A Equação de Einstein e as Ciências Musicais

Abstract

(soutelo.eu) O programa da disciplina pode ser dado de múltiplas formas, umas mais efetivas do que outras, mas se somos professores do EAE, temos que ser criativos para propiciar a criatividade dos alunos. As sebentas e os livros de texto não favorecem a imaginação. Pôr os alunos a investigar em grupo é muito mais estimulante, educativo e criativo. Em definitivo, trata-se de ensinar a aprender e motivar para apreender. A expressão das emoções aprende-se e quantifica-se. Os alunos, sob orientação dos professores, têm que experimentá-las. O conhecimento colaborativo ou criativo é imprescindível para fazer que a música emocione, que é o que o público avalia. Esta prática, que ao longo da história da música ocidental foi predominantemente intuitiva, com a equação de Einstein começa a construir o seu próprio edifício teórico. A vocação é coisa do passado e os alunos de hoje, se formos professores inteligentes e criativos, concretizarão a desejada mudança de paradigma musical para um pensamento quântico.

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47 Boletim da Academia Galega da
Língua Portuguesa (ISSN 1888-8763)
$HTXDomRGH(LQVWHLQHDV
FLrQFLDVPXVLFDLV1
Rudesindo Soutelo
Resumo
O progra ma das disciplinas artísticas pode
ser dado de múltiplas formas, umas mais efe-
tivas do que outras, mas se somos professores
do Ensino Artístico Especializado, temos que
ser criativos para propiciar a criatividade dos
alunos. As sebentas e os livros de texto não
IDYRUHFHPD LPDJLQDomR 3{URV DOXQRV DLQ-
vestigar em grupo é muito mais estimulante,
HGXFDWLYR H FULDWLYR (P GH¿QLWLYR WUDWDVH
de ensinar a aprender e motivar para apreen-
der. A expressão das emoções aprende-se e
TXDQWL¿FDV H2 V DOXQRV VRE RULHQWDomR GRV
professores, têm que experimentá-las. O con-
hecimento colaborativo ou criativo é impres-
cindível para fazer que a música emocione,
que é o que o público avalia. Esta prática, que
ao longo da história da música ocidental foi
predominantemente intuitiva, com a equação
de Einstein começa a construir o seu próprio
edifício teórico. A vocação é coisa do passado
e os alunos de hoje, se formos professores in-
teligentes e criativos, concretizarão a desejada
mudanç a de paradigm a mus ical para um pen-
samento quântico.
3DODYUDVFKDYH
Ensino de música, Educação artística, Físi-
ca das emoções, Aprendizagem cooperativa
$EVWUDFW
The arts curriculum can be delivered in many
ways, some more effective than others, but if
we are teachers of Specialised Artistic Educa-
tion, we have to be creative in order to foster
pupils' creativity. Roughbooks and textbooks
are not conducive to imagination. Having
students investigate in groups is much more
stimulating, educational and creative. In
short, it is a matter of teaching to learn and
motivating to learn. Expressing emotions c an
EH OHDUQHG DQG TXDQWL¿HG 6WXGHQWV XQGHU
the guidance of teachers, have to experience
them. Collaborative or creative knowledge
is essential to make music moving, which
is what the public evaluates. This practice,
which throughout the history of Western mu-
sic has been predominantly intuitive, with
Einstein's equation begins to build its own
WKHRUHWLFDOHGL¿FH9RFDWLRQLVDWKLQJRIWKH
past and today's students, if we are intelligent
and creative teachers, will realise the desired
musical paradigm shift towards quantum
thinking.
Key words
Music teaching, Artistic education, Physics
of emotions, Cooperative learning.
1 Comunicação apresentara em 2017 no Congresso do Ensino Artístico Especializado na Fundação
Gulbenkian, de Lisboa, e, reelaborada, apresentada no 15º Encontro Internacional das Artes na Escola
Superior de Educação do IPVC, de Viana do Castelo.
12 (2019): 47-57

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Língua Portuguesa (ISSN 1888-8763)
2¿OyVRIRHVSDQKRO-RVp$QWRQLR0DULQDHPEl aprendizaje de la creatividad,
D¿UPDTXH³2PRPHQWRGHFLVLYRGDDWLYLGDGHDUWtVWLFDpDDYDOLDomR´0DULQD
2013: 160). Mas o que é que se avalia na atividade artística, a matéria ou a
energia? Ainda assim, na física quântica, o conceito de matéria transformou-se
numa ilusão. Einstein reconheceu isso quando em 1905 concluiu que E=mc2.
Com a física newtoniana, a energia fora deixada ao cuidado da religião,
que tratava dos assuntos intangíveis com rigor inquisitorial. A equação de
Einstein revelou-nos que a energia (E) se equipara à matéria (m) multiplicada
pelo quadrado da velocidade da luz (c2) $ HQHUJLD H D PDWpULD ¿FDUDP WmR
intimamente ligadas que, hoje, os mesmos átomos podem ser simultaneamente
descritos como matéria sólida, com massa e peso, ou como potenciais de
voltagem e comprimentos de onda, um campo de forças imaterial (Manning
2015).
4XDQGR RV DOXQRV GH P~VLFD GR (QVLQR $UWtVWLFR (VSHFLDOL]DGR ($(
chegam ao secundário, em geral, enfrentam as disciplinas das ciências musicais
como algo que é obrigatório fazer, mas que lhes furta tempo de prática no
instrumento, que é o seu objetivo principal. Essa crença, de que o único que
interessa para entrar num curso superior de música é a técnica instrumental,
é partilhada e, ainda, aliciada por alguns professores que, infortunadamente,
continuam aferrados a uma conceção linear, newtoniana, da música, onde o
virtuosismo técnico é o único que se mede.
Já passou mais de um século da Teoria da Relatividade, onde Einstein
IRUPXODUDDIDPRVDHTXDomRGDHQHUJLDHpSUHFLVRS{URVSpVQRFKmRHFRP
argumentos, contrariar aquelas crenças silenciosas, auto limitantes, que
separam o trigo do joio, segundo o dedo divino que se aproximou da criança
antes de nascer, ou o ADN familiar que lhe tocou em sorte. Se nunca aconteceu
que uma criança tenha chegado a este mundo com o talento natural para falar
uma língua nas primeiras semanas ou meses de vida, seja ela qual for, como é
que se pode acreditar na existência de um dom inato para a música?
Num artigo de 2012 sobre as crenças, o cérebro e a psicoterapia, Jeffrey
/ )DQQLQ H 5REHUW 0 :LOOLDPV D¿UPDP TXH DV RULJHQV GDV FUHQoDV HVWmR
nas conclusões que se tiram de experiências passadas. A maioria dessas
crenças não resultam de experiências próprias, mas entram silenciosamente
nos nossos subconscientes e formatam os comportamentos socioculturais
Rudesindo Soutelo

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A equação de Einstein e as ciências [...]
e estéticos, para além dos económicos e políticos. Algumas dessas crenças
ȸ RX FRQKHFLPHQWR VLOHQFLRVR SRLV QHP VHPSUH VRPRV FRQVFLHQWHV GD
VXD H[LVWrQFLD ȸ VmR DXWR OLPLWDQWHV H VHUYHP SDUD SUHVHUYDU D LQWHJULGDGH
física, como a reação espontânea de retirar a mão do fogo ou fugir dum
animal feroz. Nesses casos, é bom dar por válida a experiência alheia e não
aventurar em excesso. Mas há outras crenças que mudam com o tempo ou
FRPRFRQWH[WRGDVSHVVRDVHVHDFHLWDPRVTXHD¿QDOLGDGHGRVSURIHVVRUHV
igual que a dos psicoterapeutas, é formar seres humanos totalmente
operativos, então a habilidade do professor para ajudar os alunos a otimizar
o sistema de crenças, e transformar as suas crenças auto limitantes em
crenças fortalecedoras, tem um grande valor educativo (Faning 2012: 14).
Esse sistema de crenças auto limitantes também está na base de
P~OWLSODV GLVWRQLDV GRHQoDV ODERUDLV GRV P~VLFRV SUR¿VVLRQDLV FRPR VH
observa nas descrições que Joaquín Farias faz no seu livro Entrenamiento e
Neuroplasticidad, onde se analisam as conexões entre as diversas formas
de distonia, as possíveis causas e os métodos de reabilitação que utiliza
com os músicos (Farias 2012). A crença de que o mundo, como a música, é
temporalmente linear, com um antes e um depois inamovível, é uma perceção
limitada da realidade. Essa direcionabilidade newtoniana serve para o sistema
WRQDOȸOHPEUHPRVTXH5DPHDXTXHPRUGHQRXRVLVWHPDWRQDOQRVHXTraité de
l’harmoniepFRQWHPSRUkQHRGH1HZWRQȸPDVDSDUWLUGH$UQROG6FK|QEHUJ
ȸ FRQWHPSRUkQHR GH 0D[ 3ODQFN LQLFLDGRU GD 7HRULD 4XDQWD H GH $OEHUW
(LQVWHLQȸDOLQKDWUDQVIRUPDVHHPquantum e a música abandona o discurso
linear para irradiar o espaço. A massa e a energia, ou o espaço e o tempo,
passam a ser duas formas da mesma coisa. Em 2015, físicos da Universidade
Nacional de Austrália demonstraram que a escolha da forma que adotam as
partículas, massa ou energia, depende de acontecimentos futuros, contrariando
a linearidade newtonina (Manning 2015).
No primeiro dia de aula do ano letivo de 2016/17, enquanto esclarecia
em que consistia a matéria da disciplina de História da Cultura e das Artes,
observei o pouco entusiasmo que suscitava nos alunos novos e, de pronto, decidi
provocar aquelas consciências adormecidas pela crença de que o importante
era praticar mais horas de instrumento, como se fossem velozes atletas dos
músculos pequenos. Voltei-me para o quadro e em grandes carateres escrevi a

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equação de Einstein. Com olhos de espanto acordaram da letargia e, aí, comecei
a perguntar-lhes se podiam interpretar a equação musicalmente, porque essa
era toda a matéria da disciplina.
A maioria conhecia o enunciado original, mas não percebiam a relação com
a música pelo que comecei a explicar e relacionar cada elemento. Assim, o E de
Energia também o é de Estética, Emoção, Espiritualidade ou Expressão, que
são esses campos de força imateriais que Newton deixava fora da física; o m de
massa também o é de música ou da matéria sonora e aqui podemos distinguir
as três componentes que conformam essa massa musical: 1) a qualidade do
instrumento, medível pelo valor de mercado; 2) a habilidade do instrumentista,
TXH SRGHPRV FDOFXODU HP KRUDV GH WUHLQR ItVLFR ȸ -RDTXLP )DULDV Mi
estabeleceu que a média é de trinta mil horas de prática instrumental para
concorrer a uma vaga nalguma das grandes orquestras de todo o mundo; e 3) a
qualidade das obras escolhidas, numa hierarquia que habitualmente se constrói
pelo referendo histórico e também pelos critérios estabelecidos por críticos e
musicólogos em publicações de análise e estudo. A constante c é a velocidade
GDOX]QRYiFXRHVDEHPRVSHOD¿ORVR¿DTXHDOX]pRVDEHURFRQKHFLPHQWR
neste caso o c2 é cc, conhecimento colaborativo ou conhecimento criativo, algo
que vai para além do saber do próprio músico e interage com o saber do seu
contexto, seja dos especialistas, dos seus pares ou do público, pois, segundo
José Antonio Marina, “os indivíduos mais criativos dispõem de uma rede mais
extensa e mais variada de amizades de diferentes campos” (Marina 2013: 107) .
Após essa leitura da equação de Einstein, os alunos começaram a olhar para
a disciplina como o valor, quantia ou importância necessária para transformar
a prática, eminentemente ginástica, em expressão estética e emotiva que é o
que o público avalia quando está a ouvir música. Esse E que a física newtoniana
DUUXPDYDFRPRWDOHQWRVVREUHQDWXUDLVȸHDLQGDKRMHKiTXHPDFUHGLWHTXHRE
QmRVHDSUHQGHTXHGHYHPVHURVDOXQRVDOHYDUGHFDVDQDPRFKLODȸHVVHE tem
agora uma expressão lógica e medível para os estudantes. Esta interpretação
musical da equação foi lembrada e trabalhada em praticamente todas as aulas,
e serviu para explicar a criatividade ao longo da história, assim como para ser
mais responsáveis no estudo da disciplina, tanto no controle prático da matéria,
como nos testes e nos trabalhos de pesquisa em grupo.
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Ambiente
Ken Robinson, em Escuelas creativas D¿UPD TXH ³R YHUGDGHLUR PRWRU GD
criatividade é o afã de descobrimento e a paixão pelo trabalho em si mesmo”
(Robinson 2015: 169). A mudança de enfoque ou de contexto da disciplina tem
HIHLWRVVREUHDDWLWXGHGRVDOXQRVHFRPRGL]*RQ]iOH]4XLQWLiQ³RHQWUHODoDGR
ambiental fortalecerá o desenvolvimento afetivo, na procura de identidade,
VHJXULGDGH H HVWLPD´ *RQ]iOH]4XLQWLiQ   RX FRPR HVFODUHFH R
biólogo celular Bruce Lipton, “as células são formadas pelo ambiente em que
vivem” (Lipton 2015: 85). Portanto, a criatividade dos alunos só se manifesta
em contextos e ambientes criativos, sejam estes na escola, na família ou no
enquadramento social em que se desenvolvem; mas como alunos, o seu espaço
natural é a escola e aí, é responsabilidade do professor transformá-la num
espaço criativo.
O c2RXFRQKHFLPHQWRFULDWLYR p SRLV DTXLOR TXH DV &LrQFLDV 0XVLFDLV ȸ
História da Cultura e das Artes, Análise e Técnicas de Composição, Acústica e
2UJDQRORJLD)RUPDomR0XVLFDOȸWrPGHGHVHQYROYHUQDVDXODVQRPHDGDPHQWH
quando estas disciplinas são lecionadas em grupo. Sabemos que todo o ser vivo
tem a capacidade de imitar os comportamentos que observa em outros seres
vivos da mesma, ou de outra espécie. Esse mimetismo está na base do conceito
grego de arte e, as similitudes produzidas pela imitação que apresenta um grupo
de pessoas, dá origem, em 1890, às Leis da imitação, de Gabriel Tarde, como
fundamento da sociologia. Hoje sabemos, graças às investigações realizadas por
Mukamel e colaboradores, que existem nos humanos uns neurónios espelho
(mirror neurons), que permitem imitar movimentos, sentimentos e emoções
só pela observação (Mukamel 2010). Isso levou a Keysers & Gazzola a detetar,
ainda, a existência de neurónios anti-espelho, que permitem repetir uma ação
mentalmente sem a necessidade de movimento do corpo (Keysers 2010).
As aulas em grupo são propícias para uma aprendizagem colaborativa pois
permitem, com menor esforço da parte dos alunos, uma maior transferência
dos conhecimentos no conjunto, o qual favorece a aparição da criatividade
SRUTXH³S{U D WUDEDOKDUDPSODV ]RQDV GDPHPyULD´ ȸ QHVWHFDVR UHSDUWLGD
SHODVPHPyULDV GH YiULRV DOXQRVȸ ³PHOKRUD D FDSDFLGDGHFULDWLYD´ 0DULQD
2013: 165), mas lembremos que “se queremos despertar a criatividade nos
A equação de Einstein e as ciências [...]

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nossos alunos devemos começar por acordá-la em nós mesmos” (Marina 2013:
177), para dar exemplo ou mesmo servir de modelo a imitar no início dos seus
percursos.
É natural que professores e alunos vivam em realidades diferentes. Os
primeiros desejam o melhor futuro para os discípulos, mas estes sempre querem
o melhor presente possível. Daí que, por vezes, seja muito difícil convencê-los
do que já dizia Ortega y Gasset nos anos trinta do século passado, que “quando
há pouca memória não se pode ter muita imaginação” (Ortega 1957: 358). A
criatividade precisa de muita memória, muito conhecimento, mais do que uma
só pessoa possa armazenar, para que, multiplicada pela Matéria sonora consiga
produzir as Emoções. Abrir espaços de pesquisa na sala de aula, com projetos
colaborativos, é fundamental para educar a criatividade e aprender a aprender.
Resultados
Esta estratégia de motivação foi aplicada em duas turmas do 10º ano e em duas
do 11º do EAE de música, em regime integrado na Escola Artística Conservatório
de Música Calouste Gulbenkian de Braga. O impacto que teve nos alunos foi
PHGLGRSHODVQRWDV¿QDLVREWLGDVQRSULPHLURSHUtRGRDOpPGLVVRIRLVRQGDGD
a perceção dos alunos pelos comentários escritos que lhes foram pedidos.
Na tabela, apresenta-se o resumo das notas do primeiro período das turmas
do 10º ano de 2015/16 em paralelo com as que esses mesmos alunos obtiveram,
já no 11º ano, no primeiro período de 2016/17. Na terceira coluna apresentam-
se as notas obtidas no mesmo período pelas turmas do 10º ano de 2016/17.
2015/16 2016/17 2015/16 2016/17
10ºA 11ºA 10ºA 10ºB 11ºB 10º B
Média 14,76 17,29 15,33 14,50 16,06 16,22
Mediana 15 17 16 15 17 17,5
Moda 15 17 16 15 19 18
0pGLD*HUDO$% 14,63 16,66 15,78
Figura 1. Tabela comparativa das notas do 1º Período de 2015/16 com as do 1º Período de 2016/17.
Rudesindo Soutelo

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Ainda que o período analisado foi curto, deu para observar algumas
mudanças no desempenho dos alunos, tanto dos novos como dos que já estavam
no segundo ano da disciplina. Assim, subiram as médias, as medianas e a moda.
1RFDVRGDPpGLDJHUDOWXUPDV$%VXELXYDORUSDUDRVQRYRVDOXQRVTXH
representa um 5%, e 2 valores para os do segundo ano, um 10%, o que, pode
FRQVLGHUDUVHPXLWR VLJQL¿FDWLYR (VVHV YDORUHV PDQWLYHUDPVH HVWiYHLV VHP
DOWHUDo}HVVLJQL¿FDWLYDVDWpR¿QDOGRDQR
Após as Férias do Natal, com a perspetiva temporal que permite assentar
DVLGHLDVHYLYrQFLDVIRLVROLFLWDGRDRVDOXQRVTXH¿]HVVHPXPDEUHYHUHÀH[mR
sobre a equação de Einstein respondendo às duas perguntas seguintes:
$OHLWXUDPXVLFDOGDHTXDomRGDHQHUJLDGH(LQVWHLQPRGL¿FRXHPDOJRR
seu relacionamento com a disciplina de HCA? (-Percebeu a relação da equação
FRPDP~VLFDHYLXOKHDOJXPDXWLOLGDGH,GHQWL¿FRXVHPDLVFRPDGLVFLSOLQD
-Resultou-lhe mais atrativa e prestou mais atenção ao estudo).
2.- Para além da disciplina de HCA, a leitura musical da equação da energia
de Einstein traduziu-se em alguma vantagem na abordagem do resto de
disciplinas musicais? E nas disciplinas da Formação Geral?
+iTXHHVFODUHFHUTXHEDVWDQWHVDOXQRVQmRHQWUHJDUDPDUHÀH[mRVROLFLWDGD
em tempo útil porque coincidiu com o início dos ensaios da principal atividade
DQXDOGD(VFROD H FRP R FRPHoRGDV¿OPDJHQV GH XP GRFXPHQWiULR VREUHD
Escola que realizaram os alunos de 11º ano no âmbito da disciplina de HCA,
e que os próprios alunos acabaram por intitular A Equação de Einstein.
Das trinta e seis (36) respostas recebidas dos alunos, que representam um
50% dos atingidos por esta estratégia de motivação, só oito (8) manifestaram
pouco entusiasmo e não esclarecem se observaram alguma mudança ou
vantagem na aplicação musical da equação da energia de Einstein.
Os vinte oito (28) alunos restantes, consideraram que a compreensão
da equação lhes deu uma nova perspetiva da música e do estudo da música,
para além da disciplina de História da Cultura e das Artes. Doze (12) destes
alunos referem, expressamente, que isso os ajudou no seu desempenho nas
aulas de instrumento e ainda nas disciplinas da formação geral. A perceção
dos benefícios que declaram os alunos parece estar em consonância com os
resultados observados nas notas individuais.
A equação de Einstein e as ciências [...]

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Boletim da Academia Galega da
Língua Portuguesa (ISSN 1888-8763)
Opiniões dos alunos
([WUDWRDTXLDOJXQVGRVFRPHQWiULRVPDLVVLJQL¿FDWLYRVHVFULWRVSHORVDOXQRV
– Notei uma pequena diferença na minha emoção, apesar de muito
OHQWD«HVWDHTXDomRSRGHPRGL¿FDURUHODFLRQDPHQWRHPHOKRUDUPRV
em várias disciplinas.
– Teve impacto na minha vida, principalmente a nível musical …
consegui perceber o que nos permite transmitir aquilo que desejamos
«HLGHQWL¿FDUPDLVUDSLGDPHQWHDTXLORTXHIDOKRX
±3HUFHELTXHD¿QDOQmRHUDWmRGHVFDELGDFRPRjSULPHLUDYLVWDSRGH
SDUHFHU « ¿TXHL GHVGH HVVH PRPHQWR PDLV PRWLYDGD « WDPEpP
foi possível e vantajosa noutras disciplinas, como a de instrumento e
classe de conjunto.
±$RWHUFRQKHFLPHQWRGHVWDIyUPXODGHXVHHPPLPXPDFRQ¿UPDomR
GDPLQKDGH¿QLomRGHP~VLFD
– Foi possível organizar melhor o estudo … consegui focar-me mais
no que era mais importante. Ajudou-me também no instrumento,
pois percebi vários aspetos que afetavam à minha prestação. Nas
disciplinas de formação geral afetou-me de forma equivalente à de
HCA.
– A fórmula de Einstein aplica-se perfeitamente à música porque,
como músicos, somos um conjunto de várias coisas: emoções,
habilidades e conhecimentos.
– O aspeto que consegui desenvolver mais ao longo do período foi o
conhecimento.
– O conhecimento foi crescendo e fui dando maior importância a
certos aspetos, não só técnicos, como estéticos.
– E=mc2 tornou-se para mim, uma equação na qual me baseio para
atingir o sucesso musical. Assim, percebi que não basta saber tocar
bem e focarmo-nos apenas nesse aspeto se o conhecimento criativo
não acompanhar o trabalho físico. Esta equação permite-nos fazer
uma ligação com quase todas as disciplinas, sejam musicais ou não.
– A leitura musical da equação de Einstein foi muito útil para
Rudesindo Soutelo

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melhorar o meu relacionamento com a disciplina de HCA, pois
permitiu-me perceber que esta não se tratava apenas de conhecimento
histórico. Admito que se tornou uma mais-valia em várias disciplinas,
maioritariamente nas musicais, entre as quais destaco o instrumento.
– Abriu os meus horizontes, conseguindo ter uma sensibilidade
diferente para as coisas. Ajudou-me a compreender melhor as obras e
a forma de as interpretar.
– Tenho noção de que essa fórmula vai ajudar-me no meu futuro
como instrumentista.
– Compreendi a importância de desenvolver o conhecimento
colaborativo, não só o que nós possuímos, mas também o conhecimento
das pessoas que nos rodeiam (professores, colegas, outros músicos, na
orquestra, …)
– Com esta equação percebi que para alcançar a emoção é preciso ter
o conhecimento e a habilidade conseguida com o trabalho de muitas
horas de estudo. É realmente importante introduzir esta equação nas
outras disciplinas da formação geral, pois ajudar-nos-á no estudo das
PDWpULDV SDUD DGTXLULUPRV R FRQKHFLPHQWR QHFHVViULR H QR ¿P R
usarmos para nosso benefício, principalmente na área musical onde
estamos inseridos.
– Esta expressão esteve presente comigo não só na disciplina de
História e Cultura das Artes como, ao nível do instrumento e de todas
as disciplinas musicais. A já sentida emoção adquiriu a partir de então
uma outra dimensão.
– Sinto-me mais interessada pelas matérias e tenho mais vontade de
estudar.
– A explicação do professor sobre esta equação, mudou de certa forma
a minha visão do que é ser instrumentista, nunca o tinha visto assim,
GHVGHXPSRQWRGHYLVWDFLHQWt¿FR
– Esta fórmula diz muito sobre a música porque, para ter técnica e
talento é necessário estudo pois não são coisas que nascem em nós,
são parâmetros que se adquirem.
– Aprendi que a minha habilidade, qualidade e conhecimento
A equação de Einstein e as ciências [...]

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FRODERUDWLYR FRQWULEXL SDUD R REMHWLYR ¿QDO SDVVDU D PHQVDJHP GD
música com emoção para que as pessoas sintam algo ao ouvirem a
nossa música.
&RQFOXVmR
$OJXQVFRPHQWiULRV GRV DOXQRVH PHVPR R UHVXOWDGR TXH UHÀHWHP DV QRWDV
são encorajadores e demonstram que não é preciso muito para melhorar a
motivação e o desempenho dos alunos. A consciência de que a Emoção pode ser
medida por meio da massa sonora, multiplicada pelo conhecimento criativo, dá
VLJQL¿FDGRH XWLOLGDGH jVGLVFLSOLQDVGH&LrQFLDV0XVLFDLV H DFDEDPSRUGL]HU
respeito aos alunos. Esta estratégia parece revelar-se útil, tanto para História da
Cultura e das Artes como para o resto de disciplinas, ainda que seja necessário
um aperfeiçoamento e adaptação constante às peculiaridades de cada turma.
O programa da disciplina pode ser dado de múltiplas formas, umas mais
efetivas do que outras, mas se somos professores do EAE, temos de ser criativos
para propiciar a criatividade dos alunos. As sebentas e os livros de texto não
IDYRUHFHP D LPDJLQDomR 3{U RV DOXQRV D LQYHVWLJDU HP JUXSR p PXLWR PDLV
estimulante, educativo e criativo.
(PGH¿QLWLYRWUDWDVHGHHQVLQDU DDSUHQGHUHPRWLYDUSDUDDSUHHQGHU$
H[SUHVVmRGDVHPRo}HVDSUHQGHVHHTXDQWL¿FDVH2VDOXQRVVRERULHQWDomR
dos professores, têm de experimentá-las. O conhecimento colaborativo ou
criativo é imprescindível para fazer que a música emocione, que é o que o
público avalia. Esta prática, que ao longo da história da música ocidental foi
predominantemente intuitiva, com a equação de Einstein começa a construir o
seu próprio edifício teórico.
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Rudesindo Soutelo

57 Boletim da Academia Galega da
Língua Portuguesa (ISSN 1888-8763)
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RUDESINDO SOUTELO
Rudesindo Soutelo (Tui, Galiza, 29-fevereiro-1952). Compositor e Mestre em Educação
Artística (com uma tese sobre a criação de um conto musical, intitulada A complexidade
do simples) e também em Ensino de Música (Sons e silêncios de uma vida). Foi Professor
na Escola Superior de Educação de Viana do Castelo e nos Conservatórios de Música do
Porto e Braga.
Em 1976 criou o grupo Letrinae Musica, apresentando o movimento novo-neo-new-
dadá 4XDGUDGR GH 3L OLJDGR DR PRYLPHQWR )OX[XV &RPR FRPSRVLWRU WHP REUDV
publicadas em https://newmusicshelf.com/composer/rudesindosoutelo/ e em https://
www.sheetmusicplus.com.
Desde 2003, com a rubrica O Bardo na Brêtema, publica artigos sobre música em
diversos jornais. Também publica artigos académicos no âmbito da educação artística
e do ensino de música. Em parceria com o Instituto de Educação da Universidade do
Minho, organizou em 2014 o I Simpósio Nacional "Percursos do Ensino da Música".
'HIHQGHDIRUPDVLJQL¿FDQWHHDDWLWXGHHVWpWLFDSDUDFRPEDWHURROKDUYD]LRTXHSURGX]
a arte sem sonho da decadência.
A equação de Einstein e as ciências [...]