Content uploaded by Ewa Domagała-Zyśk
Author content
All content in this area was uploaded by Ewa Domagała-Zyśk on Feb 01, 2017
Content may be subject to copyright.
1
Domagała-Zyśk E. (2015). Projektowanie uniwersalne w edukacji osób z
wadą słuchu. W: M. Nowak, E. Stoch, B. Borowska (red.) Z problematyki
teatrologii i pedagogiki. Lublin: Wydawnictwo KUL, 553-568.
Ewa Domagała-Zyśk
PROJEKTOWANIE UNIWERSALNE (UNIVERSAL LEARNING DESIGN)
W EDUKACJI OSÓB Z WADĄ SŁUCHU
Abstrakt
Projektowanie uniwersalne to model edukacji, w którym w oparciu o wyniki badań
psychologicznych, pedagogicznych i neurobiologicznych proponuje się rozwijanie
elastycznego (flexible) środowiska uczenia się, odpowiadającego specjalnym potrzebom
edukacyjnym różnych grup uczniów1. Organizacja nauczania powinna zatem zakładać
wykorzystanie zróżnicowanych środków nauczania oraz prezentacji materiału przez ucznia, a
także różnorodne środki pedagogiczne i technologiczne wspierające motywacje i
zaangażowanie uczniów. Model ULD funkcjonuje w ramach edukacji inkluzyjnej i jest
zgodny z bio-psycho-społecznym modelem podejścia do niepełnosprawności.
Celem artykułu jest zaprezentowanie podejścia projektowania uniwersalnego w
edukacji (Universal Learning Design), jego zasad i stosowanych metod i form nauczania i
uczenia się, szczególnie w odniesieniu do uczniów niesłyszących i słabosłyszących.
Abstract
Universal design is a model of education based on the results of psychological,
pedagogical and neurobiological research. It postulates developing flexible learning
environment addressing special educational needs of different groups of students2 (Rose,
Meyer, 2002). The organization of teaching should therefore include varied techniques of
presentation and expression of the teaching material as well as a variety of educational and
1 D.H. Rose, A. Meyer C. Hitchcock, The universally designed classroom: Accessible curriculum and digital
technologies. Cambridge 2005.
2 Tamże
2
technological resources to support students' motivation and engagement. ULD model operates
within the framework of inclusive education and is consistent with the bio-psycho-social
approach to disability.
The purpose of this article is to present an approach of universal design in education
(Universal Learning Design), its principles and methods and forms of teaching and learning,
particularly in relation to the deaf and hard of hearing students.
Słowa kluczowe: projektowanie uniwersalne, projektowanie uniwersalne w uczeniu się,
niesłyszący, słabosłyszący, edukacja włączająca
Keywords: Universal Design, Universal Learning Design, deaf, hard of hearing, inclusive
education
Wstęp
Projektowanie uniwersalne (universal design: accessible design, barrier-free design,
design for all, inclusive design) to takie projektowanie usług i produktów, aby mogły być
używane przez różne osoby, bez potrzeby adaptacji. Uznaje się, że termin ten został
wprowadzony w 1985 roku przez Ronalda Mace, który był architektem, założycielem ośrodka
the Center for Accessible Housing (obecnie funkcjonującego jako the Center for Universal
Design) na uniwersytecie North Carolina State University. Projektowanie uniwersalne
promowane jest przez wiele organizacji działających na rzecz osób z niepełnosprawnosciami i
osób w podeszłym wieku, np. The European Institute for Design and Disability (EIDD) czy
European Design for All e-Accessibility Network (EDeAN).
Na gruncie projektowania uniwersalnego rozwinęła się idea projektowania
uniwersalnego w uczeniu się (Universal Learning Design (ULD) lub Universal Design for
Learning, UDL). Projektowanie uniwersalne w uczeniu się to model edukacji, w którym w
oparciu o wyniki badań psychologicznych, pedagogicznych i neurobiologicznych proponuje
się rozwijanie elastycznego (flexible) środowiska uczenia się, odpowiadającego specjalnym
potrzebom edukacyjnym różnych grup uczniów3. Organizacja nauczania powinna zatem
zakładać wykorzystanie zróżnicowanych środków nauczania oraz prezentacji materiału przez
ucznia, a także różnorodnych środków pedagogicznych i technologicznych wspierających
motywację i zaangażowanie uczniów. Model ULD funkcjonuje w ramach edukacji
inkluzyjnej i jest zgodny z bio-psycho-społecznym modelem podejścia do
3 Tamże
3
niepełnosprawności. Umożliwia wspólne uczenie się osób o zróżnicowanych potrzebach, nie
tylko związanych z niepełnosprawnością, ale także z trudnościami językowymi (migranci,
uchodźcy) oraz sytuacjami losowymi (np. uczennica w ciąży, uczeń czasowo unieruchomiony
w związku ze złamaną nogą, dłuższy wyjazd ucznia w czasie roku szkolnego związany z
absencją w szkole).
Celem artykułu jest zaprezentowanie modelu projektowania uniwersalnego w edukacji
(Universal Learning Design), jego zasad oraz stosowanych metod i form nauczania i uczenia
się, szczególnie w odniesieniu do uczniów niesłyszących i słabosłyszących.
1. Projektowanie uniwersalne –zakres zastosowania, zasady, przykłady
wykorzystania
Projektowanie uniwersalne rozwija się od kilkudziesięciu lat, ale szczególnie wyraźnie
jest postulowane w Konwencji Praw osób Niepełnosprawnych z 2006. W art. 4 tej Konwencji
czytamy, że Państwa - Strony zobowiązuja się do popierania badań i rozwoju oraz
dostępności i korzystania z towarów, usług, wyposażenia i urządzeń uniwersalnie
zaprojektowanych (...) a także do popierania zasady uniwersalnego projektowania przy
tworzeniu norm i wytycznych. Ten sposób projektowania jest także wyraźnie promowany w
Planie Działań Rady Europy w celu promocji praw i pełnego uczestnictwa osób
niepełnosprawnych w społeczeństwie: podnoszenie jakości życia osób niepełnosprawnych w
Europie 2006-2015, przyjętym przez Komitet Ministrów w dniu 5 kwietnia 20064. W
dokumencie tym w kilku miejscach postulowana jest konieczność zastosowania zasad
projektowania uniwersalnego:
1.3. „Stosowanie zasady uniwersalnego projektowania umożliwia kształtowanie
środowiska dostępnego dla osób niepełnosprawnych i uniknięcie tworzenia nowych
barier.”
1.5. „Zgodnie z podstawowymi zasadami leżącymi u podstaw kierunków polityki i
aspektów przekrojowych, głównymi elementami strategii wdrażania Planu Działań…
są zasady uniwersalnego projektowania, jakość, szkolenie i podejście zintegrowane.
Stosowanie zasad uniwersalnego projektowania ma zasadnicze znaczenie dla
zwiększenia dostępności środowiska i użyteczności produktów.”
4 Dostępny na stronie www.niepelnosprawni.gov.pl, data dostępu 23.04.2014
4
3.3. Komunikacja: „Celem jest zapewnienie, by osoby niepełnosprawne mogły
poszukiwać, otrzymywać i przekazywać informacje na równi z innymi członkami
społeczeństwa oraz możliwie najlepsze wykorzystanie potencjału kryjącego się w
nowych technologiach, w celu zwiększenia autonomii i współdziałania osób
niepełnosprawnych we wszystkich dziedzinach życia” dokonuje się to poprzez
promowanie zgodności z zasadami uniwersalnego projektowania (Universal Design)
rozwoju wszelkich nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych.
3.6. Środowisko zabudowane: Celem jest „stopniowe tworzenie środowiska
dostępnego dla osób niepełnosprawnych poprzez stosowanie zasad uniwersalnego
projektowania, dzięki czemu można uniknąć tworzenia nowych barier. Działania
powinny dotyczyć „wdrożenie Rezolucji Komitetu Ministrów Rady Europy ResAP
(2001)1 dotyczącej wprowadzenia zasady uniwersalnego projektowania do
programów nauczania wszystkich zawodów związanych z tworzeniem środowiska
budowlanego.
Polskie ustawodawstwo do tej pory nie stosowało terminu „projektowanie
uniwersalne”. Działania projektantów i użytkowników różnych przestrzeni i usług były raczej
nakierowane na dokonywanie zmian w istniejących budynkach i miejscach. Świadczy o tym
terminologia stosowania w przepisach prawnych, np.:
o „środowisko wolne od barier funkcjonalnych” Uchwała Sejmu RP ,1.08.1997
– Karta Praw Osób Niepełnosprawnych
o „likwidacja barier, w szczególności architektonicznych, urbanistycznych,
transportowych, technicznych, w komunikowaniu się i dostępie do informacji”
Ustawa z 27.08.1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz
zatrudnianiu osób niepełnosprawnych.
o „adaptacja, zmiany specjalistyczne, likwidacja ograniczeń w dostępności oraz
zapewnianie warunków niezbędnych do korzystania z obiektu”
o Ustawa z 7.07.1994 r. – Prawo budowlane) - świadczenie specjalnych
dodatkowych udogodnień lub ułatwień dla osób niepełnosprawnych (Ustawa z
dnia 16 lipca 2004 r. – Prawo telekomunikacyjne oraz Ustawy z dnia 15
listopada 1984 r. – Prawo przewozowe czy Rozporządzenia Ministra
Infrastruktury z dnia 24 marca 2005 r. w sprawie szczegółowych wymagań
5
dotyczących świadczenia usługi powszechnej oraz wymagań dotyczących
świadczenia usługi szerokopasmowego dostępu do Internetu dla jednostek
uprawnionych.
Takie podejście jest nie tylko bardziej kosztowne, ale także nieracjonalne, ponieważ
wiąże sie z niszczeniem pierwotnej koncepcji architektonicznej czy też urbanistycznej.
Zastosowanie zasad projektowania uniwersalnego na etapie projektowania budynku czy
określonej przestrzeni pozwala uwzglednić potrzeby użytkowników, zaplanować instalację
urzadzeń i uninąć wielku kosztów i nidogodności związanych z przebudową czy
reorganizacją.
W projektowaniu uniwersalnym konieczne jest stosowanie kilku zasad, które zostały
precyzyjnie sformułowane i powszechnie przyjęte. Są one następujące:
1. Równość w dostępie - oznacza możliwość używania danego produktu przez osoby o
zróżnicowanych możliwościach. Każda osoba niezależnie od doświadczanych przez
nią ograniczeń ma prawo do używania danego produktu, a jeśli nie jest to możliwe,
należy zaplanować możliwości równorzędne, jednak równie atrakcyjne.
2. Elastyczność użycia – uwzględnienie szerokiego zakresu indywidualnych preferencji,
które mogą być różne w zależności od np. typu lateralizacji użytkownika, tempa jego
pracy, preferowanego sposobu wykonywania czynności itp.
3. Intuicyjność w używaniu – produkt powinien być łatwy do używania dla wszystkich,
niezależnie od poziomu doświadczenia użytkownika, zakresu jego wiedzy, poziomu
koncentracji uwagi czy kompetencji językowych.
4. Dostępność percepcyjna – zakłada czytelność informacji i wielość kanałów jej
przekazu tak, aby informacja była dostępna dla osób z trudnościami w zakresie
percepcji wzrokowej czy słuchowej. Istotne jest także, aby informacje były
przekazywane w sposób zhierarchizowany, tak, aby użytkownik umiał odróżnić
informacje najważniejsze od tych mało istotnych.
5. Tolerancja na błędy – zasada ta zakłada, że popełnienie błędu w obsłudze nie
powoduje istotnych uszkodzeń czy niebezpieczeństwa. Elementy najczęściej
potrzebne są najbardziej widoczne, zaś części niebezpieczne odpowiednio
zabezpieczone lub izolowane.
6
6. Mały wysiłek fizyczny – produkt może być używany nawet prze minimalnym wysiłku
fizycznym.
7. Odpowiednia przestrzeń wymagana do obsługi i rozmiar - zasada ta zakłada, że
produkt może być używany przez osoby o różnej posturze ciała, a także te osoby,
które mają ograniczenia w poruszaniu się.
Na ilustracji 1. Przedstawiono przykład mieszkania zaprojektowanego zgodnie z zasadami
UD. Pojawia się w niej wiele elementów umożliwiających łatwe korzystanie z niej przez
osobę na wózku inwalidzkim: odpowiednia wysokość blatów, szuflady z wysuwanymi
półkami i na specjalnych prowadnicach ułatwiających otwieranie i sięganie po produkty,
specjalne półki na wysokości osoby siedzącej na wózku, miejsce na swobodny dojazd
wózkiem do kuchenki, kran, który można włączyć poprzez popchnięcie, a nie odkręcenie..
Ilustracja 1. Przykłady projektowania uniwersalnego w mieszkaniu
Projektowanie uniwersalne jest zgodne ze współcześnie powszechnie przyjmowanym bio-
psycho-społecznym modelem niepełnosprawności, który zakłada, że problem
niepełnosprawności jest nie tylko osobistym problemem danego człowieka i jego rodziny, ale
także zadaniem dla społeczeństwa5. Wspólnym społecznym zadaniem jest wprowadzanie
takich zmian w środowisku fizycznym i społecznym, które ułatwią osobom z różnymi
niepełnosprawnościami funkcjonowanie w społeczności lokalnej, w rodzinie, szkole czy
miejscu pracy.
2. Projektowanie uniwersalne w uczeniu się
Rozwój projektowania uniwersalnego wywołał także zmiany w projektowaniu procesu
uczenia się i nauczania osób z różnymi trudnościami. Podobnie jak w projektowaniu
przestrzeni czy innych usług, obowiązuje w nim siedem podstawowych zasad projektowania
uniwersalnego, co oznacza, że edukacja na każdym poziomie powinna być:
dostępna w atrakcyjnej formie dla każdego ucznia, niezależnie od jego trudności,
5 J. Kirenko W stronę społecznego modelu niepełnosprawności, [w:] Pedagogika specjalna w reformowanym
ustroju edukacyjnym, red. Z. Palak, Lublin 2001, s. 61-68.
7
elastyczna w formie, dostosowana do preferencji i możliwości ucznia
intuicyjna, dostępna także dla osób o ograniczonych kompetencjach językowych
dostępna percepcyjnie, także dla osób z trudnościami w zakresie widzenia czy
słyszenia
materiały nauczania powinny być łatwe w użyciu, niewymagające skomplikowanych
sprawności poznawczych czy manipulacyjnych
korzystanie z edukacji nie powinno wymagać nadmiernego wysiłku fizycznego
Ważne jest odpowiednie do potrzeb uczniów zaaranżowanie przestrzeni uczenia się.
Model projektowania uniwersalnego w uczeniu się opiera się na współczesnych
osiągnięciach naukowych. Pierwszym z jego filarów są wyniki badań neurobiologicznych
zwłaszcza tych dotyczących znaczenia zróżnicowanej aktywności prawej i lewej półkuli
mózgowej w procesach uczenia się6 i innych badaniach, np. ostatnich odkryciach związanych
ze znaczeniem neuronów lustrzanych w procesie uczenia się komunikacji7. W rozwoju ULD
istotne są także wyniki badań edukacyjnych dotyczące zróżnicowania stylów uczenia się8,
różnorodności funkcjonowania procesów motywacji u poszczególnych grup uczniów9 oraz
zróżnicowania strategii uczenia się10. Rozwój ULD wiąże się także bezpośrednio z szerokim
wprowadzeniem urządzeń technologicznych do procesu edukacji. Przykładem takich działań
jest np. inicjatywa Cyfrowa Szkoła, regularne korzystanie przez uczniów z internetu, tablic
interaktywnych, tabletów, urządzeń takich jak smartfon, iPad, czytniki e-booków itp.
W modelu projektowania uniwersalnego oprócz ogólnych zasad UD stosuje się trzy
podstawowe zasady konieczne w nauczaniu, są to: zróżnicowanie środków prezentacji
6 G. Deutsch, S.P. Springer Left Brain, Right Brain: Perspectives From Cognitive Neuroscience, Worth
Publishers 2001..
7 M. Fabbri-Destro, G. Rizzolatti Mirror neurons and mirror systems in monkeys and humans. “Physiology”
2008, 23,171-9; G. Rizzolatti, M. Fabbri-Destro, L. Cattaneo Mirror neurons and their clinical relevance.
“Nature Clin Pract Neurol”.2009, 5, 24-34.
8 R.M. Felder, B.A. Soloman, Index of Learning Style Questionnaire, Nort Carolina Univeristy. On-line:
http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public//ILSdir/ILS-a.htm DP 18.07.2014.
9 W. Wilczyńska Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego. Poznań-Warszawa
1999.
10 R.L. Oxford Language learning strategies: What every teacher should know. Boston 1990.
8
wiedzy, ekspresji ucznia oraz sposobów zaangażowania ucznia i nauczyciela11.
Zróżnicowanie środków prezentacji wiedzy wiąże się z wykorzystywaniem zarówno metod
tradycyjnych, o ustalonej skuteczności oddziaływania, jak i metod nowatorskich i
alternatywnych. Te ostatnie wiążą się z wykorzystaniem technologii informacyjnych i
komunikacyjnych, np. przedstawienia materiału nauczania w postaci prezentacji
multimedialnej, korzystanie ze stron internetowych, filmów, ćwiczeń interaktywnych itp.
Zastosowanie tych środków wiąże się ze zmianami w zakresie dydaktyki nauczania, czego
przykładem jest np. model odwróconej lekcji (flipped learning), oparty na modelu uczenia się
przez doświadczanie (experiential learning). Model uczenia się przez doświadczenie został
opracowany przez Kolba w 1984 roku12. Zakłada on, że w uczeniu się obecne są cztery
procesy: 1. Konkretne doświadczenie 2. Refleksyjna obserwacja 3.Abstrakcyjna
konceptualizacja 4. Aktywne eksperymentowanie. W modelu odwróconej lekcji (flipped
learning), który opiera się na cyklu uczenia się Kolba, prezentacja wiedzy przez nauczyciela
to tylko czwarta część lekcji, a nie jak w modelu tradycyjnym – większa jej część. Prezentacja
ta ma formę multimedialną, jest przekazywana uczniowi odpowiednio wcześniej przed lekcją
i może być przez niego wielokrotnie oglądana/wysłuchiwania. W czasie lekcji w szkole
uczniowie poświęcają czas przede wszystkich na praktyczne ćwiczenie różnych umiejętności,
wykonując doświadczenia, pracując w grupach, tworząc projekty. To stosowanie wiedzy w
praktyce budzi w nich potrzebę poszukiwania dodatkowych informacji, których źródłem
może być nauczyciel-ekspert, ale także zasoby Internetu, filmy edukacyjne, audycje itp. W
ostatniej fazie uczniowie samodzielnie prezentują zdobytą wiedzą w różnorakiej formie, np.
poprzez wpisy na blogu, samodzielnie zmontowane filmy, teksty. Model odwróconej lekcji
przedstawiono na il.2.
11 C.G. Hitchcock, A. Meyer., D. Rose, R. Jackson, Providing new access to the general curriculum: Universal
design for learning. “Teaching Exceptional Children”, 2002, 35(2), 8-17; J.M. McGuire, S.S. Scott S.F.
Shaw, Universal design for instruction: The paradigm, its principles, and products for enhancing
instructional access. “Journal of Postsecondary Education and Disability”, 2004, 17(1), 10-20; D.H. Rose,
A. Meyer., C. Hitchcock The universally designed classroom: Accessible curriculum and digital
technologies. Cambridge 2005; D.H. Rose., W.S. Harbour,, C.S. Johnston., S.G. Daley, L. Abarbanell
Universal Design for Learning in Post secondary Education: Reflections on Principles and their
Application “Journal of Postsecondary Education and Disability” 2006, 19, 2, 135-151; S. Scott, J.
McGuire, S. Shaw., Principles of Universal Design for Instruction. Storrs, University of Connecticut, Center
on Postsecondary Education and Disability 2001.
12 D. Kolb, Experiential learning, Englewood 1984.
9
Il.2.. Model flipped learning (http://usergeneratededucation.wordpress.com,
5.05.2014)
Drugą zasadą ULD jest zróżnicowanie środków prezentacji wiedzy przez ucznia, mogą to
zatem być odpowiedzi ustne i pisemne, przygotowanie pracy plastycznej, wykonanie
doświadczenia, przygotowanie projektu grupowego, nagranie filmu, wypowiedź na forum
internetowym itp. Zróżnicowanie nie jest związane z niepełnosprawnością (np. uczeń
niewidomy czy uczeń z dysleksją udziela odpowiedzi ustnej, pozostała część klasy pisze
sprawdzian), ale wszystkie formy dostępne są każdemu uczniowi. Każda osoba ma zatem
możliwość wybrania takiego sposobu prezentacji wiedzy, który jest w jej opinii
korzystniejszy ze względu na zróżnicowanie stylów uczenia się, rodzaj materiału do
zaliczenia czy też indywidualnej sytuacji ucznia. Taka możliwość wyboru nie wyklucza
uczniów z niepełnosprawnością, nie stygmatyzuje ich – każda osoba w klasie ma możliwość
wyboru formy prezentacji wiedzy.
Trzecia zasada ULD odnosi się do zróżnicowanych form zaangażowania ucznia w proces
uczenia się. Istotna jest świadomość nauczyciela, że motywacja do uczenia się pełni kluczową
rolę w tym procesie, bez niej nawet najbardziej zaawansowanie środki technologiczne nie
będą w stanie zainteresować ucznia i skłonić go do uczenia się. Zaangażowanie ucznia
powinno wynikać przede wszystkim ze świadomość celu nauczania i uczenia się (wiem, po co
się uczę, do czego będzie mi to przydatne, chcę się tego dowiedzieć), ale także entuzjazmu
nauczyciela, dobrej znajomości ucznia - jego mocnych i słabych stron, oraz regularnego
monitoringu i ewaluacji procesu uczenia się, w którym ważny jest nie tylko efekt, ale sam
proces.
W Polsce nie stosuje się świadomie modelu nauczania uniwersalnego, chociaż jego
elementy pojawiają się w edukacji uczniów z niepełnosprawnościami, zwłaszcza w klasach
integracyjnych. W edukacji uczniów z niepełnosprawnościami dominuje przekonanie o
konieczności stosowania specjalnych metod, dostosowywaniu programów i strategii
nauczania, przez co tworzy się atmosferę wykluczenia ucznia z niepełnosprawnością z
głównego nurtu nauczania. Przykładem są sformułowania z dokumentów: orzeczenie o
potrzebie kształcenia specjalnego, Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny, dzieci
niepełnosprawne potrzebują specjalnych warunków kształcenia, specjalnej organizacji nauki
i metod pracy
Korzystanie z tego rodzaju rozwiązań, sugerujących, że uczeń z niepełnosprawnością
potrzebuje specjalnego nauczyciela, specjalnego programu, specjalnych metod i specjalnych
10
warunków pracy nie sprzyja inkluzji i może być przyczyną tworzenia się swoistego getta
specjalnych uczniów. Potwierdzają to także wyniki badań nad integracją, które wskazują, że
obecność uczniów z niepełnosprawnością w klasach szkolnych nie jest jednoznaczna z ich
integracją. W badaniach Chodkowskiej i Kazanowskiego13 aż 26% nauczycieli cechuje się
najniższym poziomem ogólnej postawy akceptującej wobec integracji szkolnej, a
doświadczenia w pracy integracyjnej nie są spójne z ukształtowaniem się u nauczycieli
postawy pro integracyjnej. Rozwiązaniem w tej sytuacji zdaje się być indywidualizacja, która
zakłada konieczność dostosowania materiału i metod nauczania do specjalnych potrzeb
uczniów. Niestety, w 25-osobowych klasach nauczyciel najczęściej nie jest w stanie tak
zindywidualizować swojej pracy, aby wesprzeć każdego ucznia. Indywidualizacja staje się
zatem złudnym postulatem dydaktyki (Wilczyńska 1999).
Projektowanie uniwersalne proponuje rozwiązanie alternatywne i skuteczne. O ile w
modelu indywidualizacji koniecznie jest ciągłe dostosowanie usług i produktów do
indywidualnych potrzeb ucznia (different design for different persons), o tyle w
projektowaniu uniwersalnym zakłada się takie projektowanie usług i produktów, aby mogły
służyć różnym osobom bez konieczności dostosowania (equal design for different persons).
3. Projektowanie uniwersalne a integracja i inkluzja uczniów z wadą słuchu
Uczniowie z wadą słuchu mogą wiele skorzystać ucząc się w środowisku
zaprojektowanym zgodnie z modelem ULD. Zasady różnorodnego prezentowania materiału,
różnorodności form jego ekspresji oraz szukania efektywnych form motywowania ich do
podejmowania wysiłku uczenia się pozwalają nie tylko na osobisty rozwój każdego z nich, ale
także stwarzają szanse na pełną inkluzję uczniów niesłyszących i słabosłyszących na każdym
poziomie edukacji. Jest to tym bardziej istotne, że wyniki badań nad procesem integracji
uczniów z wadą słuchu wskazują, że zarówno w zakresie poznawczym jak i społecznym ich
sytuacja jest niekorzystna: osiągają oni wciąż niższe wyniki w zakresie czytania i pisania niż
uczniowie słyszący14, zajmują w klasach pozycje uczniów izolowanych lub przeciętnie
akceptowanych15.
13 M. Chodkowska, Źródła stereotypów niepełnosprawności i osób nią obciążonych w kręgu kultury europejskiej,
[w:] Stereotypy niepełnosprawności. Między wykluczeniem a integracją., red. M. Chodkowska, S. Byra, Z.
Kazanowski, D. Osik-Chudowolska, M. Parchomiuk, B. Szabała, Lublin 2010.
14 M. Marschark, H.G. Lang, J.A. Albertini, Educating deaf Students: From research to Practice. Oxford 2002.
15 G. Dryżałowska, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna. Warszawa 1997.
11
Za korzystaniem z zasad ULD w grupie uczniów z wadą słuchu przemawiają także
wyniki badań naukowych w zakresie neurobiologii i neurolinwistyki. Na ich podstawie
wiemy, że u tej grupy obserwuje się zróżnicowane funkcjonowanie lewej i prawej półkuli:
prawa półkula nie wycofuje się z funkcji językowych, tworzą się liczne powiązania
międzypółkulowe, dużą rolę w uczeniu się i nabywaniu poszczególnych kompetencji ma
kompensacyjna plastyczność mózgu16. Szczególne znaczenie w zakresie uczenia się mają
procesy percepcji i pamięci wzrokowej17. Obserwuje się także nieco inne niż u osób
słyszących strategie efektywnego zapamiętywania18, natomiast styl uczenia się jest
zdecydowanie globalny, syntetyczny, konkretny i wzrokowy19.
W tej sytuacji zastosowanie w edukacji uczniów z wadą słuchu modelu edukacji w formie
projektowania uniwersalnego w uczeniu się (ULD) stanowi szansę na ich pełne włączenie w
edukację. Daje to możliwość zastosowania różnorodnych środków i form, które będą dobre i
pomocne dla wszystkich, a skutecznie wspierające osoby potrzebujące pomocy w uczeniu się.
4. Współczesne rozwiązania w modelu ULD wspierające inkluzję osób z wadą
słuchu
Prostym i skutecznym sposobem wsparcia w procesie edukacji osób niesłyszących i
słabosłyszących jest odpowiednia aranżacja przestrzeni20. Nauczyciel i uczniowie powinni
zatem siedzieć w kręgu tak, aby swobodnie widzieć twarz i ręce osoby zabierającej głos. Sala
powinna być dobrze oświetlona, zarówno poprzez oświetlenie sufitowe jak i boczne, co
ułatwia odczytywanie mowy z ust. Taka forma aranżacji przestrzeni stosowana jest zazwyczaj
w szkołach specjalnych dla osób z wadą słuchu, niestety, rzadko używana w szkolnictwie
integracyjnym. Przykład dobrze zaaranżowanej sali lekcyjnej pokazuje il. 3.
16 I. Parasnis , V.J. Samar, J.G. Bettger , K. Sathe Does deafness lead to enhancement of visual-spatial cognition
in children? Negative evidence from deaf non-signers. “Journal of Deaf Studies and Deaf Education” 1996,
1, 145-152.
17 C. McEvoy, M. Marschark, D.L. Nelson Comparing the mental lexicons of deaf and hearing individuals.
“Journal of Educational Psychology”, 1999, 91, 1-9; J. Stachyra Zdolności poznawcze i możliwości
umysłowe uczniów z uszkodzonym słuchem. Lublin 2001; M. Marschark, H.G. Lang, J.A. Albertini,
Educating deaf Students: From research to Practice. Oxford 2002.
18 B. Davey B., Postpassage questions: Task and reader effects on comprehension and metacomprehension
process. “Journal of Reading Behaviour”, 1987, 19, s. 261-283.
19 H.G. Lang E. Biser E., K. Mousley, R. Orlando, J. Porter. Tutoring deaf students in higher
education: A comparison of baccalaureate and sub-baccalaureate student perception.
“Journal of Deaf Studies and Deaf Education”, 2004,9,2,189-201.
20 Domagała-Zyśk E., Karpińska-Szaj K. Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej. Podstawy metodyki
nauczania języków obcych. Kraków 2011.
12
Il.3. Właściwa organizacja przestrzeni sprzyjająca uczniom z wadą słuchu.
W nauczaniu osób z wadą słuchu konieczne jest zastosowanie środków technologicznych
umożliwiających dostęp do języka mówionego21. Są to przede wszystkim dobrej jakości
aparaty słuchowe i implanty ślimakowe, których działanie może być jednak wzmocnione
zastosowaniem pętli indukcyjnej. Jest to urządzenie współpracujące z aparatami słuchowymi i
implantami, umożliwiające odbiór bodźców słuchowych w czystej postaci, bez szumów i
zakłóceń z otoczenia. Urządzenie to zamontowane w sali wykładowej, klasie, teatrze czy
kościele w niczym nie przeszkadza słyszącym uczestnikom, a w istotny sposób poprawia
możliwość odbioru bodźców słuchowych przez osoby z wadą słuchu.
W modelu ULD treści przekazywane słuchaczom poprzez mowę są udostępniane osobom
niesłyszącym i słabosłyszącym poprzez symultaniczne tłumaczenia na język migowy lub
transliteracje z wykorzystaniem fonogestów. W wielu krajach popularna jest także usługa
pisemnego tłumaczenia symultanicznego, speech-to-text-reporting, dla której w USA stosuje
się nazwę CART - Computer Assisted Real Time Captioning lub C-print czy live captioning.
Polega ona na wiernym zapisywaniu – przy zastosowaniu specjalnego oprogramowania, a
czasem także specjalnej klawiatury, tzw. Velotype – treści wykładu lub lekcji, które osoba z
wadą słuchu może w czasie rzeczywistym przeczytać na monitorze swojego komputera,
telefonu komórkowego lub też specjalnego monitora umieszczonego w sali.
Podsumowaniem prezentacji powyższych urządzeń może być fotografia z konferencji
ULD zorganizowanej na Uniwersytecie Masaryka w Brnie w 2013 r. Każdy z wykładów
prezentowanych na tej konferencji (w której uczestniczyli także słabosłyszacy studenci KUL
wraz z autorką tekstu) tłumaczony był na Czeski Język Migowy oraz Międzynarodowy Język
Migowy. Jednocześnie na dwóch monitorach wyświetlany był zapis wykładu przygotowany
przez velotypistów w języku czeskim oraz angielskim. Wykładowi towarzyszyła także
prezentacja multimedialna, ukazująca najważniejsze aspekty zagadnienia. Zaprezentowane
rozwiązania ułatwiały udział w konferencji nie tylko osobom niesłyszącym, ale także tym,
którzy słabiej znali j. angielski – mogli oni odczytywać tekst pojawiający się w rzeczywistym
21 M.J. Scherer, Assistive technology in education for students who are hard of hearing or deaf. [w:] Handbook
of special education technology research and practice, red. D. Edyburn, K. Higgins & R., Whitefish Bay
2005, 393-409.
13
czasie na monitorze. Są to zatem przykłady rozwiązań dobrych dla wszystkich, skutecznie
wspierających niektórych. Salę konferencyjną ukazuje il. 4.
Il. 4. Sala konferencyjna w modelu ULD. Brno, luty 2013, fot. autorki.
Kolejnym przykładem dostosowania edukacji do potrzeb osób z
niepełnosprawnościami jest odpowiednie przygotowanie materiałów pisemnych. Dostępne
strony internetowe są łatwe w obsłudze (intuicyjne), przygotowane w języku powszechnie
zrozumiałym, mają także opcję powiększania lub pomniejszania czcionki oraz zmiany jej
koloru, aby ułatwić odczytywanie tekstu. Te zasady zastosowano także w tzw. książce
hybrydowej22 (Hladik, Gura, Ondra 2013). Nie jest to klasyczny papierowy podręcznik, ale
książka w formie elektronicznej, w której czytelnik może dowolnie zmieniać wielkość
czcionki, kolor liter i tła. W celu ułatwienia odbioru treści osobom posługującym się językiem
migowym, niezrozumiałe dla czytelnika frazy, po zaznaczeniu ich kursorem, tłumaczone są
na język migowy. Strona książki hybrydowej przedstawiona jest na il.5.
Il.5. Książka hybrydowa opracowana na Uniwersytecie Masaryka w Brnie
Model projektowania uniwersalnego w uczeniu się jest realizowany w także w
nauczaniu języków obcych, co znakomicie ułatwia osobom z wadą słuchu opanowanie
kompetencji w tym zakresie. Zestawy do nauczania języka obcego zawierają tapescripts
(treści słuchane przez innych uczestników są odczytywane przez ucznia z wadą słuchu), filmy
z napisami, tabele, zestawienia gramatyczne i ćwiczenia oparte na materiale wizualnym.
Standardowo dobre kursy językowe zawierają także oprogramowanie do tablic
22 P. Hladik, T. Gura, S. Ondra., Hybrid Book. New perspectives in synchronised multimedia content publishing.
[w:] Universal Learning Design. International Conference. Collection of Abstracts. Brno, 11-15.02.2013.
Brno: Masarykova Universita.
14
interaktywnych, co umożliwia pracę z całą klasą, ale w istotny sposób pomaga w udziale w
lekcji osobom z wadą słuchu.
Zakończenie
Przyjęcie modelu projektowania uniwersalnego stwarza możliwość pełnej inkluzji
edukacyjnej dla uczniów z wadami słuchu na różnych etapach edukacji i w różnych
środowiskach. Produkty przygotowane w modelu ULD mogą być stosowane przez wszystkich
uczniów, ale w istotny sposób zwiększają szanse osób z wadami słuchu na pełny udział w
interesującym i skutecznym procesie edukacyjnym. Dzięki takim rozwiązaniom studenci z
wadami słuchu (oraz ich bliscy) nie muszą spędzać tak wiele czasu jak dotychczas na
przystosowaniu materiałów do uczenia się (np. na przepisywaniu treści wykładów z
dyktafonu). Nie muszą także starać się o uwzględnienie ich potrzeb przez każdego
wykładowcę/nauczyciela z osobna, ponieważ każdy z nich ma świadomość, że jego zadaniem
jest przygotowanie materiałów dostępnych, a dzięki rozwiązaniom technologicznym nie jest
to tak uciążliwe jak kilka lat temu. Materiały do uczenia się przygotowane w modelu ULD są
także łatwiej dostępne i atrakcyjne dla uczniów sprawnych, co podnosi atrakcyjność uczenia
się także dla nich. W edukacji ULD uczniowie/studenci z niepełnosprawnością nie są
„wyróżniani”, mają podobne możliwości jak ich rówieśnicy, znika także problem
„niesprawiedliwego” traktowania („wszyscy musieli napisać test, a on mógł odpowiedzieć
ustnie, dlatego ma lepszą ocenę”). Odstraszająca „inność” czy też „nienormalność” zostaje
zastąpiona „różnorodnością”, w której każdy z nas ma swój udział.
Bibliografia
Chodkowska M., Źródła stereotypów niepełnosprawności i osób nią obciążonych w kręgu
kultury europejskiej, [w:] Stereotypy niepełnosprawności. Między wykluczeniem a
integracją., red. M. Chodkowska, S. Byra, Z. Kazanowski, D. Osik-Chudowolska, M.
Parchomiuk, B. Szabała, Lublin 2010.
Davey B., Postpassage questions: Task and reader effects on comprehension and
metacomprehension process. “Journal of Reading Behaviour”, 1987, 19, s. 261-283.
Deutsch G. Springer S.P. Left Brain, Right Brain: Perspectives From Cognitive Neuroscience,
Worth Publishers 2001..
Domagała-Zyśk E., Karpińska-Szaj K. Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej.
Podstawy metodyki nauczania języków obcych. Kraków 2011.
15
Dryżałowska G. Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna.
Warszawa 1997.
Fabbri-Destro M, Rizzolatti G. Mirror neurons and mirror systems in monkeys and humans.
“Physiology” 2008, 23,171-9.
Felder R.M., Soloman B.A. Index of Learning Style Questionnaire, Nort Carolina Univeristy.
On-line: http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public//ILSdir/ILS-a.htm DP
18.07.2014.
Hitchcock, C. G., Meyer, A., Rose, D., & Jackson, R., Providing new access to the general
curriculum: Universal design for learning. “Teaching Exceptional Children”, 2002,
35(2), 8-17.
Hladik P., Gura T., Ondra S., Hybrid Book. New perspectives in synchronised multimedia
content publishing. [w:] Universal Learning Design. International Conference. Collection
of Abstracts. Brno, 11-15.02.2013. Brno: Masarykova Universita.
Kirenko J. W stronę społecznego modelu niepełnosprawności, [w:] Pedagogika specjalna w
reformowanym ustroju edukacyjnym, red. Z. Palak, Lublin 2001, s. 61-68.
Kolb D., Experiential learning, Englewood 1984.
Lang H.G., Biser E., Mousley K., Orlando R., Porter J. Tutoring deaf students in higher
education: A comparison of baccalaureate and sub-baccalaureate student Perception.
“Journal of Deaf Studies and Deaf Education”, 2004,9,2,189-201.
Lang H.G., Stinson M.S., Kavanagh F., Liu Y., Bastile M.L. Learning styles of deaf college
students and instructors teaching emphases. “Journal of Deaf Studies and Deaf
Education”, 1999, 4, 1, s. 16-27.
Marschark M., Lang H.G., Albertini J.A. Educating deaf Students: From research to
Practice. Oxford 2002.
McEvoy C., Marschark M., Nelson D.L. Comparing the mental lexicons of deaf and hearing
individuals. “Journal of Educational Psychology”, 1999, 91, 1-9.
McGuire J. M., Scott S. S., & Shaw S. F., Universal design for instruction: The paradigm, its
principles, and products for enhancing instructional access. “Journal of Postsecondary
Education and Disability”, 2004, 17(1), 10-20.
16
Oxford R.L. Language learning strategies: What every teacher should know. Boston 1990.
Parasnis I., Samar V.J., Bettger J.G., Sathe K.. Does deafness lead to enhancement of visual-
spatial cognition in children? Negative evidence from deaf non-signers. “Journal of Deaf
Studies and Deaf Education” 1996, 1, 145-152.
Rizzolatti G, Fabbri-Destro M, Cattaneo L. Mirror neurons and their clinical relevance.
“Nature Clin Pract Neurol”.2009, 5, 24-34.
Rose D. H., & Meyer A. Teaching every student in the digital age: Universal design for
learning. Alexandria 2009, http://www.cast.org
Rose D. H., Meyer A., & Hitchcock C. The universally designed classroom: Accessible
curriculum and digital technologies. Cambridge 2005.
Rose D.H., Harbour W.S., Johnston C.S., Daley S.G., Abarbanell L.Universal Design for
Learning in Post secondary Education: Reflections on Principles and their Application
“Journal of Postsecondary Education and Disability” 2006, 19, 2, 135-151.
Samar V.J., Parasnis I., & Berent G.P. (1998). Learning disabilities, attention deficit
disorders, and deafness. [w:] Psychological perspectives on deafness, red. M. Marschark
& M.D. Clark Hillsdale, 1998, Vol. II, s. 199-242.
Scherer, M. J. Assistive technology in education for students who are hard of hearing or deaf.
[w:] Handbook of special education technology research and practice, red. D. Edyburn,
K. Higgins & R., Whitefish Bay 2005, 393-409.
Scott, S., McGuire, J., & Shaw, S., Principles of Universal Design for Instruction. Storrs, CT:
University of Connecticut, Center on Postsecondary Education and Disability 2001. .
Stachyra J. Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów z uszkodzonym słuchem.
Lublin 2001.
Thorn, F., & Thorn, S., Television captions for hearing-impaired people: A study of key
factors that affect reading. “Human Factors”,1996, 38(3), 452.
Wilczyńska W. Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego.
Poznań-Warszawa 1999.
