/77, de 8 de novembro. Aprova o Regulamento de
Funcionamento dos Conselhos Pedagógicos dos Estabelecimentos de Ensino
Preparatório e Secundário. Diário da República n.º 258/1977 - 1.ª série,
Ministério da Educação e Investigação Científica. Disponível em:
<http://digestoconvidados.dre.pt/digesto//pdf/LEX/491/96564.PDF>. Acesso em:
16 fev. 2015.
PORTUGAL. Decreto-Lei n.º 287/88, de 19 de agosto. Formação docente. Diário
da República n.º 191/1988 1.ª série. Ministério da Educação.
PORTUGAL. Decreto-Lei n.º 139/A/1990, de 28 de abril. Estatuto da Carreira dos
Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário.
Diário da República n.º 98/1990 1ª série. Ministério da Educação.
PORTUGAL. Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro. Alteração do Estatuto
da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e
Secundário. Diário da República n.º 37/2012 1.ª série. Ministério da Educação e
Ciência.
Recebido: 29 jul. 2016.
Aprovado: 09 nov. 2016.
DOI: 10.3895/rtr.v1n2.4379
Como citar: PEDRAS, S.; SEABRA, F. Supervisão e Colaboração: contributos para uma relação. R.
Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 293-312, jul./dez. 2016. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/rtr/article/view/4379>. Acesso em: XXX.
Correspondência:
Sandra Pedras
Universidade Aberta, Rua da Escola Politécnica, 147, 1269-001 Lisboa, Portugal
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição-
NãoComercial 4.0 Internacional.
... Tendo em conta estes resultados, podemos referir que apesar de, neste momento, o impacto da supervisão pedagógica e observação de aulas no desenvolvimento profissional não ser o desejável, os professores entendem que as envolvências processuais desencadeadas na supervisão pedagógica e observação de aulas entre pares regulam, apoiam e ajudam formativamente os docentes observados e observadores, potenciando as suas competências profissionais através da utilização adequada do feedback. A importância atribuída pelos professores à supervisão entre pares em contexto escolar, apesar da vinculação negativa associada à ADD, meramente considerada pelos professores como um instrumento de juízo de valor com fins classificativos (Queiroga, Barreira, & Oliveira, 2019), começa a ser perspetivada como um excelente meio de formação contínua contextualizada de professores (Pedras & Seabra, 2016). Cientes de que a maioria das escolas, mesmo com a recomendação das equipas de avaliação externa, ainda não utilizarem na íntegra o processo de supervisão colaborativo, por razões várias, pensamos que será bem aceite pelos professores, com envolvência integrada, proativa e efetiva em todo o processo, fazendo, de forma gradual, parte integrante das suas práticas formativas. ...
Chapter
Full-text available
A supervisão pedagógica orientada pela observação de aulas entre pares é uma prática que em Portugal começa cada vez mais a ser implementada nas escolas e no seio do corpo docente devido aos efeitos positivos que pode desencadear no desenvolvimento profissional docente, bem como à importância de que se reveste para a concretização de culturas colaborativas. O presente estudo pretende compreender o papel da supervisão pedagógica entre pares e seu impacto no desenvolvimento profissional docente. Neste sentido, foi construído para o efeito um questionário sobre Supervisão Pedagógica e Observação de Aulas em Contexto Escolar (QSOCE), que além de incluir os dados sociodemográficos e profissionais integra as conceções e práticas de supervisão pedagógica, bem como a observação de aulas e o desenvolvimento profissional. O referido instrumento foi aplicado a 95 professores que lecionam em escolas públicas da região centro. Os resultados preliminares indicam que os professores entendem a importância de conceções de supervisão pedagógica mais colaborativas o que não é muito consonante com as práticas concretizadas em contexto escolar. Por outro lado, consideram que a supervisão pedagógica e a observação de aulas, ainda, não têm os efeitos desejáveis no desenvolvimento profissional, no entanto consideram que o feedback desenvolvido no âmbito dos processos de supervisão pedagógica contribui para fomentar a reflexão e melhorar as práticas letivas e educativas. Pedagogical supervision guided by the observation of classes between peers is a practice that in Portugal increasingly begins to be implemented in schools and within the teaching staff due to the positive effects that it can trigger on the professional development of teachers, as well as the importance of for the realization of collaborative cultures. This study aims to understand the role of pedagogical supervision among peers and its impact on teacher professional development. In this sense, a survey on Pedagogical Supervision and Observation of Classes in School Context (QPOSC) was built for this purpose, which in addition to including sociodemographic and professional data, integrates pedagogical supervision concepts and practices, as well as observation of classes and professional development. This instrument was applied to 95 teachers who teach in public schools in the central region. The preliminary results indicate that teachers understand the importance of more collaborative pedagogical supervision concepts, which is not very consistent with the practices implemented in the school context. On the other hand, they think that the pedagogical supervision and the observation of classes still do not have the desired effects on professional development, however, they recognize that the feedback developed within the scope of the pedagogical supervision processes contributes to foster reflection and improve teaching and educational practices.
... Esta visão do papel que os observatórios têm vindo a assumir no campo da educação em Portugal é coerente com a evolução do papel da própria supervisão, que a associam a uma prática cada vez mais apoiada em processos colaborativos (Pedras & Seabra, 2016) e que mais do que visando a monitorização e o controle visam sustentar processos de reflexão que possam ancorar a melhoria das práticas e o desenvolvimento profissional e organizacional dos professores e das escolas (Alarcão & Roldão, 2010;Vieira, 1993). À medida que o supervisor tem deixado de ser aquele que tem uma visão externa e distante cuja função se limita ao diagnóstico e avaliação, para ser aquele que colabora e estabelece parcerias com vista à análise mas também ao apoio a um aperfeiçoamento contínuo, orientado para a promoção da qualidade, é cada vez mais pertinente pensar a moldura de um observatório na área da supervisão. ...
Article
Full-text available
RESUMO Nos últimos anos, os observatórios em educação têm-se assumido como instituições de relevo no contexto educativo (Lopes, 2010). Pese embora essa presença importante no panorama da prática e da investigação em educação, são ainda raras as análises do conceito de observatório em si, e de observatório no campo educacional em particular, no contexto português. No sentido de fundamentar empiricamente a análise da forma como os observatórios em educação têm sido percecionados e definidos, desenvolvemos uma análise dos sites de diversos observatórios com atividade centrada (total ou parcialmente) em questões educacionais, ainda que sem pretensão de exaustividade, com vista a estabelecer: i) as definições de observatório assumidas pelos próprios observatórios; ii) a natureza dos objetivos a que esses coletivos se propõem; iii) a natureza das instituições que os integram e coordenam. Desenvolveu-se assim uma análise documental, que permite apontar, de forma exploratória, a omissão da definição de observatório, que se subentende mais do que se explicita nos sites analisados; a existência de objetivos de diferente natureza e que integram dimensões de produção e disseminação de conhecimento, mas também de mobilização de recursos e influência sobre a realidade; e o papel preponderante desempenhado por universidades na sua coordenação, a par de outras instituições como as próprias escolas (tomadas como parceiras), ou instituições ligadas ao poder local. OBSERVATORIES OF EDUCATION IN PORTUGAL: DEFINITIONS AND CONTRIBUTIONS TO THE DEVELOPMENT OF QUALITY ABSTRACT In recent years, observatories of education have become important institutions in the educational context (Lopes, 2010). Despite this important presence in the landscape of practice and research in education, analyses of the concept of observatory itself and of observatory in the educational field in particular in the Portuguese context, are still rare. In order to empirically substantiate the analysis of how observatories in education have been perceived and defined, we have developed an analysis of the sites of several observatories with activity focused (totally or partially) on educational issues, although without pretension of exhaustiveness, with a view to Establish: (i) the observatory definitions adopted by the observatories themselves; Ii) the nature of the objectives to which these collectives propose; Iii) the nature of the institutions that integrate and coordinate them. Thus, a documentary analysis was developed, which allows us to point out, in an exploratory way, the omission of the definition of an observatory, which is more understood than is explicit in the analyzed sites; The existence of objectives of different nature and that integrate dimensions of production of knowledge, dissemination of knowledge, gathering and mobilization of resources, and influencing reality; and the preponderant role played by universities in their coordination, alongside other institutions such as the schools themselves (taken as partners), or institutions linked to local power. Keywords: Observatories; Quality; Education.
Article
Full-text available
RESUMO: Este trabalho teórico-bibliográfico tem como objetivo investigar o papel e as características dos professores supervisores de estágio (PrS) no cenário nacional e internacional. Os resultados apontam que o papel e as atribuições dos PrS seguem indefinidas, apresentando fragilidades como a ausência de uma legislação específica que defina carga horária, remuneração, atribuições, condições de trabalho e outros. Para além de fatores externos a ações dos PrS, há também problemas na interação entre as IES, as escolas-campo e os professores universitários. Considerando essas limitações no processo de supervisão de professores de ciências, propõe-se um modelo teórico dividido em duas dimensões: condições objetivas para a atividade de supervisão; perfil e atribuições do professor supervisor de estágio. A finalidade do modelo está pautada em orientar novos debates e sustentar os discursos para a proposição de uma política pública educacional específica para a figura do PrS no âmbito da formação inicial de professores de ciências.
Chapter
Full-text available
A supervisão pedagógica orientada pela observação de aulas entre pares é uma prática que em Portugal começa cada vez mais a ser implementada nas escolas e no seio do corpo docente devido aos efeitos positivos que pode desencadear no desenvolvimento profissional docente e organizacional da escola. O trabalho tem por objetivo essencial conhecer a opinião dos professores no que concerne ao impacto da supervisão pedagógica e observação de aulas no desenvolvimento profissional e organizacional. Foi aplicado um questionário construído para o efeito, denominado, “SPOA” - Questionário sobre Supervisão Pedagógica e Observação de Aulas em Contexto Escolar, ao qual responderam 95 professores que lecionavam em escolas públicas da região centro. Os resultados preliminares indicam que os professores entendem que a supervisão pedagógica e a observação de aulas, ainda, não têm impacto no desenvolvimento profissional e organizacional, no entanto consideram que a sua implementação pode fomentar a reflexão e melhoria das práticas letivas e educativas. Pedagogical supervision guided by the peer observation is a practice that in Portugal is increasingly beginning to be implemented in schools and within the teaching staff due to the positive effects it can have on the professional development of teachers and the school. The main objective of this work is to know the teachers' opinion regarding the impact of pedagogical supervisión and class observation in professional and organizational development. A questionnaire was designed for this purpose, called "SPOA" - Questionnaire on Pedagogical Supervision and Class Observation in a School Context, which was answered by 95 teachers who taught in public schools in the central region. Preliminary results indicate that teachers understand that pedagogical supervision and class observation do not have an impact on professional and organizational development, however, they consider that their implementation can encourage reflection and improvement teaching and educational practices.
Thesis
Full-text available
A presente investigação reporta os resultados de dois estudos realizados cujo objectivo principal consistiu em analisar as relações entre clima escolar, stresse, satisfação e colaboração entre professores. Os dados foram recolhidos junto de uma amostra aleatória de 474 professores do 2º e 3º ciclos e secundário. O recurso a uma abordagem combinada envolvendo análise de dados quantitativos, por intermédio de testes de regressão linear e múltipla, e dados qualitativos, permitiu concluir que: 1) o clima, por via da influência dos factores ‘apoio informativo’ e ‘apoio ao desenvolvimento profissional’, é preditor do envolvimento e interesse pela colaboração; 2) a satisfação profissional, mensurada por via das ‘condições de trabalho’, prevê o envolvimento em práticas colaborativas e interesse pela colaboração; 3) o stresse profissional, por via dos stressores ‘gestão do tempo’ e ‘recursos e condições de trabalho’, é preditor do interesse pela colaboração; 4) a combinação dos preditores clima, stresse, satisfação revela que apenas o clima escolar exerce influência sobre as práticas colaborativas e interesse pela colaboração por parte dos professores inquiridos. Estes dados globais são discutidos à luz dos quadros teóricos consultados e por comparação com dados encontrados por investigações anteriores. Também são discutidas as implicações dos resultados obtidos. Palavras-chave | Colaboração entre Professores, Clima Escolar, Satisfação, Stresse
Article
Full-text available
resumo: Neste artigo pretende-se dar conta de uma investigação que levamos a cabo junto de formandos de uma instituição de formação inicial. Teve-se como objetivo conhecer as representações de alguns «futuros professores» sobre os contributos que a prática peda-gógica teve para a construção identitária da docência, em momentos determinados pelo trabalho docente, pela colegialidade e, obviamente, pelo trabalho que nos é inerente: a supervisão. Assim, partimos da seguinte questão: Qual é a visão que os formandos/futuros professores têm relativamente às práticas de supervisão desenvolvidas numa instituição de formação inicial de professores? Este trabalho pretende dar conta das inegáveis vantagens da supervisão pedagógica, mas também dos seus problemas para melhor compreender o con-ceito de " supervisão " e de outros com ele relacionados, como os de trabalho docente e cole-gialidade. Percebemos pelos discursos dos sujeitos entrevistados que a formação inicial é um momento crucial e transformador da vida de um aluno/futuro professor, configurando-se esta como um conjunto de relações dialéticas e de interações que se estabelecem entre os vários intervenientes do processo formativo, sobretudo, em momentos supervisivos. palavras-chave: formação inicial, trabalho docente, colegialidade, supervisão.
Article
Full-text available
RESUMO: Estamos perante um texto de natureza teórica que procura analisar e situar o conceito de supervisão no campo pedagógico. Decidimos, portanto, elaborar uma análise percorrendo duas etapas: na primeira refl etimos sobre o conceito de supervi-são e numa segunda transportamos este conceito para um composto que o adjetiva: a supervisão pedagógica. Entretanto, o conceito de supervisão pedagógica tem conhe-cido uma evolução de signifi cado, o que se projeta no alargamento da sua abrangên-cia. Assim, a segunda etapa deste estudo estrutura-se em três pontos: linha evolutiva do signifi cado de supervisão no campo pedagógico; relação entre os conceitos de supervisão, liderança e regulação no campo pedagógico; e proposta de uma defi nição de supervisão pedagógica. PALAVRAS-CHAVE: supervisão, supervisão pedagógica, liderança, regulação. INTRODUÇÃO Ao longo do presente artigo abordamos o conceito de supervisão, atendendo, em primeiro lugar, à supervisão de forma mais abrangente e, em segundo lugar, e de forma mais detalhada, ao modo como esse conceito tem vindo a ser entendido no contexto pedagógico. Fazemos, a respeito da supervisão
Article
Full-text available
DOI: http://dx.doi.org/10.5902/1984686X13416As atuais tendências supervisivas apontam para a supervisão entre pares, uma conceção democrática de supervisão que valoriza a reflexão e a aprendizagem em colaboração, levando os professores a gerar e a partilhar atividades e conhecimentos. Acreditamos que o trabalho dos docentes em equipa, centrado na reflexão, poderá promover um desenvolvimento profissional adequado às necessidades individuais e às exigências de uma profissão em que o professor se vê permanentemente confrontado com novas situações e desafios. As práticas colaborativas assentes na troca e partilha de experiências proporcionam aprendizagens diretas, aumentam a quantidade e a qualidade de soluções e ideias e a qualidade das opções realizadas. Assim, no desenvolvimento desta investigação, de natureza descritiva/interpretativa e numa abordagem predominantemente qualitativa, definimos objetivos distintos e complementares determinados pelo refletir sobre modelos e práticas supervisivas, verificar práticas colaborativas em contexto de sala de educação especial, potenciar a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no trabalho colaborativo e identificar fatores de constrangimento e de facilitação da prática de supervisão colaborativa na sala de educação especial. Dos resultados obtidos no estudo parece-nos fundamental ressaltar que na prática supervisiva deverá existir um diálogo aberto e verdadeiro interpares competindo ao supervisor, enquanto membro do corpo docente com funções supervisivas, transmitir a ideia de que todo o processo supervisivo interpares não é a avaliação, mas sim um melhor conhecimento do ato educativo, facultando a tomada de decisões pedagógicas mais adequadas.
Article
Full-text available
Resumo O enfoque deste estudo está colocado no papel da supervisão na mudança das práticas pedagógicas, a partir das percepções dos formandos que participaram na formação contínua, no Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP), dirigido a docentes do 1º ciclo do ensino básico. A partir dos resultados obtidos pode-se afirmar que ocorreram mudanças nas práticas pedagógicas. O impacto das metodologias e estratégias inovadoras espelhou-se na dinâmica de sala de aula e nas aprendizagens dos alunos. O contacto com a experiência de supervisão colocou estes docentes perante uma realidade que lhes devolveu um outro olhar acerca das suas práticas. Salienta-se ainda o trabalho colaborativo do qual emergiu uma comunidade de aprendizagem e uma cultura de partilha e construção conjunta de conhecimento. Palavras-chave: Supervisão; Prática pedagógica; Comunidade de aprendizagem. Abstract The focus of this study is the supervision component of the Programme of Continuous Training in Portuguese (Programa Nacional de Ensino do Português – PNEP), intended for primary school teachers. Its purpose was to know and understand the perceptions of the teachers attending the course, as far as the impact of PNEP in changing pedagogic practices is concerned. Based on the results and impact caused by the training, where innovative strategies and methodologies were introduced, we can affirm that significant changes have occurred in the teaching practice. We would also like to point out the collaboration shown, promoting the creation of a learning community and a culture of sharing and knowledge building.
Article
Full-text available
Hoje, os educadores, os líderes das organizações educativas e os responsáveis políticos vêem-se confrontados com a necessidade de desenvolverem a sua acção num contexto marcado crescentemente pela ausência de uma única entidade reguladora central e pela dimensão colectiva e interorganizacional da sua actividade. No presente artigo, sistematizam-se as razões da falência do governo centralizado da educação, apontam-se as alternativas desenvolvidas para lhe fazer face (especialmente a Nova Gestão Pública) e analisa-se o modelo da organização em rede enquanto proposta para assegurar a governação dos assuntos educativos de uma forma mais eficaz. No artigo, propõe-se uma tipologia de redes assente em três vectores (génese, composição e estrutura) que visa permitir e sustentar uma crítica das visões normativas actualmente existentes sobre estas entidades na educação.