BookPDF Available

Abstract

Kennis over burgerschapsonderwijs vanuit wetenschap en praktijk Scholen hebben de belangrijke taak om bij te dragen aan het burgerschap van leerlingen. Niet alle scholen gaat dat even gemakkelijk af. Veel scholen en leraren zijn dan ook op zoek naar geschikte manieren om burgerschap een plek te geven in hun onderwijs. Dit onderzoek, met subsidie van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO), biedt leraren, schoolleiders en beleidsmakers handvatten om het burgerschapsonderwijs verder vorm te geven. Daarbij is gekozen voor een combinatie van kennis uit de wetenschappelijke literatuur en voorbeelden uit de praktijk op Nederlandse scholen voor basis- en voortgezet onderwijs. Een literatuurstudie heeft inzicht gegeven in mechanismen binnen de school die kunnen bijdragen aan burgerschapscompetenties van leerlingen. Zes casestudies bij po- en vo-scholen illustreren hoe die mechanismen vorm krijgen in de onderwijspraktijk. De zes schoolportretten laten zien hoe scholen in heel verschillende (en soms lastige) omstandigheden erin slagen om burgerschapsonderwijs mooi vorm te geven, in aansluiting bij hun onderwijsvisie en leerlingenpopulatie. Die voorbeelden zorgen ook voor een concrete invulling van de wetenschappelijke kennis. Aanknopingspunten voor scholen De basis voor goed burgerschapsonderwijs is een positief schoolklimaat: een veilige, respectvolle schoolomgeving waarin leerlingen en leraren open met elkaar praten en verschillen ‘er mogen zijn’. Aansluiten bij de leefwereld van leerlingen is daarbij essentieel: zo wordt burgerschap voor leerlingen concreet en nabij. Een belangrijk burgerschapsthema als democratisch leren handelen kan op die manier geoefend worden én betekenis krijgen. Gebeurtenissen die zich voordoen in het leven van leerlingen en vragen die voortkomen uit de maatschappelijke actualiteit zijn daarnaast een goed vertrekpunt voor de overdracht van burgerschapsinhouden. Door gebruik te maken van dialogische werkvormen leren leerlingen hun eigen standpunt te verwoorden, vragen te stellen aan anderen en met elkaar in gesprek te gaan. Doelgericht werken vanuit een gezamenlijke visie en onderlinge afstemming door leraren en schoolleiding dragen bij aan een goede vormgeving van burgerschapsonderwijs éncreëren draagvlak binnen de school. Door burgerschap een plek te geven in een breed scala aan vakken wordt het voor leraren en leerlingen een vanzelfsprekend onderdeel van het onderwijs.
A preview of the PDF is not available
... Naast ouders, peers en media heeft ook het onderwijs een rol bij de burgerschapsvorming van jongeren. Diverse studies laten zien dat de school ertoe doet als het er op aankomt hoe jongeren 'in de wereld staan' (voor overzicht zie: Geboers et al., 2013;Nieuwelink et al., 2016c) Vanzelfsprekend is niet elk type onderwijs (even) effectief. Hieronder bespreken we de manieren waarop scholen een bijdrage kunnen leveren aan burgerschap van leerlingen. ...
... Ten eerste laten studies zien dat er alleen effecten gevonden worden wanneer er sprake is van een duurzaam aanbod. Een enkelvoudig project zonder verdere inbedding in het curriculum laat geen effecten op burgerschap van leerlingen zien (Nieuwelink et al., 2016c;Van Goethem et al., 2014). Regelmatig wordt geconstateerd dat een substantieel deel van de scholen in Nederland hun burgerschapsonderwijs uitsluitend uitwerken in enkele losse projecten of excursies zonder dat te koppelen aan een onderwijsaanbod waarin leerlingen gestimuleerd worden om wat zij gezien hebben te koppelen aan bredere maatschappelijke thema's, vraagstukken en actoren (Onderwijsinspectie, 2017;Elfering et al., 2016). ...
... En er is weinig uitwisseling tussen docenten over manieren waarop zij burgerschapsonderwijs in hun klas vormgeven (Nieuwelink, 2018;Onderwijsinspectie, 2017 (Munniksma et al., 2017). Er zijn allerlei scholen waar wel een mooi en inspirerend aanbod van burgerschapsonderwijs bestaat (zie bijvoorbeeld cases in Nieuwelink et al., 2016c), maar dit lijkt niet de norm in Nederland te zijn. ...
... Naast ouders, peers en media heeft ook het onderwijs een rol bij de burgerschapsvorming van jongeren. Diverse studies laten zien dat de school ertoe doet als het er op aankomt hoe jongeren 'in de wereld staan' (voor overzicht zie: Geboers et al., 2013;Nieuwelink et al., 2016c) Vanzelfsprekend is niet elk type onderwijs (even) effectief. Hieronder bespreken we de manieren waarop scholen een bijdrage kunnen leveren aan burgerschap van leerlingen. ...
... Ten eerste laten studies zien dat er alleen effecten gevonden worden wanneer er sprake is van een duurzaam aanbod. Een enkelvoudig project zonder verdere inbedding in het curriculum laat geen effecten op burgerschap van leerlingen zien (Nieuwelink et al., 2016c;Van Goethem et al., 2014). Regelmatig wordt geconstateerd dat een substantieel deel van de scholen in Nederland hun burgerschapsonderwijs uitsluitend uitwerken in enkele losse projecten of excursies zonder dat te koppelen aan een onderwijsaanbod waarin leerlingen gestimuleerd worden om wat zij gezien hebben te koppelen aan bredere maatschappelijke thema's, vraagstukken en actoren (Onderwijsinspectie, 2017;Elfering et al., 2016). ...
... En er is weinig uitwisseling tussen docenten over manieren waarop zij burgerschapsonderwijs in hun klas vormgeven (Nieuwelink, 2018;Onderwijsinspectie, 2017 (Munniksma et al., 2017). Er zijn allerlei scholen waar wel een mooi en inspirerend aanbod van burgerschapsonderwijs bestaat (zie bijvoorbeeld cases in Nieuwelink et al., 2016c), maar dit lijkt niet de norm in Nederland te zijn. ...
... There is often a gap between a school's vision and its actual implementation (Mittendorff & Kienhuis, 2014). Nieuwelink et al. (2016) emphasize the importance of aligning learning objectives, educational content, and a vision on citizenship education. According to Biesta (2012), education should serve three main goals: qualification, socialization, and subjectification. ...
... In practice, teachers cannot be expected to provide GCE without preparation; certain preconditions must be met. Schools need to coordinate learning objectives, educational content, and approach when shaping and developing a vision (Nieuwelink et al., 2016). A model for GCE could partially meet this requirement by sketching a framework within which to shape GCE. ...
Article
Full-text available
Many countries have recently called for educating global citizens, suggesting that global citizenship education (GCE) can contribute usefully to individuals and the greater world. However, so far there is no clear definition of how best to teach GCE. Educators in the Netherlands have recently given attention to citizenship education but not to GCE. This article investigates Dutch GCE, regarding the visions schools develop and their translation into pedagogical practice. In a mixed-method design, 15 teachers, 25 coordinators , and 11 school leaders from 47 Dutch secondary schools completed a survey. The results show that Dutch schools mainly operationalized GCE in terms of socialization and cultural GCE. School-level implementation of GCE occurred mostly by integrating it into the teaching of other subjects. Implementation on a class level was mainly focused on group conversations, group assignments, and excursions.
... Dat is, naast de steeds nieuwe verplichtingen die zij krijgen, een reden waarom scholen het vaak lastig vinden om burgerschapsonderwijs vorm te geven. Op Nederlandse scholen heeft burgerschap daarom een beperkte plek (Munniksma et al., 2017;Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper, & Ledoux, 2016). Om burgerschap meer prioriteit en inhoudelijke richting te geven heeft minister Slob van Onderwijs een nieuwe wet op burgerschapsonderwijs ontwerpen die in het voorjaar van 2020 in het parlement besproken wordt. ...
... Er is inmiddels een aanzienlijke hoeveelheid onderzoek dat laat zien dat het onderwijs een rol (Munniksma et al., 2017;Nieuwelink et al, 2016). Verschillende studies laten daarbij zien dat de programma's die aangeboden worden in het algemeen vormend onderwijs (havo/vwo) een andere focus hebben dan die aangeboden worden in het beroepsonderwijs (vmbo/mbo). ...
Chapter
Full-text available
Het ‘maatschappelijk opgroeien' van jongeren is er de afgelopen jaren niet gemakkelijker op geworden. Adolescenten moeten een wereld proberen te begrijpen die steeds complexer aan het worden is. Niet alleen moeten jongeren in de huidige tijd leren zich te verhouden tot een groot aantal ingewikkelde vraagstukken (zoals klimaatverandering, Europese samenwerking en terrorisme), zij moeten ook leren om berichtgeving op waarde te schatten en te bepalen welke bronnen zij om welke redenen betrouwbaar achten. Dat is geen eenvoudige opgave, omdat opiniemakers en journalisten die door de ene groep gezien worden als betrouwbaar, door een andere groep als ‘deugers’ of verkopers van nepnieuws gezien worden. Kijk maar eens op de Twitter-tijdlijn van De Telegraaf-journalist Wierd Duk of RTL Nieuws-correspondent Erik Mouthaan, en de tegenstellingen worden duidelijk. Polariserende berichtgeving en toename aan nepnieuws op sociale media zou er volgens sommige auteurs toe leiden dat de democratische gezindheid van nieuwe generaties jongeren onder druk komt te staan (zie bijv. Mounk, 2018). Om deel te kunnen nemen aan deze complexe maatschappelijke en politieke omgeving hebben, jongeren veel competenties nodig. Zij hebben kennis en vaardigheden nodig om mediaberichtgeving te begrijpen, nepnieuws te herkennen en framing te duiden. Dit zijn onderdelen van wat mediawijsheid wordt genoemd. Daarnaast is het belangrijk dat jongeren democratische gezindheid ontwikkelen. In een gepolariseerde samenleving is het belangrijk dat jongeren inzien dat er altijd (zeer) uiteenlopende perspectieven op maatschappelijke vraagstukken zullen zijn, dat tolerantie belangrijk is en dat onderlinge uitwisseling noodzakelijk is. Maar hoe staat het er in Nederland eigenlijk voor met de competenties van jongeren op deze thema’s? En krijgen zij de mogelijkheid in het onderwijs om deze competenties te ontwikkelen? In dit hoofdstuk besteed ik aandacht aan deze vragen. Ik zal laten zien dat het verstandig is om bescheiden verwachtingen te hebben over de mediawijsheid van jongeren. Tegelijkertijd is er reden om juist optimistisch te zijn over de democratische gezindheid van jongeren. Verder zal ik laten zien dat het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs een rol kunnen spelen bij de stimulering van mediawijsheid en democratische gezindheid en burgerschap, maar dat het Nederlandse onderwijsbeleid wat meer op discipline dan emancipatie gericht is. Daarmee stimuleert het jongeren slechts in beperkte mate om media, samenleving en democratie kritisch te analyseren.
... Hoewel het inzicht in de manier waarop scholen dat doelgericht en effectief kunnen doen nog beperkt is (Dijkstra, 2012) kan vooralsnog worden geconcludeerd dat daarbij niet zozeer aan één vak of aanpak moet worden gedacht. Zoals verderop zal worden uitgewerkt, lijkt een brede aanpak effectief, waarbij specifieke inhouden worden aangeboden, passende werkvormen worden ingezet, een open en veilig klassenklimaat van betekenis is en het schoolklimaat aansluit bij wat de school bereiken wil en waarin leerlingen 'burgerschap' kunnen oefenen (zie bijvoorbeeld Dijkstra, 2012;Dijkstra et al., 2015;Schuitema et al., 2008;Geboers et al., 2013;Nieuwelink et al., 2016). Als uitgangspunt fungeert het schooleffectiviteitsmodel voor sociale opbrengsten, dat we verderop zullen uitwerken . ...
... De voornaamste resultaten daarvan kunnen als volgt worden samengevat, langs twee lijnen, die uit de literatuur naar voren komen (vgl. Nieuwelink et al., 2016): een open pedagogisch klimaat en de inrichting van het curriculum. Bij een open pedagogisch klimaat gaat het om positieve relaties tussen leerlingen en docenten en tussen leerlingen onderling. ...
... Onderwijs kan effect hebben op burgerschap van leerlingen, zo laat wetenschappelijk onderzoek zien. Daarvoor lijken vooral twee mechanismen werkzaam te zijn (Geboers et al., 2013;Nieuwelink et al., 2016). Dat betreft dan allereerst het bieden van een open en veilig pedagogisch klimaat waar leerlingen kunnen leren met anderen over maatschappelijke vraagstukken in gesprek te gaan en in een veilige omgeving hun eigen mening te geven. ...
... Burgerschap heeft daarmee betrekking op zowel de directe leefwereld van kinderen en jongeren (zoals thuis, op school en binnen verenigingen) maar ook op de bredere samenleving (onder meer stad, land en wereld) (vergl. Nieuwelink et al., 2016). ...
Book
Full-text available
Op dit moment is er veel aandacht voor burgerschapsonderwijs. Studies laten zien dat de uitvoering daarvan in Nederland te wensen overlaat. Over de specifieke situatie in Amsterdam is niet veel bekend. Dit onderzoek richt zich op twee vragen: - Wat zijn de opvattingen van leraren over burgerschapsonderwijs in Amsterdam? - Welke samenhang bestaat er bij de opvattingen van leraren over burgerschap? Gepoogd is deze vragen te beantwoorden door middel van het afnemen van een gestandaardiseerde vragenlijst bij een representatieve groep Amsterdamse leraren in het vo en mbo en een grote groep Amsterdamse leraren in het po en daarnaast het uitvoeren van diepte-interviews bij een selectie groep leraren. Het onderzoek richt zich daarbij op de volgende aspecten van burgerschapsonderwijs: burgerschap als onderwijsdoel, burgerschap als leerdoel voor leerlingen, de ervaren situatie op school, de regelmaat waarmee burgerschapsonderwijs in de les naar voren komt en de mate waarin dat gepland gebeurt, de mate waarin leraren vertrouwen hebben in eigen kunnen om burgerschapsonderwijs uit te voeren en de mate waarin leraren daarbij belemmeringen ervaren. De bevraagde leraren vinden burgerschap een belangrijk onderdeel van hun onderwijs en een belangrijk ontwikkeldoel voor hun leerlingen. Hierbij vinden we op hoofdlijnen geen verschil tussen verschillende groepen leraren (zoals po-, vo- en mbo-leraren, het vak dat zij geven, hun sekse en het aantal jaar dat zij voor de klas). Gemiddeld genomen oordelen de leraren neutraal over de situatie op hun school met betrekking tot burgerschapsonderwijs. Hierbij vinden we geen verschillen voor bijvoorbeeld vak, type onderwijs, opleidingsniveau van de leraar en het aantal jaren dat zij lesgeven. Leraren geven aan dat burgerschap niet met grote regelmaat onderdeel van hun les is en als dat gebeurt dan is dat veelal niet gepland. Hierbij bestaat wel verschil tussen leraren: vrouwelijke leraren en leraren in gamma-vakken (zoals maatschappijleer, geschiedenis) geven vaker aan burgerschap een plek te geven in hun les dan mannen en leraren in andere vakken. Leraren hebben aanzienlijk vertrouwen in eigen kunnen met betrekking tot burgerschapsonderwijs. Voor self-efficacy vinden we een robuuste samenhang met het met regelmaat uitvoeren van burgerschapsonderwijs. Als je er vaker mee bezig bent, krijg je meer vertrouwen in eigen kunnen of als je minder twijfelt over je eigen kunnen geef je burgerschap vaker een plek in je les. De leraren in Amsterdam menen dat er slechts in beperkte mate sprake is van belemmeringen bij het vormgeven en uitvoeren van burgerschapsonderwijs. Interessant is dat leraren niet primair de achtergrond van leerlingen als belemmering ervaren maar veeleer organisatorische zaken: het onderwijs is overbelast en klassen zijn te groot. Niettemin laten de interviews zien dat wat leerlingen met zich meebrengen de klas in en hoe de stad Amsterdam zich ontwikkelt substantiële belemmeringen kunnen zijn voor burgerschapsonderwijs (bijvoorbeeld segregatie, homogene klassen en extreme opvattingen van leerlingen.)
... Dit in het bijzonder omdat een ongelijk aanbod in burgerschapsonderwijs kan resulteren in ongelijke kansen in latere jaren, bijvoorbeeld wanneer kijkend naar politieke deelname aan de samenleving. Juist voor jongeren die van thuis uit weinig in aanraking komen met de verschillende vormen van burgerschap is deze compenserende rol van school belangrijk (Nieuwelink et al. 2016;Van de Werfhorst, 2014). ...
Article
Full-text available
Burgerschapsonderwijs buiten de klas, hoe krijgt dat vorm in het Nederlands voortgezet onderwijs? In deze verkenning wordt ingegaan op het aanbod in buitenschoolse activiteiten op het gebied van burgerschap, waaronder het organiseren van excursies, gastlessen, schaduwverkiezingen en debatten. Daarbij is gebruik gemaakt van de ‘CILSNL Citizenship Education 2010-2011’ data (Coopmans 2016), met informatie van 59 vo scholen. Opvallend is het relatief lage percentage scholen dat schaduwverkiezingen organiseert (31%). In het bijzonder vmbo-b/vmbo-k locaties organiseren significant minder vaak verkiezingen. Ook organiseren zij wat minder vaak een bezoek aan de Tweede Kamer. Daarentegen wordt het verdiepende keuzevak Maatschappijleer2 (Maatschappijwetenschappen bij havo/vwo) op deze locaties wel wat vaker aangeboden dan op vmbo-g/vmbo-t, havo en vwo locaties. Ook uitwisselingen met het buitenland komen relatief weinig voor (30%). Vooral op vmbo-b/vmbo-k locaties, scholen uit de G4, kleinere scholen, en scholen met hogere percentages leerlingen met een migratieachtergrond worden weinig buitenland uitwisselingen georganiseerd. Burgerschapsonderwijs buiten de klas krijgt in het Nederlands voortgezet onderwijs vooral vorm door het faciliteren van een leerlingenraad (74%), het organiseren van debatten (64%), en het bezoeken van de Tweede Kamer (60%). Ook het organiseren van buitenlandexcursies wordt door veel scholen genoemd als extra activiteit (82%). Tweede Kamer bezoeken komen het vaakst voor onder de G4 scholen. Verder bieden de grotere scholen vaker burgerschapsactiviteiten aan dan de kleinere scholen. Verschillen zijn vooral groot bij het organiseren van verkiezingen en gastlessen en/of –programma’s. Tot slot organiseren scholen met minimaal 30 procent leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond significant vaker democratie-gerelateerde uitjes dan scholen met 10 tot 30 procent leerlingen met een migratieachtergrond. Deze verkenning beschrijft de algemene mate van burgerschapsactiviteiten en de rol van verschillende schoolkenmerken. De grootste verschillen vonden we in onze vergelijking op basis van schoolgrootte, gevolgd door gemeentegrootte, onderwijsniveau, en tot slot de mate van etnische diversiteit op school. Een vervolgstap is om de relatie te onderzoeken tussen het aanbod van de scholen en de ontwikkeling van de Nederlandse CILS4EU jongeren op dit gebied.
Book
Full-text available
De onderlinge verbondenheid tussen landen in de wereld wordt steeds groter en de relaties tussen diezelfde landen steeds complexer. Tegelijkertijd maken moderne communicatietechnologie en snelle transportmogelijkheden de wereld ook kleiner. Veranderende sociale en politieke machtsrelaties en wereldwijde problemen op het gebied van armoede, kansenongelijkheid, pandemieën en klimaat, kleuren onze dagelijkse werkelijkheid. Burgerschapsonderwijs en wereldburgerschap staan daarom hoog op de politieke agenda, worden steeds meer onderwerp van onderzoek en ook onderdeel van het curriculum op scholen in Nederland. Wereldburgerschapsonderwijs is er op gericht leerlingen met een brede, open blik de wereld tegemoet te laten treden. Met deze oratie wordt de Leerstoel Wereldburgerschap en Tweetalig Onderwijs geïntroduceerd. In het kader van deze leerstoel houden we ons bezig met onderzoek naar wereldburgerschap, in relatie tot (vreemde)talenonderwijs en persoonsontwikkeling. In deze oratie wordt betoogd dat wereldburgerschap zich niet alleen zou moeten richten op internationaliseringsactiviteiten , die tot doel hebben leerlingen kennis te laten maken met verschillende culturele tradities in de wereld, maar dat wereldburgerschap juist ook oog zou moeten hebben voor de omgang met de diversiteit die onze maatschappij kenmerkt, want de wereld is er immers al. Juist het creëren van een inclusieve leeromgeving zou een van de kernopdrachten van het onderwijs in wereldburgerschap moeten zijn. Dat kan plaatsvinden in het kader van tweetalig onderwijs en of vreemdentalenonderwijs, maar eigenlijk zouden alle vakken, zou het hele curriculum, moeten bijdragen aan die inclusieve leeromgeving, zodat het onderwijs kansenongelijkheid verkleint in plaats van vergroot.
Article
Full-text available
In modern societies, citizens form part of a context that is constantly and rapidly changing. Some of the issues with which one is confronted typically become manifest in the local and national surroundings of citizens, but increasingly such issues are also encountered on a trans- and international scale. It follows that citizens have to learn (how) to cope with such issues in all of these dimensions, though particularly in respect of their personal surroundings. The new challenges, many of which reveal large-scale international dimensions, can no longer be satisfactorily dealt with in traditional ways; they require fresh, creative approaches. This new way of looking at the world and at citizenship is already affecting the relations between people. People increasingly come into contact with people of different cultures, not only in the digital world but also physically as a result of migrant and refugee flows owing to improved transport and technology. People are increasingly compelled to reconsider their attitudes towards strangers and even their compatriots from different cultures, as well as their responses to issues brought about by such encounters. More often than not, the issues encountered in the modern social world transcend national borders. School teachers are expected to prepare their students (learners, pupils) to become informed and responsible citizens. Achieving such goals has become increasingly imperative in light of the rapid social changes referred to above. Social change has also given new meaning to citizenship education as a school subject (or as part of the school curriculum), in that issues such as diversity, globalisation, digitisation and environmental sustainability are nowadays all considered to be highly significant. This article reports the research findings of the ways in which the education systems of the Netherlands and South Africa, respectively, have been responding to these new challenges. The purpose of the comparison was to discover those key issues that require further attention in the context of citizenship education, not only in these two countries but also elsewhere. After analysing the respective social developments in the Netherlands and South Africa, and after an analysis of how policy regarding citizenship education in the two countries had been attempted, the following conclusions were drawn. Firstly, the comparison revealed that in terms of societal context, the Netherlands has been a constitutional monarchy for around two centuries, whereas South Africa is a constitutional republic that is only 25 years old. The former is a developed, high-income country in the Global North, equalitarian, with a low Gini coefficient; South Africa, by contrast, is a developing, upper middle-income country in the Global South, highly stratified, with one of the highest Gini coefficients in the world. It secondly transpired that the two systems could learn from each other, irrespective of geographical distance. Both the Netherlands and South Africa have posted successes and failures regarding the planning and unfolding of their education systems and of citizenship education. Education policymakers in both countries could become more informed by studying the successes and failures associated with both systems. Thirdly, in neither country does citizenship education have the status of a separate, independent school subject. In the Netherlands, it is not even part of an overarching subject, but rather woven into the fabric of other subjects. In South Africa, it forms part of the subjects Life Skills/Life Orientation and Social Studies. Fourthly, citizenship education in schools in both countries is regulated through legislation and policy statements. It would appear, however, that all the regulations and stipulations have thus far not resulted in effective citizenship education in schools in either of the two countries. An official report affirmed this limited success with respect to citizenship education in the Netherlands, and scholars voiced a similar verdict about citizenship education in South Africa. Complete textbooks, devoted to citizenship education as such and compiled by specialists, are still lacking in both systems. In the fifth place, the prevailing circumstances in both countries seem to be unfavourable for the effective teaching of citizenship education in schools. In the Netherlands, emphasis on the cognitive aspects of education diverts attention from the importance of students becoming more aware of the affective and social aspects of life. South Africa, in turn, struggles with problems such as overcrowded classrooms, a lack of a culture of teaching and learning in many schools and a shortage of teachers qualified for teaching citizenship education. Finally, neither in the Netherlands nor in South Africa does citizenship education receive the attention it deserves in the curriculum and in the schools, despite the fact that conditions in both countries seem to underscore the need for paying more attention to this aspect of the formation offuture citizens. Both countries are in the throes of social change, each in its own way, on account of immigration, the influx of refugees (for both political and economic reasons) and efforts to re-align themselves in accordance with the political, social and economic demands of modern life (improved transport, permeable borders, better communication, failing economies, pandemics and so forth). Despite the limited scope of this study - a comparison of the status of citizenship education in two countries that are geographically and socio-economically widely removed from each other - it succeeded in highlighting the fact that education systems, and therefore also the manner in which citizenship education is offered, are in principle comparable. This can be ascribed to the fact that human beings remain human beings, irrespective of where they may find themselves, and that they, broadly speaking, tend to have to cope with the same or similar challenges. The current neglect of citizenship education in these two education systems may have deleterious effects with regard to their future citizenry. Citizenship education is in need of reform in both countries.
ResearchGate has not been able to resolve any references for this publication.