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113
Chapitre 3.1
Typologie des modalités d’intégration
de l’interaction plurilingue en réseau de groupes
Mariana F
RONTINI
1
, Sandra G
ARBARINO
2
1
Centre de Langues, Faculté des Langues Université Lumière Lyon 2
2
CRTT, Centre de Langues, Faculté des Langues, Université Lumière Lyon 2
Mariana.Frontini1@univ-lyon2.fr, Sandra.Garbarino@univ-lyon2.fr
1. Introduction et contexte
Après presque un quart de siècle d’activités du consortium de partenaires qui constituent le noyau
dur du projet MIRIADI
1
, il nous semble essentiel de porter un regard d’ensemble sur les plateformes
qu’ils ont créées, et qui s’appuient sur l’interaction plurilingue en réseau de groupes, ainsi que sur les
formations qui s’y déroulent, pour en faire un recensement qui prenne la forme d’une typologie.
Débutées avec le projet Galatea en 1991, continuées avec le développement des plateformes Galanet,
Galapro et Lingalog
2
, et parvenues aujourd’hui à la création d’un portail pour l’intercompréhension
en ligne, issu du projet Miriadi, les productions de ce partenariat ont un succès de plus en plus
important et touchent des publics de plus en plus vastes
3
.
Pour cette raison il est indispensable de faire un travail d’inventaire qui puisse rendre plus lisible
l’offre de formation produite par les universités membres du consortium. Cela afin de permettre aux
enseignants et formateurs qui s’intéressent à l’apprentissage de l’intercompréhension en ligne de
mieux connaître les plateformes télécollaboratives en réseau de groupes créées à ces fins, et de saisir
l’éventail des possibilités d’intégration des sessions de formation dans les cours de langues. En effet,
comme cela a été annoncé dans l’introduction du présent volume, l’intercompréhension en ligne
touche des publics de plus en plus variés (allant des enfants aux adultes en formation continue, et en
passant par la formation des formateurs) et des modalités d’application variées, adaptées aux
différents publics et contextes. Une typologie pourrait servir de boussole pour orienter les enseignants
au moment de leur choix.
Mais cette étude a aussi une autre raison d’être. Compte tenu de notre rôle de coordinateur du
projet européen Miriadi, il nous incombe de rédiger un état des lieux et de l’art dans le domaine de
1
MIRIADI: Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l’Intercompréhension à DIstance ; projet triennal (2012-2015)
financé par l'Agence Exécutive Education, Audiovisuel et Culture (EACEA) de l’Union Européenne, dans le cadre du
Programme Transversal KA2. Ce projet réunit 19 partenaires européens et a pour objectifs prioritaires la création d’un
réseau de l’intercompréhension à distance, d’un espace-sessions, d’une base de ressources et d’un référentiel. Site internet
: http://miriadi.net.
2
www.galanet.eu; www.galapro.eu; www.lingalog.net
3
A ce sujet C.Degache remarque par exemple que les sessions Galanet ont eu 5254 inscrits (au 1/12/2012) dans 20 pays
et ont réuni une centaine d’établissements qui ont produit une quarantaine de dossiers de presse (Degache, 2014).
114
l’intercompréhension en réseaux de groupes, avant de pouvoir créer de nouveaux scénarios. L’un des
objectifs du projet étant de créer un générateur de sessions de formations à l’intercompréhension en
réseau de groupes, et ces sessions prenant forcément appui sur les expériences antérieures, ce travail
aura également une fonction de recensement des usages et d’analyse des besoins.
Cette recherche se fondera en premier lieu sur notre expérience quotidienne d’enseignement de
l’intercompréhension
4
sur les différentes plateformes que nous utilisons nous-mêmes dans le cadre
de nos cours. La pratique nous a révélé des possibilités de catégorisation des formations, des publics,
ainsi que des activités sur les plateformes issues du consortium. Notre travail s’appuie également sur
les productions des chercheurs du réseau Miriadi (entre autres Araujo e Sá et al., 2009 ; Carrasco et
al., 2010 ; Anquetil, 2011 ; Degache & Garbarino, 2012 ; Degache & Chavagne, 2012) et naît de la
nécessité de donner une suite à une de nos recherches, publiée dans les actes du Colloque IC 2012
(Frontini & Garbarino, 2012).
Le corpus de cette recherche est issu d’une série de questionnaires que nous avons administré
aux collègues qui enseignent l’intercompréhension et qui intègrent l’interaction plurilingue dans leurs
cours ; il s’appuie sur les travaux, recensements et rapports rédigés dans le cadre du projet Miriadi
ainsi que sur les travaux finaux de quelques sessions Galapro (notamment la session “Mi-octobre
décembre 2014”
5
et de la session “Faisons une place à l’intercompréhension”
6
)
Avant de rentrer dans le détail de notre typologie, nous préciserons ce que nous entendons par
“interaction plurilingue” et par “réseaux de groupes”. Ces précisions nous paraissent fondamentales
afin de mieux cerner le contexte de cette recherche.
Or, l’interaction plurilingue telle qu’elle est pratiquée par les partenaires du consortium “Gala-
Miriadi” n’est pas basée sur du “translanguaging” d’après la définition donnée par Garcia et Li Wei
(2014) ; elle n’est pas non plus une activité qui se fonde sur la traduction, mais elle se base sur la
pratique de l’intercompréhension, donc, selon la définition que C. Degache a donné (2006 : 21) :
« Comprendre la langue de l’autre et se faire comprendre...». Cette formulation, très simple, me
parait en définitive la mieux indiquée pour définir l’intercompréhension en toute flexibilité : il
s’agit d’abord de s’efforcer à comprendre l’autre, puis d’employer des moyens jugés aptes à se
faire comprendre, donc ouverts à la négociation et portant, bien entendu, sur le choix du code
linguistique, mais pas seulement tant il est vrai que l’intercompréhension reste trop souvent
entendue au niveau linguistique, alors que, comme le souligne Blanchet (2004), elle ne relève pas
« que de la proximité typologique, mais aussi d'autres proximités –gestuelles, culturelles,
sociales...– et de l'implication des locuteurs ».
Dans les scénarios plurilingues en réseaux de groupes hébergés sur les plateformes Galanet,
Lingalog, Galapro et Miriadi, l’interaction est presque toujours de nature bilingue ou plurilingue et a
pour objectif d’agir ensemble dans le cadre d’un scénario télécollaboratif et actionnel. Et c’est
justement dans la télécollaboration que le concept de “réseaux de groupes” acquiert tout son sens. En
effet, par “groupes” nous entendons deux types d’ensembles différents. D’une part les groupes
locaux, dits “institutionnels” (ou GI), liés aux institutions participant à la session (en moyenne entre
4
Selon la définition de F.-J. Meissner qui observe que la didactique de l’intercompréhension doit «faciliter l’acquisition
du plurilinguisme en incitant à explorer les savoirs préalables». (Meissner, 2011: 534)
5
http://www.galapro.eu/sessions/dokuwiki/session-mi-octobre-decembre-2014:gt:conception-des-programmes-d-etudes-
sur-l-intercomprehension:start
6
http://www.galapro.eu/sessions/ ou http://galapro.miriadi.net/sessions/
115
8 et 12) et pouvant être assimilés au groupe-classe (Degache, 2008) et d’autre part les groupes de
travail (ou GT) plurilingues et en réseau qui se configurent par affinités thématiques, à un moment
donné des sessions de formation - qui correspond à des phases différentes selon le type de scénario -
dans le but de réaliser la tâche finale.
Après ces quelques précisions liminaires, il nous reste encore à éclaircir un certain nombre
d’aspects terminologiques, à savoir ce que nous entendons par session, pour quelles raisons avons-
nous intégré l’interaction plurilingue dans nos formations et quelles peuvent-être les fonctions
(Degache, 2014) de cette interaction plurilingue.
La première question a une réponse unique : la session est un ensemble organisé de phases ou
séquences, « ponctuées par la réalisation de tâches intermédiaires qui contribuent à la réalisation du
projet final » (Degache et Chavagne, 2012) et qui se développent sur une durée déterminée (établie
au moment de la création de la session).
Pour la deuxième question, les réponses peuvent être nombreuses. D’une part, les partenaires qui
pratiquent l’interaction en IC en réseau de groupes se sont rendu compte qu’il fallait une tâche et de
l’interaction pour motiver les étudiants : la lecture, proposée par d’autres méthodes d’apprentissage,
en elle-même, ne suscite pas un véritable engagement, si l’apprenant n’est pas poussé par une
motivation endogène. Par contre, l’accomplissement d’une tâche donne un objectif et le fait de devoir
la réaliser ensemble donne une bonne raison de communiquer et d’interagir et, par conséquent,
d’apprendre en communiquant. (Araujo, Degache et Spiţa, 2010 : 21) » . D’autre part, comme nous
avons pu le remarquer dans notre recherche antérieure, pour certains partenaires, notamment ceux
d’Amérique latine ou de Maurice, « les sessions sont principalement une occasion de pratique
linguistique avec des locuteurs d’une langue maternelle non parlée dans le pays » (Garbarino et
Frontini, 2012).
Quant aux fonctions de l’interaction en intercompréhension, nous pourrions employer par
extension celles que C. Degache a défini, lors du 1er cours du MOOC EFAN, comme les fonctions
de l’intercompréhension (voir l’introduction du présent volume) et que nous synthétiserons ici en : 1)
entrée dans une langue ; 2) soutien ; 3) motivation ; 4) redéfinition de la finalité de l’apprentissage.
Après ces quelques précisions, il est fondamental de décrire les scénarios qui permettent cette
interaction plurilingue en réseau de groupes.
2. Les scénarios de l’interaction plurilingue en réseau de groupes
Au sein du partenariat de Galanet, Galapro et Lingalog, l’interaction plurilingue en réseau de
groupes a pris plusieurs formes qui se sont déclinées, avant la création du projet Miriadi, en quatre
scénarios différents qui ont donné lieu à des sessions ayant fonctionné entre 2004 et 2014. Nous allons
les illustrer avant d’avancer dans notre typologie. Ces scénarios, qui ont donc des traits distinctifs
communs - notamment le fait de se baser sur l’intercompréhension - et qui se différencient par les
publics, les objectifs, la durée et les tâches, s’appellent “Galanet”, “Aventuras”, “Galapro” et
“Puentes”.
Nous tâcherons ici de mettre en évidence les ressemblances et les différences entre ces scénarios
mais nous essaierons d’abord de les définir pour mieux comprendre leur historique et les conditions
qui ont permis leur création.
116
1.1. Historique
Galanet est le scénario le plus ancien. Il est issu d’un projet européen qui s’est déroulé entre
2001 et 2004, qui a donné lieu à une plateforme portant le même nom et qui a été développée par les
huit partenaires du consortium “Gala” (Universités d’Aveiro, Autònoma de Barcelona, Cassino, Iaşi,
Madrid, Mons, Lyon 2, pilotées par Grenoble 3, sous la direction de Christian Degache). Le projet
Galanet lui-même naît d'une réflexion qui a suivi la réalisation des CD-Roms Galatea
7
et coïncide
avec la naissance du Web social, selon laquelle si nos étudiants ont appris à lire les langues romanes,
ils seront aptes à communiquer entre eux et s’ils n’ont pas appris, ils pourront le faire en pratiquant
le dialogue avec d’autres étudiants romanophones, grâce aux progrès de l’informatique connectée.
Les travaux de recherche sur ce premier scénario foisonnent
8
et les activités pratiques y continuent
de manière plutôt intensive encore aujourd’hui car l’ergonomie de la plateforme a du succès et les
enseignants qui se sont réunis autour des projets Galanet-Lingalog-Galapro-Miriadi animent de plus
en plus de sessions de formation.
En 2005 naît au Centre de Langues de l’Université Lyon 2 la plateforme Lingalog
9
« dont la
raison d'être principale est de donner des moyens d'apprendre les langues en mettant en contact des
personnes de langues différentes, par la création et l'hébergement de projets pédagogiques, tout en
cherchant à promouvoir le développement de compétences plurilingues »
10
. C’est dans ce cadre qu’en
2006 deux enseignants qui avaient participé au projet Galanet, Jean-Pierre Chavagne (Université
Lyon 2) et Sérgio Cunha Dos Santos (Fatec - São Paulo), ont créé le scénario Aventuras afin de faire
travailler ensemble et en intercompréhension leurs étudiants de portugais et de français
respectivement (Cunha Dos Santos, 2011).
Deux ans plus tard, le projet européen Galapro (2008-2010), réunit les mêmes Universités que
Galanet, coordonneées par Helena Araujo e Sá, et donne lieu à un scénario et à une plateforme portant
le même nom. Ayant pour objectif la formation des formateurs, cette plateforme naît de la nécessité
évidente de former à l’intercompréhension les “professionnels” des langues, tous ces enseignants qui
souhaitent intégrer cette approche, en présentiel ou en ligne, dans leurs cours ou qui tout simplement
désirent la découvrir ou mieux la connaître. La recherche au sujet de cette plateforme est vaste et a
donné lieu à de nombreux livres, articles et actes de colloques (entre autres Araujo e Sá et al., 2009 ;
Araujo e Sá & Melo-Pfeifer, 2010 ; Spiţă & Tărnăuceanu, 2010).
Enfin, Puentes est le scénario le plus récent. Il a été conçu en 2013 par María Elena Ceberio
(Université de Río Cuarto) et Mariana Frontini pour leurs cours de français et d’espagnol
respectivement et n’a été testé que par ces deux enseignantes. L’objectif à l’origine de Puentes a été
d’initier les étudiants à l’intercompréhension et de leur permettre d’échanger avec des natifs. Comme
Aventuras, Puentes a toujours fonctionné sur la plateforme Lingalog. Celle-ci n’est qu’une
ressemblance parmi d’autres. Nous en citerons d’autres ci-après, lorsque nous comparerons les quatre
scénarios.
7
http://galatea.u-grenoble3.fr/
8
Entre autres, Dabène, 2003 ; Degache, 2003 ; Martin, 2003 ; Quintin & Depover, 2003 ; Afonso & Poulet, 2003 ;
Arismendi, 2011 ; Frontini & Garbarino, 2012.
9
http://lingalog.net
10
Citation tirée de la page d’accueil de la plateforme.
117
1.2. Brève description des quatre scénarios
Les scénarios dont nous venons de tracer l’historique sont donc chronologiquement successifs,
Galanet étant le premier et Puentes le dernier à avoir été conçu. D’autres caractéristiques les
différencient et les rapprochent l’un de l’autre et elles ressortent du tableau ci-dessous :
Galanet
Aventuras
Galapro
Puentes
1
e
session
2004
2007
2009
2013
Organisation
de la session
dans une session
dédiée à
l’organisation des
sessions sur Galanet
→ sur Lingalog →
sur MIRIADI
via courriel, sur
Lingalog
via courriel, via
messenger et VoIP, sur
formulaire e-gala
11
→
sur MIRIADI
via courriel, via
VoIP, dans des
réunions en
présence
Publics
Etudiants
universitaires;
lycéens; formation
continue
Etudiants
universitaires
Enseignants de langues
Etudiants
universitaires
Equipes (GI)
Plusieurs GI
Deux GI
Plusieurs GI
Deux GI
Langues
Langues romanes
français /
portugais
Langues romanes
Français / Espagnol
Objectifs
Former à la pratique
de l’interaction bi-
plurilingue;
développer des
aptitudes de
compréhension par
la pratique de l’IC
Former à la LE par
l’IC et l’e-
Tandem.
Former des formateurs à
la didactique de
l’interaction plurilingue
par la pratique de l’IC
Former à la LE par
l’échange bilingue
et interculturel en
ligne. Introduire à
l’IC.
Articulation du
scénario
En 4 phases
En 3 ou 2 phases,
selon les semestres
En 5 phases
En 3 phases
Durée
Un semestre
universitaire de 12
semaines environ
Un semestre
universitaire de 15
semaines environ
Variable. En général,
entre 8 et 10 semaines.
4 semaines
Tâche finale
Réalisation d’un
dossier de presse
(DDP) plurilingue:
les différents GT
travaillent chacun
sur une rubrique du
DDP.
Une publication en
ligne, en binôme
FR/PT
Réalisation de plusieurs
produits, un par GT.
Parmi les produits
réalisés, des unités
didactiques, des articles,
des outils d’évaluation,
etc.
Non pertinente
(jusqu’à présent)
Evaluation
Par l’enseignant du
GI
Par les pairs et par
l’enseignant du GI
Par les pairs et parfois
par les formateurs (cela
dépend des GI)
L'évaluation prend
la forme d'une
appréciation sur
l'ensemble de la
session
11
http://www.e-gala.eu/inscricoes.php. Ce lien a servi et sert encore comme formulaire de contact pour Galapro et aussi
pour Galanet, comme d’ailleurs le formulaire d’inscription de l’AUF : http://www.aidenligne-francais-
universite.auf.org/spip.php?article1146
118
OUTILS
Plateforme Galanet;
oral pas prévu au
niveau de
l’interaction (chat et
forum), mais
présent dans la salle
des ressources et
dans l’espace
d’auto-formation
Plateforme
Lingalog; oral pas
prévu
Plateforme Galapro; oral
pas prévu
Plateforme
Lingalog; oral pas
prévu
Tout d’abord, mettons en lumière un trait commun : aucune plateforme ne prévoit d’instruments
intégrés pour l’interaction orale. Galanet propose des ressources pour l’intercompréhension orale
(modules d’autoformation, salle de ressources), Lingalog propose des activités de compréhension
orale en plusieurs langues mais dans les plateformes il n’y a pas d’outils pour le télé-tandem, par
exemple, ni pour le forum vocal ou autre activité semblable. Donc, tous les scénarios impliquent des
activités d’interaction en intercompréhension écrite et c’est dans le cadre du scénario d’intégration
locale qu’est prise en compte cette activité, lorsque cela peut être fait. Cela est possible en particulier
pour des équipes institutionnelles comme celle de Lyon, par exemple, qui, dans le cadre des cours
d’Apprentissage simultané des langues romanes et de Didactique de l’intercompréhension, accueille
des étudiants Erasmus, en études intégrées ou tout simplement étrangers étudiant en France. Cela
permet d’avoir un public local plurilingue pour les sessions Galanet et Galapro. Nous y reviendrons
lorsque nous traiterons de l’intégration de l’interaction bi-plurilingue en ligne dans les cours.
Relevons ensuite les différences. Une première divergence est située au niveau des publics : trois
scénarios sur quatre sont destinés à un public d’étudiants universitaires, Galapro étant destiné à la
formation des formateurs, comme nous l’avons vu ci-dessus. Cependant, le scénario Galanet est assez
flexible et il se prête également à un usage scolaire (lycée) ainsi qu’à des publics d’adultes en
formation continue. Dans une session Galanet peuvent par ailleurs cohabiter plusieurs types de
publics, ce qui s’est déjà vérifié de nombreuses fois, par exemple lors de la session “Outono aí
primavera aqui” (sep-dec 2007) qui a vu collaborer 12 équipes dont une d’enseignants de langues en
formation (à l’époque Galapro n’existait pas encore), d’autres de lycéens et d’autres encore
d’étudiants universitaires (de Licence et de Master).
La pluralité des équipes (groupes institutionnels, GI) oppose les scénarios “Galas” et les deux
autres. En effet, les équipes des premiers sont d’habitude très nombreuses et plurilingues (les langues
systématiquement présentes sont le français et l’espagnol, très souvent aussi le portugais, un peu
moins le catalan et l’italien, et plus rarement le roumain). Les scénarios Puentes et Aventuras
prévoient seulement deux groupes institutionnels : D’une part, des étudiants de Langue française II
de la “Tecnicatura en Lenguas”, de l’Universidad Nacional de Río Cuarto et des étudiants d’Espagnol
B2 du Centre de Langues, de l’Université Lumière Lyon 2 (cours optionnel pour Licence 2, toutes
filières confondues) pour Puentes; d’autre part, une équipe brésilienne de la Fatec de São Paulo et un
groupe d’étudiants de portugais du Centre de Langues de Lyon 2 pour Aventuras. Cette dichotomie
se répercute, en principe, également au niveau des objectifs des formations : les “galas” visent à
former à l’intercompréhension via l’intercompréhension - mais les équipes locales peuvent avoir des
objectifs différents, notamment pour Galanet où ceux-ci peuvent être pédagogiques, interculturels,
linguistiques, d’éducation citoyenne. Les deux autres scénarios sont plus centrés sur l’apprentissage
d’une langue étrangère via l’intercompréhension et l’e-tandem, ainsi que la création de partenariats
entre étudiants brésiliens et français (Aventuras) ou bien l’apprentissage d’une langue étrangère par
119
l’échange bilingue et interculturel en ligne, en sensibilisant à l’intercompréhension (Puentes).
Le scénario de Galanet est assez “figé” car il est basé sur une articulation en phases proposée par
défaut sur la plateforme : les phases sont au nombre de 4 et elles ne peuvent pas être modifiées. Issue
d’un projet européen, basée sur des financements qui ont permis la mobilisation d’équipes
internationales et la création d’un environnement numérique très riche du point de vue de l’ergonomie
et des outils (modules pour l’autoformation, ressources pour l’intercompréhension, fiches
pédagogiques, et ainsi de suite), la première plateforme “Gala”, celle qui est utilisée pour la plupart
des formations, est - hélas - plutôt rigide car basée sur un développement informatique ne prévoyant
pas de possibilités de modifications ultérieures.
Les sessions Puentes et Aventuras se déroulant sur la plateforme Lingalog n’ont pas pour base
un scénario et un parcours préconçus, mais un espace numérique mettant à la disposition des
enseignants une série d’outils (profils personnels, forums, wikis, tchattes, messagerie interne), ce qui
permet d’une part une extrême flexibilité au niveau de la composition du scénario, en particulier au
niveau des phases et des instruments mis à la disposition des étudiants, mais demande, d’autre part,
une excellente capacité de structuration de la part des enseignants-encadreurs qui doivent être en
mesure de choisir eux-mêmes les outils et créer ailleurs (par exemple sur une page de Lingalog) le
canevas de leurs scénarios.
Par contre, ce qui dans tous les scénarios peut être décidé en fonction des besoins des enseignants-
animateurs et par le responsable de la session est la durée de la session elle-même, ainsi que celle de
chaque phase. Or, en général, le scénario des Aventuras se développe sur une session de 2 ou 3 phases,
selon la durée des semestres qui peuvent être de 12 à 15 semaines, et celui de Puentes sur 3 phases
étalées sur 4 semaines. Le scénario Galanet s’articule sur environ 12 semaines (un semestre
universitaire) et la durée d’une session Galapro est très variable (car elle peut être adaptée aux besoins
et disponibilités des publics), mais en général elle se situe entre 8 et 10 semaines.
A la lumière de toutes ces possibilités de personnalisation, plus ou moins amples, il est normal
de s’interroger sur la création et la composition des sessions. Comment les prépare-t-on ? Par quels
moyens ? Qui décide de leur durée ?
Compte tenu de la collégialité dans la création d’une session, qui n’est pas préparée par une seule
équipe et imposée au reste des partenaires, mais discutée et décidée par tous ceux qui souhaitent y
prendre part, jusqu’à présent les sessions Galanet ont été préparées d’abord via le forum de la session
“Organisession” de la plateforme, ensuite sur des pages du wiki de Lingalog et aujourd’hui elles le
sont sur des pages de la plateforme Miriadi. Sur cette même plateforme sont préparées aujourd’hui
les sessions Galapro, qui étaient auparavant organisées de manière plus informelle, via courriel,
messenger ou VoIP
12
. On pouvait également s’inscrire à ces formations via le formulaire présent sur
le site e-Gala ou le formulaire sur le site de l’AUF
13
, qui envoyait un mail aux responsables des deux
12
Le principe de la voix sur IP est de faire circuler sur Internet, grâce au protocole IP, des paquets de données
correspondant à des échantillons de voix numérisée. Cf.
http://www.journaldunet.com/encyclopedie/definition/484/48/20/voice_over_ip.shtml
13
Il s’agit d’un formulaire disponible à la page : http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?article1146.
Celui-ci envoie ensuite les réponses données à 2 adresses : galanet@u-grenoble3.fr et galapro@ua.pt . Les personnes
ayant accès à ces adresses font une réponse adaptée à la demande de participation à des sessions, mais parfois avec un
certain délai. Cela constitue une vraie limite aux possibilités d’action et de réaction vis-à-vis de ces demandes et un point
à améliorer dans le dispositif d’inscription aux sessions de formation sur Miriadi.
120
plateformes mais qui avait la limite de ne pas rendre accessible au partenariat la liste des personnes
souhaitant participer à une session (sauf s'il s'agissait d'un groupe entier, alors renvoyait sur Lingalog).
Pour Puentes et Aventuras, l’organisation de la session est sans doute plus simple car cette activité
n’implique que deux interlocuteurs et elle se fait via courriel, VoIP, lors de réunions à distance ou en
présence et sur les pages de la plateforme Lingalog.
Comme nous l’avons expliqué plus haut, ces scénarios sont de type actionnel et trois sur quatre
(Galanet, Aventuras et Galapro) se terminent par la réalisation d’une tâche, annoncée dès le début de
la session et réalisée à des moments différents selon le type de scénario. Pour Galanet le travail final
est commun à tous les membres de la session et prend la forme d’un dossier de presse multilingue
(d’habitude en 4 langues). Il est préparé à partir de la phase 2 et finalisé par les groupes de travail
(GT) qui se constituent, généralement en phase 4, par affinité thématique et souvent aussi avec un
objectif de diversité linguistique. Pour Aventuras, la tâche consiste en la réalisation d’une publication
en ligne, effectuée en binôme, par un étudiant français et un étudiant portugais. Pour Galapro la tâche
finale consiste en la réalisation d’un “produit” différent par groupe de travail (ce dernier constitué en
phase 2). Les productions peuvent prendre la forme d’une unité didactique, d’un article, d’une série
de recommandations pour la pratique de l’intercompréhension en classe ou bien d’outils pour
l’évaluation. Le scénario Puentes ne se termine pas avec une tâche précise mais pendant les 3 phases
d’activité les étudiants échangent dans les Discussions du wiki sur des thématiques de leur intérêt. Ici
aussi ils créent des groupes de travail (en phase 1) mais cela pour ensuite répondre en binôme à une
question : « ¿Qué quisieras conocer del otro país y por qué, qué quisieras saber de los otros
estudiantes ? » (en phase 2). En phase 3 ont lieu les salutations finales et l’évaluation.
Concernant ce dernier point, le scénario Galapro prévoit, en principe, une évaluation par les pairs,
mais l’enseignant du groupe institutionnel peut également évaluer ses formés. Sur Galanet, Aventuras
et Puentes, c’est l’enseignant du groupe institutionnel uniquement qui décide de manière autonome
les critères de son évaluation. Cela est d’autant plus important que les objectifs des groupes
institutionnels participant aux sessions peuvent être très différents : linguistiques, culturels, et ainsi
de suite (cf. supra).
Au total, il y a eu jusqu’à présent 16 sessions Aventuras en 8 ans entre le Centre de Langues de
l’Université Lyon 2 et la FATEC de São Paulo ; 2 sessions Puentes, une en octobre 2013 et une en
octobre 2014 ; 11 sessions Galapro, en général une ou deux par an depuis 2009; et plus de 60 sessions
Galanet, en moyenne six par an : parfois une session “lycéens”, une session “universitaires” et une
session de démonstration pour enseignants ou une session spéciale ayant d’autres objectifs peuvent
avoir lieu parallèlement.
Pour ce qui est des plateformes Lingalog, Galanet et Galapro qui hébergent les scénarios ci-
dessus nous pourrions encore mettre en évidence quelques aspects avant de conclure cette partie.
Lingalog est un environnement numérique qui a été développé en tant que support pour
l’apprentissage d’une langue étrangère et il s’appuie sur le principe de l’intercompréhension. Ayant
été développé à partir de logiciels libres, il est suffisamment souple pour permettre plusieurs types
d’expériences pédagogiques. L’objectif de cette plateforme est de mettre à la disposition des
enseignants et des étudiants de langues un espace d’échange et un ensemble d’outils numériques.
Inspiré des projets Cultura et Galanet ainsi que des techniques du tandem, il propose surtout des
forums pour la pratique du dialogue par paires de langues et des pages libres pour les activités en
ligne des enseignants de langues. Il a également pour but de renforcer les liens entre universités,
121
écoles, enseignants et étudiants, en servant de support à un réseau informel permettant une meilleure
mobilité internationale, réelle ou virtuelle. (Chavagne et Frontini, 2009)
Chavagne et Frontini remarquent encore, au sujet de Galanet que le contenu des formations est
entièrement apporté par les étudiants, qui ont pour consigne de s’exprimer chacun dans leur langue
maternelle ou dans la ou les langue(s) romane(s) qu’ils connaissent en interagissant à l’écrit, de
manière asynchrone et synchrone, sur des forums et tchattes, en développant ainsi à différents niveaux
la connaissance des langues romanes
14
. L’enseignant-animateur accompagne les formés durant les
sessions et les encadre du point de vue pédagogique, en les accompagnant dans leur découverte de
cette interaction plurilingue. L’espace-sessions est doté d’une série de ressources d’auto-
apprentissage destinées aux étudiants et permettant de développer, entre autres, des stratégies d’accès
au sens. Ce qui était novateur, pour cette plate-forme développée de 2001 à 2004, c’était la possibilité
pour chacun de correspondre avec les autres membres de la session, via un instrument de messagerie
instantanée, et de régler ainsi la plupart des problèmes de compréhension. Ainsi, l’interaction se
révélait et se révèle encore aujourd’hui le meilleur moyen d’accès au sens. Toutefois, depuis quelques
années, nous constatons que
- la Phase 3 est moins longue ou bien elle est volontairement mise de côté par les enseignants
qui passent directement de la phase 2 à la phase 4 ;
- des outils extérieurs à la plate-forme ont été nécessaires : pour l’écriture collaborative, pour
la communication orale, pour l’édition conjuguant plusieurs canaux (son, vidéo, écrit, image)
;
- le créole de Maurice, langue non romane mais à base lexicale française, est présent un
semestre sur deux depuis 2011 et le corse commence à faire son apparition en 2014-15.
- on constate que des améliorations sont à faire :
- le scénario pourrait comporter une phase de plus ou une phase de moins ;
- l’encadrement pédagogique pourrait être plus ou moins directif du point de vue du contenu ;
- la longévité exceptionnelle de la plate-forme Galanet permet encore des formations mais avec
de nombreuses contraintes et problèmes techniques. En particulier, les tchattes ne sont plus
accessibles avec les nouvelles versions des navigateurs, de même que le tableau d’annonces.
Plus grave encore, on constate dans la session pour universitaires de mars 2015, des difficultés
pour accéder au forum ;
- la survie de l’activité sur la plate-forme est due à un partenariat qui s’est constitué au fil du
temps grâce aux relations interindividuelles (Frontini et Garbarino, 2012) alors qu’une
dynamique de réseau plus structurée et transparente permettrait aux formateurs une plus
grande autonomie et garantirait la survie des formations ;
- le projet Galapro confirme la nécessité d’améliorations d’ordre didactico-pédagogiques.
Or, si les sessions de formation à l’intercompréhension en réseau de groupes ayant lieu sur les
plateformes Galanet et Galapro ont du succès, leur pérennisation n’est malheureusement pas garantie
par les développements permis par les projets précédents. Si Lingalog a été conçu pour le travail en
couples de langues uniquement, il ne propose pas des espaces-sessions pour des scénarios de type
Galanet ou Galapro, par exemple, et c'est aux coordinateurs locaux (ou à celui qui a plus de
compétences en TIC) de créer "la page d'accueil" de la session, de choisir le dossier qui va la contenir,
14
www.galanet.eu
122
de regrouper tous les liens vers les différents outils, de donner les droits, de créer les menus, etc. Pour
ces raisons, le partenariat a donc choisi de créer la nouvelle plateforme Miriadi en la développant
avec des logiciels “libres” afin d’en garantir la pérennisation et dans l’espoir de pouvoir synthétiser
les possibilités offertes par les trois plateformes sur un seul portail. Les avantages de cette démarche
sont liés au fait que les logiciels libres sont les seuls à laisser la porte ouverte à l'intégration des
innovations technologiques au fur et à mesure qu'elles apparaissent, même celles qu'on n'imagine pas
aujourd'hui et cela pour deux raisons fondamentales. Tout d’abord ils sont issus de communautés de
développeurs qui assurent les mises à jours des codes et, deuxièmement, ces communautés nous
"offrent" leur travail, ce qui libère le partenariat des limitations imposées par les demandes de
financement et permet finalement la survie d’un espace pour la formation à l’intercompréhension en
réseau de groupes.
Et nous revenons ainsi à la question qui est au centre de cette recherche : les formations à
l’intercompréhension en ligne et la place que l’interaction plurilingue en réseau de groupes peut avoir
à l’intérieur des cours. Autrement dit, comment ces scénarios pour l’interaction en
intercompréhension peuvent-ils être intégrés dans les cours ? Pouvons-nous vraiment en dégager une
typologie ? Ce sera l’objectif de la section suivante.
3. Typologie des modalités d’intégration des scénarios dans les enseignements
et dans les contextes locaux
Avant de nous pencher sur notre typologie, nous préciserons d’emblée que les modalités
d’intégration des scénarios dépendent en premier lieu des objectifs des cours et de la formation dans
laquelle est insérée l’intercompréhension. Ces objectifs peuvent changer d’une année à une autre (ou
d’un semestre à un autre), en fonctions des publics et de contraintes diverses liées à des raisons parfois
indépendantes de l’enseignant(e) : manque de partenaires, problèmes techniques, grèves, et ainsi de
suite.
Lors de notre recherche sur l’intégration de la plateforme Galanet à l’Université, nous avions pu
établir la classification suivante :
- insertion dans “un cours autonome”, qui affiche souvent le mot intercompréhension dans
l’intitulé;
- insertion dans “un cours de langue vivante étrangère”;
- insertion dans “une formation de type master”(Garbarino et Frontini, 2012).
A la même époque une autre recherche, développée à partir du projet Redinter, établissait trois
macro-formats d’intégration curriculaire de l’IC :
1 Enseignement d'une/de matière(s) avec IC intégrée;
2. Formation IC à dominante didactique;
3. Enseignement IC à dominante langagière et communicative. (Degache et al., 2012)
Aujourd’hui nous remarquons que, sur la base des objectifs annoncés par notre travail, les cours
pourraient être classés en deux grands groupes :
- d’une part ceux ayant des objectifs linguistiques, communicatifs, interculturels et de pratique
de l’intercompréhension et des TIC et
- d’autre part ceux ayant des objectifs de formation de formateurs et de recherche.
123
Or, compte tenu des finalités de notre recherche, annoncées dans l’introduction de ce chapitre,
nous allons concentrer notre attention sur l’intégration de l’interaction plurilingue en réseaux de
groupes dans le cadre des cours de langue, ce qui nous amènera à traiter uniquement trois scénarios
sur quatre (Galanet, Aventuras et Puentes), le scénario Galapro visant plutôt une intégration dans des
cours de didactique des langues et dans des formations destinées à former des formateurs (enseignants
ou futurs enseignants) ou à la recherche.
3.1. Objectifs: interculturels, linguistiques, de découverte/pratique de l’IC et des TIC
Cette modalité d’intégration est la plus répandue, et la plus récurrente dans les contextes
d’insertion curriculaire de l’IC correspondant à “l’enseignement à dominante langagière et
communicative” (Degache et al., 2012) et au “cours autonome” ou au “cours de langue” (Frontini et
Garbarino, 2012). La plupart des cours qui proposent l’interaction plurilingue en réseau de groupes
le font en effet dans le but de former à la découverte ou à la pratique de l’intercompréhension et
associent à ces objectifs la découverte de l’aspect interculturel, qui, même s’il n’est pas affiché parmi
les objectifs primaires des plateformes, représente l’un des aspects les plus intéressants qui ressortent
de ces échanges en réseaux de groupes internationaux (Araujo et al, 2008; De Carlo, 2009; Araujo et
al 2010).
Sur la base de notre expérience des trois scénarios mais également sur la base des données
recueillies auprès des formateurs des groupes institutionnels au moyen d’entretiens et de
questionnaires, nous pourrions esquisser 3 modalités-type d’intégration de ces trois scénarios :
1) le scénario est le seul moyen proposé pour atteindre les objectifs du cours,
2) le scénario est conjugué avec d’autres méthodes (manuels, d’autres plateformes, etc.),
3) le scénario vient compléter un cours de langue.
3.1.1. Le scénario est le seul moyen proposé pour atteindre les objectifs du cours
Dans ce premier cas, Galanet et Aventuras sont les scénarios privilégiés et le cours s’articule
principalement, sinon exclusivement, autour de la session. La durée de la session coïncide avec celle
du cours, même si certains GI doivent “attendre” l’arrivée des autres, ce temps d’attente étant utilisé
pour présenter les scénarios, parcourir les plateformes et apprendre à s’en servir, remplir les profils,
etc.
Pour Galanet, nous pourrions donner l’exemple de trois contextes :
1) un cours d’apprentissage simultané des langues romanes dans un centre universitaire de
langues ;
2) un cours pour la formation continue assuré par une faculté et
3) un cours de langue à l’intérieur d’un diplôme de troisième degré.
Pour l’exemple n°1, il s’agit d’un cours ayant lieu à l’Université Lyon 2 (France) dont l’intitulé
est Apprentissage simultané des langues romanes. Cette formation se décline en 21h en présentiel sur
12 semaines et le cours est proposé par le Centre de Langues de l’université aux étudiants de 2ème et
de 3ème année, toutes filières confondues. Il s’agit d’un cours optionnel et semestriel mais les
étudiants peuvent choisir de le suivre pour deux semestres. La quasi-totalité des étudiants qui
choisissent cette option ont suivi une formation scolaire en espagnol, certains aussi en portugais ou
italien. Plusieurs enseignants de langues romanes peuvent intervenir au cours d’un même semestre,
124
ce qui permet une pluralité de langues à l’oral (les intervenants sont de LM français, espagnol, italien
et il y a eu du portugais par le passé). L’un des aspects importants de cette formation est lié au fait
que la diversité des langues et des cultures présentes dans le cours permet de pratiquer l’IC à l’oral :
le cours est apprécié des étudiants étrangers. Les langues romanes systématiquement présentes dans
le groupe d’apprenants sont, mis à part le français, l’espagnol, le portugais et le roumain. Les objectifs
du cours sont particulièrement axés sur l’interculturel et la pratique de l'IC. Nous reviendrons sur
l’évaluation finale plus bas dans cette même section.
L’intégration du scénario Galanet se fait uniquement au 1
er
semestre (sept-déc.) car les décalages
des calendriers universitaires entre l’Europe et l’Amérique Latine, et la difficulté à trouver des
partenaires qui débutent et terminent tôt font qu’il n’est plus possible de proposer le scénario au 2ème
semestre (janvier-avril). Cela est dû à deux faits : tout d’abord que les partenaires systématiquement
présents sur Galanet entre janvier et juin se trouvent en France et en Amérique du Sud et ensuite que,
depuis que le calendrier universitaire en France a été avancé (avant les cours se déroulaient entre
février et fin mai), il est très difficile d’organiser des sessions pendant cette période. Comme nous le
verrons plus bas, dans nos conclusions, il s’agit sans doute d’un problème temporaire qui pourra être
résolu grâce à l’extension du réseau du projet Miriadi.
L’exemple n°2 nous permet de citer une formation ayant lieu à la UNRC, Universidad de Río
Cuarto, en Argentine. C’est un cours dénommé d’Extensión : « abierto a estudiantes y docentes
universitarios y comunidad en general, la formación comprende solamente la participación en
sesiones de la plataforma Galanet. » (Ceberio, 2011). Le cours existe depuis 2004, a lieu au 2
e
semestre (août-novembre). En fonction des années, il propose 40h ou 60h en présentiel.
Le public de ce cours a rarement une formation scolaire préalable dans des langues autres que
l’anglais et les objectifs sont linguistiques, communicatifs et culturels, liés d’une part à la mobilité
internationale : « la movilidad es una perspectiva cada vez más posible para nuestros estudiantes y
para nuestros docentes » ; et d’autre part à la tradition locale : « las tres lenguas extranjeras de base
en Galanet están estrechamente relacionadas con la tradición en el aprendizaje de lenguas en nuestra
región o, más recientemente, a acuerdos como el Mercosur » (Ceberio, 2005).
Comme le remarque l’enseignante responsable du cours, l’activité sur le forum permet le
développement de capacités de lecture et de compréhension orale des documents postés par les
étudiants, mais pas seulement :
« El desarrollo de habilidades de lectura y escucha de una variedad de documentos accesibles
en los foros favorece el desarrollo de capacidades para la lectura y la escucha en general. Pero
además, incide favorablemente en las capacidades para abordar bibliografía de especialidad con
fines académico-profesionales. » (Ceberio, 2005)
Le troisième exemple de cours se déroule à l’ISCC, Instituto Superior de Curuzú Cuatiá, en
Argentine. Ce cours a été proposé pour la première en fois en 2010 aux étudiants des trois années de
la Capacitación de FLE (Français langue étrangère) ; aujourd’hui il s’est étendu aux parcours
d’anglais et portugais de la Capacitacio
́n en Lenguas Extranjeras et il est aussi offert aux étudiants
en 4ème année du Profesorado de Ingle
́s. Dans les deux cas l’intercompréhension est optionnelle,
présentée comme complément de l’apprentissage d’une langue étrangère, et n’est pas incluse dans le
curriculum de l’étudiant. Les objectifs sont « lingüísticos (explicación, revisión) y culturales (hago
125
mucho hincapié en los beneficios de la interculturalidad y el plurilingüismo) ».
15
L’évaluation sommative porte sur la participation à la session : volume et qualité de la
participation dans les forums, nombre de connexions, réalisation de son profil, participation aux
différentes séquences et à la réalisation de la tâche finale. A Lyon 2 on fait aussi un test de
compréhension sur un corpus tiré de la session (forum, messagerie, profils, interface) et/ou des
dossiers de presse de sessions précédentes, et un test sur le déroulement de session (pertinence de
posts, des documents joints, etc.). Río Cuarto, pour sa part, demande des travaux pratiques tout au
long du semestre (Relevamiento de expresiones, Lectura y síntesis de foros específicos, Lectura y/o
escucha de documentos adjuntos, etc. (Ceberio, 2011)) tout comme Curuzú Cuatiá : « actividades de
comprensión y producción a lo largo de la sesión, con material de la plataforma, por ej: Comprensión
de los perfiles de algunos participantes..»
16
Pour Aventuras, nous pouvons remarquer que, pour l’instant, ce scénario a donné lieu à des
sessions uniquement entre la Fatec de São Paulo et Lyon 2. Et nous avons vu qu’il s’agit dans les
deux cas de cours de langues (portugais et français respectivement). Les objectifs sont donc
logiquement linguistiques mais l’intégration du scénario est due avant tout au besoin d’interagir avec
des natifs : les chances de croiser un francophone dans la rue sont « pratiquement nulles au Brésil »
(Cunha, 2011). Comme il a été dit plus haut, ce scénario prévoit une place pour l’e-tandem, mais dans
les interactions sur le forum un post ne peut contenir plus de 30% de LE et « on ne peut pas mélanger
les langues dans une même phrase » (Cunha, 2011).
Ce scénario a évolué au fil du temps : depuis les deux dernières sessions la tâche finale consiste
en la création de sous-titres de films choisis par les enseignants ; des VoIP externes à la plateforme
ont été introduits dans le scénario pour assurer la pratique de l’IC à l’oral.
17
Comme pour Galanet, l’évaluation sommative porte sur la participation à la session : volume et
qualité de la participation dans les forums et dans la réalisation de la tâche finale. Au Brésil, on
demande, en plus de la synthèse bilingue rédigée avec les étudiants français, une présentation orale
avec diaporama devant la classe, et à Lyon 2, un entretien d’évaluation de l’expression orale (Cunha,
2011).
Pour compléter et conclure cette section sur l’intégration du scénario comme moyen unique pour
atteindre les objectifs du cours, nous pourrions ajouter que ce type d’intégration est préféré dans des
contextes avec un volume horaire restreint et dans lesquels l’accent est mis sur l’interculturel, les
interactions langagières avec des natifs et le travail collaboratif ; les scénarios privilégiés sont, comme
nous venons de le voir, Galanet et Aventuras. Que se passe-t-il donc quand le scénario est complété
par d’autres méthodes? Nous le verrons ci-dessous.
3.1.2. Le scénario est complété par d’autres méthodes d’apprentissage simultané des langues
romanes
Celui-ci est le cas le plus répandu pour Galanet, les deux autres scénarios (Aventuras et Puentes)
n’étant pas concernés par cette modalité d’intégration. En général, les méthodes complémentaires qui
accompagnent le cours peuvent-être les CD-Roms de Galatea, les manuels comme Interlat, InterRom,
15
Réponses de l’enseignante à nos questionnaires
16
Idem
17
http://lingalog.net/dokuwiki/sessions/aventuras/accueil
126
EuRom5, mais également des sites ou plateformes tels qu’Itinéraires romans
18
, Lingalog, des fiches
pédagogiques extraites de Galapro, ou encore des activités créées par l’enseignant(e). Nous citerons
trois exemples afin de donner des modèles de cette modalité d’intégration.
Tout d’abord celui de l’UFRN, Universidade Federal de Natal, au Brésil, qui propose deux cours.
En premier lieu, une formation intitulée Intercompreensão entre Lı́nguas Românicas, offerte aux
étudiants du curso de Letres des Licenciaturas de portugais, français, espagnol et anglais. Le cours
existe depuis 2010, il a lieu au 1er semestre (février-juin) et se développe sur 60 heures en présentiel.
Le scénario Galanet est au centre de la formation mais il est complété par la lecture de quelques textes
théoriques sur l’intercompréhension et des fiches d’autoformation des Cahiers du LALE
19
, entre
autres. Les étudiants établissent dans leurs projets d’apprentissage le temps qu’ils vont consacrer au
travail en ligne, sur la plateforme Galanet, et ils peuvent y inclure aussi la progression linguistique.
Les objectifs à l’origine du cours étaient de développer une conscience plurilingue ainsi que la
perception des capacités des étudiants à apprendre des langues (Alas, 2014) cependant « si cette
préoccupation pour le travail linguistique est importante, la formation citoyenne et didactique le sont
encore plus » (Garbarino et Frontini, 2012).
Le deuxième cours est intitulé Plurilinguismo e Interculturalidade: francês, espanhol e italiano;
il est offert par le Centre de Langues de l’UFRN à sa communauté universitaire. Il existe depuis 2012
et affiche l’objectif d’atteindre un niveau A2/B1 du CECRL (Cadre européen commun de référence
pour les langues) en compréhension. Les enseignant(e)s du cours sont des ancien(ne)s étudiant(e)s
du cours Intercompreensão em linguas românicas. Dans ce cas, le scénario Galanet est complété par
divers manuels, des modules d’Itinéraires romans mais aussi « fazemos encontros entre os
estrangeiros que frequentam a universidade e/ou moram em Natal, para que os alunos possam praticar
a compreensão oral em interação »
20
.
Une fois de plus, on constate le besoin de compenser le manque d’outils pour l’interaction orale
de la plateforme Galanet, un besoin qui se fait ressentir encore plus dans les pays d’Amérique du Sud
où le contact fortuit avec des natifs des langues étudiées est presque inexistant. (Garbarino & Frontini,
2012). Concernant le public du cours, ce commentaire de l’enseignante responsable est très
intéressant car il nous permet de saisir l’importance de l’intitulé d’une formation pour orienter le
public :
«O curso de Plurilinguismo tem tido boa aceitação, mas é interessante notar que os alunos que
procuram esse curso têm, na maioria das vezes, conhecimento de mais de uma língua românica,
diferentemente, pois, do que ocorre com a disciplina de Intercompreensão, oferecida para os
alunos de Letras que, em geral, recebe alunos com conhecimento apenas do português, ou de
uma outra língua românica.» (Alas, 2014)
Le deuxième grand exemple que nous pouvons citer pour cette modalité d’intégration est celui
de la UNRC, Universidad Nacional de Río Cuarto, en Argentine, qui propose un cours intitulé Taller
de integración de competencias lingüísticas, offert aux étudiants de 3ème année de la Tecnicatura en
Lenguas (diplôme en 3 ans), de la Faculté de Sciences humaines.
L’intercompréhension des langues romanes fait partie du programme d’études et elle est intégrée
18
http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr
19
Cadernos do Lale : https://www.ua.pt/cidtff/lale/PageText.aspx?id=9753
20
Réponses de l’enseignante à nos questionnaires.
127
essentiellement à travers la participation à une session Galanet. Cependant, pour compléter la
formation, l’enseignante propose certains modules du CD Galatea pour francophones et certaines
activités d’InterRom, ainsi qu’Itinéraires Romans et le manuel Interlat. Même si la Tecnicatura en
Lenguas est une formation plurilingue, Galanet représente pour ces étudiants une première approche
aux contextes de communication plurilingue avec des natifs, et les objectifs du cours sont
principalement linguistiques et communicatifs, mais aussi interculturels. En ce qui concerne
l’évaluation sommative, celle-ci comprend, en plus de la participation à la session, un examen oral
“sobre el proceso y la exposición de reflexión sobre el trabajo realizado”, ainsi qu’une série de travaux
pratiques réalisés tout au long du semestre (Ceberio, 2011).
Un dernier exemple est représenté par le deuxième cours d’Apprentissage simultané des langues
romanes, ayant lieu à l’Université Lyon 2, en France, au 2e semestre (janvier-avril). Le cours, articulé
sur 21h en présentiel, est centré sur le développement des compétences de compréhension de l’écrit
et de l’oral en plusieurs langues romanes : les supports utilisés sont EuRom5, les ressources de la
plateforme Lingalog et des textes préparés par les enseignants (plusieurs enseignants peuvent
intervenir au cours d’un même semestre). La pratique de l’IC à l’oral est assurée par la pluralité des
langues présentes dans le groupe, comme pour le cours au 1
er
semestre.
Le scénario Galanet est présenté à la mi-semestre et la participation à la session est volontaire
mais elle se limite à la Phase 1 Briser la glace (au premier semestre de l’année civile les sessions
débutent généralement en mars, ce qui empêche le GI d’aller au-delà de cette première phase). A
partir du moment où les étudiants entrent dans la session, ils arrêtent le travail sur les autres supports.
L’évaluation sommative comprend un test général de compréhension de l’écrit en plusieurs
langues romanes et une traduction vers la langue romane (roumain, catalan, italien, portugais,
espagnol) la moins connue de l’étudiant. Que l’étudiant ait participé à la session ou pas, les niveaux
et les langues des textes sont en fonction du profil linguistique de l’étudiant. On ne constate pas
d’écart entre les résultats des étudiants ayant participé à Galanet et ceux des autres.
Ce type d’intégration s’appuyant sur plusieurs “outils”, est préférée lorsque l’objectif linguistique
est explicitement affiché ; la session prend plus ou moins de place en fonction de l’orientation du
cours (didactique, linguistique, interculturelle, ou autre), et elle est toujours complétée par des
ressources diverses.
Il faut également prendre en compte le fait que le décalage des calendriers universitaires entre
hémisphères et la difficulté à trouver des partenaires, dont nous avons parlé plus haut et que nous
reprendrons plus loin, peuvent jouer un rôle dans le choix de cette modalité d’intégration du scénario.
Ce sont ces contraintes qui ont conduit à Lyon à redéfinir les objectifs des deux semestres du cours
d’Apprentissage simultané des langues romanes.
3.1.3. Le scénario vient renforcer un cours de L2
Dans un troisième cas de figure, l’interaction plurilingue en réseau de groupes vient renforcer un
cours de langue à un moment précis de la formation et cela pour une durée courte équivalente, en
moyenne, à un tiers du volume horaire du cours. C’est le cas de Puentes et Galanet.
Pour Galanet cette modalité d’intégration peut être observée très souvent dans le secondaire,
probablement parce que les cours sont annuels. Par exemple à Córdoba, au Colegio Nacional de
Monserrat, UNC (Argentine). Le cours s’intitule “Francés IV”, et il est consacré aux élèves de la 7
e
128
année (diplôme en 7 ans). Les modalités du cours sont expliquées par l’enseignante : « se trabaja un
trimestre en una sesión de Galanet en intercomprensión y el resto del año se usan los insumos del
curso para la clase de francés, principalmente. »
21
Donnons également le témoignage d’un élève sur
ses attentes, pris de son profil sur Galanet (phase 1) : «Nos enteramos del proyecto a través de los
profesores del colegio y lo estamos utilizando como complemento de la materia de francés.
Esperamos poder aprender mucho más sobre el idioma francés y las demás lenguas romances.»
22
, et
celui d’une élève au moment des salutations (phase 4) : « Je dois vraiment féliciter à toutes les
personnes qui font possible la communication à travers Galanet. J’ai pu contacter des gens qui
habitent très loin de chez moi, avec qui j’ai eu la bonne chance de parler et comme ça, de recueillir
de l’information d’autres lieux provenant directement des protagonistes qui y sont. En plus, je me
rends compte que cela développe le débat, il m’a fait mieux connaître mes copains et moi- même. »
23
Concernant l’évaluation sommative, la formatrice demande des productions multimédia sur les
thèmes traités pendant la session. Ce travail se fait en groupe et il est suivi d’une présentation orale.
Pour l’intégration de Galanet dans un cours de langue, nous pourrions citer encore le lycée
Falcone de Bergame, en Italie. Les enseignantes de langues du lycée ont conduit des expériences
d’insertion curriculaire de l’intercompréhension en ligne avec trois classes de la 3e et 4e année de
lycée, des élèves de 16 et 17 ans, en touchant 3 classes au total
24
. Les enseignantes motivent ainsi le
choix des classes : « La scelta è stata dettata dal fatto che queste classi studiavano, oltre all’inglese,
due o una lingua romanza, lingue in cui gli studenti avevano acquisito il livello A2-B1 » et
l’expérience s’est déroulée comme suit:
in quattro fasi : Lancio, sensibilizzazione al lavoro interlinguistico (4 ore), Intercomprensione
scritta e educazione interlinguistica (8/10 ore), Galanet (6 ore + 20 in fad), Valutazione (2 ore)
(wiki di Galapro, sessione mi-octobre-décembre)
Comme nous avions pu le souligner lorsque nous traitions le sujet du scénario Galanet, parfois
les phases sont “personnalisées”. C’était le cas de la session à laquelle ont participé les élèves de ce
lycée (session “Poliglotta? No, plurilingue”) :
Lo scenario caratteristico di questo dispositivo è stato modificato dalle insegnanti in modo da
meglio essere funzionale al progetto di inserimento scolastico IC. In particolare si sono
modificati alcuni parametri base dello scenario:
Le tappe di lavoro sono state tre anziché quattro:
1. Rompere il ghiaccio
2. Spremi meningi
3. Dossier di stampa
Le squadre di studenti erano dapprima quelle originali, cioè divise per lingua nativa, ma poi
dopo la prima e la seconda tappa, durante la terza tappa della raccolta dei documenti e della
redazione degli articoli di stampa, le squadre erano plurilingui guidate da docenti animatori
ridistribuiti sulle squadre di nuova formazione.
25
Cette expérience s’est déroulée selon les principes de la recherche-action et selon une
méthodologie de projet dans la didactique en classe. L’évaluation a donc accompagné toutes les
21
Réponse de l’enseignante à nos questionnaires.
22
http://galanet.eu/profil/index_equipe_profil.php?IdEquipe=315.
23
http://galanet.eu/forum/message.php?Sujet=2857
24
Prestation 7.2 du projet Miriadi.
25
Idem
129
phases du parcours, en monitorant constamment la réponse des étudiants vis-à-vis des activités
proposées, de la participation, de la motivation des étudiants. Et ce grâce à des instruments différents,
notamment des questionnaires au début et à la fin de l’expérience et des tests d’évaluation formative
et finale.
Concernant le scénario Puentes, le cours de langue est pour l’instant le seul contexte où ce
scénario a été intégré, et cela uniquement à l’Université Nacional de Río Cuarto et à l’Université
Lyon 2. Seul le wiki de lingalog a été utilisé. Les sessions ont lieu entre septembre et octobre, c’est-
à-dire, en début de semestre à Lyon et en fin de semestre à Río Cuarto.
Pour Lyon 2 le scénario a été intégré dans un cours d’Espagnol niveau B2 du CECR (Cadre
européen commun de référence pour les langues), proposé par le Centre de Langues aux étudiants de
2ème année, toutes filières confondues. Le cours prépare au Cles 2 (Certificat de compétences en
langues de l'enseignement supérieur). Pour Río Cuarto il s’agissait d’un cours de Lengua Francesa II
de la Tecnicatura en Lenguas (diplôme et public décrits plus haut).
Ce scénario en 3 phases étalées sur 4 semaines permet de “lancer le cours” en France alors qu’en
Argentine il est intégré à la fin du semestre, juste avant les examens finaux. Cela explique sûrement
que les étudiants français sont en général plus réticents à s’exprimer en espagnol dans la phase 1, et
qu’ils acceptent plus facilement que les Argentins la proposition de pratiquer l’IC pendant cette phase.
Car le scénario laisse la porte ouverte à l’étudiant pour choisir de s’exprimer dans une langue et/ou
l’autre à tout moment de la session. Cependant, dans la phase 2 (dialogues/polylogues), la production
en LE est privilégiée de façon à instaurer l’entraide linguistique entre les étudiants. On constate qu’à
la fin de la session tous les étudiants sont suffisamment rassurés et choisissent la LE pour rédiger
l’évaluation (phase 3) : « Durante este proyecto, hemos corregido los argentinos y ellos tambien han
corregido lo que hemos escribido. Es una experiencia muy rica. Ademas, es un intercambio cultural;
he apredido mas de Argentina, de su cultura gastronomica y de la musica. » (témoignage d’une
étudiante française), et « Je pense que lingalog est une plateforme très intéressante, il me a permettre
connaitre la culture français, leur mode de vie, etc. Il est un bon moyen de rencontrer d'autres
personnes, aussi. La période pour écrire avec les étudiants français a été courte, mais utile.
Heureusement les étudiants sont en faveur de continuer ce Project par Facebook, mail, chat. Etc. »
(témoignage d’un étudiant argentin).
26
Les scénarios privilégiés dans cette modalité d’intégration sont donc Galanet et Puentes. La
relation entre la durée de la session et la durée du cours permet l’insertion du scénario dans des
programmes qui ne visaient pas l’intercompréhension au départ. Parmi les motivations à la base de
cette intégration, le fait de pouvoir travailler avec des natifs des langues étudiées, les rencontres
interculturelles et la possibilité de créer des partenariats entre les étudiants après la session. Ces
expériences permettent une ouverture et une sensibilisation à l’intercompréhension : dans le cas de
Puentes, on propose aux étudiants de Lyon 2 de suivre le cours d’Apprentissage simultané de langues
romanes en 3ème année et les étudiants de Río Cuarto feront l’année suivante une session Galanet
dans le cadre du Taller de integración de competencias lingüísticas.
En conclusion de cette section sur les modalités d’insertion, nous remarquerons encore que
l’intégration des 3 scénarios Galanet, Aventuras et Puentes dans des formations avec des objectifs
26
Pour l’évaluation de la session Puentes on utilise un pad, c’est à dire un éditeur de texte collaboratif en ligne. Les
deux témoignages d’étudiants cités ont été pris du pad correspondant à la session d’octobre 2014.
130
autres que didactiques ou de recherche vise à développer des habiletés linguistiques et pragmatiques
mais surtout des compétences plus générales telles que « savoir apprendre (démarche réflexive),
questionner les attitudes, appréhender l’altérité, développer des savoirs et savoir-faire autres que
langagiers, par exemple autour de la littératie numérique » (Degache et al., 2012). Ou encore, comme
le remarquait déjà M.E Ceberio en 2005, « en Galanet, la comunicación verdadera con hablantes de
otras lenguas se instala y el aprendiente se sitúa como sujeto que comunica y no como alumno que
aprende para comunicar. Esta riqueza supera el marco del aprovechamiento lingüístico y
comunicativo. » Cette conclusion peut être élargie aux deux autres scénarios, Aventuras et Puentes,
qui ont été conçus sur la base de Galanet, même si les Aventuras et Puentes sont plus adaptés au
travail par couples de langues, et surtout aux sessions avec peu d’équipes.
En particulier, ces deux derniers scénarios, bien qu’ils aient été utilisés pour les binômes
français/portugais et français/espagnol respectivement, se prêtent à tous les couples de langues car
rien n’y est spécifique à une langue particulière. En même temps, leur flexibilité dans le choix du
nombre des phases, des outils et de la tâche finale permet des adaptations comme le montre l’exemple
de Keskidee
27
(du nom d'un oiseau des îles Trinidad et Tobago), un projet entre étudiants d'anglais du
Centre de Langues de l’Université Lyon 2 et étudiants de français du Centre for Language Learning
de l’University of the West Indies, dont la tâche finale consiste en une synthèse bilingue rédigée en
LE.
4. Bilan et perspectives
Pour conclure notre étude sur la typologie des modalités d’intégration de l’interaction plurilingue
en réseau de groupes, nous reprendrons les objectifs que nous avions annoncés au début de cette
étude, dans notre introduction. En effet, au départ nous souhaitions effectuer un travail de
recensement pouvant aider les enseignants au moment du choix du scénario le plus approprié à leurs
formations. Or, nous pensons que les deux parties de cette étude pourront bien les orienter et que,
même lorsque la plateforme Galanet ne sera plus qu’une archive, ces formateurs pourront trouver le
scénario le plus approprié parmi ceux qui seront proposés sur la plateforme Miriadi. Les exemples
d’intégration détaillés dans la 2e partie pourront ensuite leur donner des idées quant à la manière de
proposer l’interaction plurilingue dans leurs cours : en tant que soutien aux cours de langues, en tant
qu’initiation à l’intercompréhension en réseaux de groupes ou bien en tant que formation à
l’intercompréhension basée sur plusieurs types de supports.
Et finalement, qu’est-ce qui est capitalisé pour Miriadi ? Tout d’abord le fait de pouvoir varier
les publics mais sans forcément créer des sessions uniformes du point de vue des objectifs : compte
tenu de la pluralité de possibilités offertes par les scénarios, les objectifs locaux peuvent être différents
des objectifs de la session, ce qui justifie, au final, que chaque groupe local ait une évaluation
spécifique, établie par l’enseignant-encadreur.
Ensuite le fait que l’on puisse varier les scénarios : on peut augmenter ou diminuer les phases,
on peut modifier les contenus (apportés par les apprenants, proposés par les enseignants) et la tâche
finale (réunissant toutes les équipes, en grand groupes, en petits groupes, en binômes), ainsi que les
modalités et le moment de reconfiguration des groupes institutionnels en groupes de travail (au début
27
Keskidee à donné lieu à une seule session en 2011 : http://lingalog.net/dokuwiki/projets/fren/uwiul2/accueil
131
de la session, à mi-chemin, à la fin).
Et encore la possibilité de varier les langues, sans se cloisonner aux seules langues romanes, ni
aux seules familles de langues, ni aux seules « langues officielles», au sens ‘politique’ du terme, car
l’expérience tentée sur le scénario anglais-français Keskidee pourrait être répétée avec d’autres paires
de langues (Galanet est aussi proposé aux étudiants d’anglais à Natal et à Curuzú Cuatiá, le créole de
Maurice participe aux sessions depuis les dernières années et le corse vient de faire son apparition sur
Galanet, Galapro et Miriadi).
L’essentiel serait d’être en mesure de s’appuyer sur ce qui a bien marché, en capitalisant les
expériences passées, pour donner de la souplesse aux nouveaux scénarios, afin de permettre leur
intégration dans tout contexte particulier. Cela puisque, si l’objectif de Miriadi est celui d’étendre le
réseau, il faudra ensuite donner à ce réseau les moyens de personnaliser les formations, en les adaptant
aux nécessités des différents types de contextes. Il faudra également donner à ce réseau la possibilité
de s’autogérer, ce qui demandera un grand effort au niveau de l’ergonomie, de la flexibilité, et de
l’autonomisation de la gestion de la plateforme en cours de création : l’espace Miriadi sera un jour
un point de repère pour un réseau étendu et plusieurs sessions de formation devront pouvoir s’y
dérouler en même temps, sans la nécessité d’un formateur expert. Cela sera sans doute possible en
utilisant au mieux les outils qui nous sont fournis par l’informatique et essayant de nous donner tous
les moyens pour intégrer les outils de demain, par le choix des logiciels libres.
Mais pour que cela soit vraiment possible il faudra, en plus de tout ce que nous venons d’écrire,
envisager un fonctionnement para-institutionnel, qui permettra au réseau de continuer son activité
après la fin du projet. C’est l’un des objectifs de l’association APICAD
28
, née du projet Miriadi et
destinée à perdurer afin de donner une longue vie aux interactions plurilingues en réseaux de groupes.
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