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VERBA HISPANICA XXIV • DAVID HEREDERO ZORZO
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David Heredero Zorzo DOI: 10.4312/vh.24.1.37-52
Instituto OUTJ Polhov Gradec
Retórica contrastiva/intercultural: aplicaciones
didácticas a partir del uso de marcadores
discursivos en un ensayo por aprendientes
eslovenos de ELE
Palabras clave: ELE, aprendientes eslovenos, retórica intercultural,
marcadores discursivos, aplicaciones didácticas
1 Introducción: la retórica contrastiva y la retórica
intercultural
La retórica contrastiva es una disciplina de la lingüística aplicada que nació
hace medio siglo, cuando Kaplan (1966) comparó los párrafos escritos por es-
tudiantes universitarios hablantes nativos de inglés y de otros orígenes, llegan-
do a la conclusión de que los aprendientes de segundas lenguas transferían los
patrones retóricos y culturales de su lengua materna a la lengua meta. Desde el
comienzo, el principal interés de la retórica contrastiva fue que sus investiga-
ciones redundaran en aplicaciones didácticas para la clase de lengua extranjera.
La disciplina evolucionó con el paso del tiempo y estuvo siempre acompañada
por las críticas, lo que ha desembocado en los últimos años en una redenición
del campo bajo el nombre de retórica intercultural. Connor (2011) establece
que los estudios actuales deben prestar mayor atención al contexto completo
en el que los textos se crean, la presencia en ellos de elementos de diferentes
culturas (grandes y pequeñas) y el proceso de negociación de signicado que
se da en la comunicación intercultural1.
1 Para consultar más sobre la transición de una a otra disciplina y las características de ambas
véase Heredero Zorzo (en prensa).
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2 Resultados de nuestro estudio
Desde los orígenes de esta disciplina una gran cantidad de estudios llevados a
cabo con este enfoque se han centrado en el estudio de ensayos escritos por
estudiantes universitarios provenientes de diferentes culturas. Junto a esto,
muchas de las investigaciones han puesto su foco de atención en la compara-
ción del uso de marcadores discursivos, ya sea en este tipo de textos o en otros
géneros relativamente similares. Tal es el caso de trabajos como los de Balažic
Bulc (2005) o Deza Blanco (2007).
Heredero Zorzo (2016) aúna estas dos vertientes para contrastar el empleo que
hacen de marcadores discursivos estudiantes universitarios nativos españoles
y aprendientes eslovenos de español del mismo nivel de estudios en un ensayo
expositivo-argumentativo. La muestra estaba compuesta por quince partici-
pantes para cada grupo. Los hablantes nativos eran estudiantes de primer y se-
gundo año de la Facultad de las Artes y las Letras de la Universidad Nebrija de
Madrid (España), mientras que los universitarios eslovenos cursaban el tercer
curso de Filología Hispánica en la Universidad de Liubliana (Eslovenia), dis-
poniendo de un nivel de español situado entre el B2+ y el C2 según el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Los primeros realizaron la
tarea en una sesión de clase de ochenta minutos. Por su parte, los aprendientes
eslovenos de español como lengua extranjera (en adelante, ELE) la hicieron
en casa a lo largo de dos semanas, lo que podría explicar parte de los resulta-
dos. En ambos casos, los textos fueron recogidos a lo largo de la última semana
de noviembre y la primera de diciembre de 2015.
El objetivo de la investigación, con un diseño de descripción focalizada, era
ver cuánto, cómo y por qué usan los marcadores discursivos los aprendientes
eslovenos de ELE. Para ello, se propuso la redacción de un ensayo expositivo-
argumentativo sobre el tema del español como lengua mundial. En la muestra
se compararon concretamente diez categorías de marcadores discursivos: adi-
tivos, causales, conclusivos, consecutivos, contraargumentativos, ejemplica-
dores, explicativos, organizadores de la información, reforzadores de la infor-
mación y tematizadores. Los datos fueron procesados con el programa PSPP y
sometidos a un análisis cuantitativo y cualitativo.
Por lo que respecta a los números totales, los resultados muestran que ambos
grupos utilizan una cantidad relativamente similar de marcadores discursi-
vos. Los hablantes nativos utilizaron de media 11,07 marcadores discursivos
por texto, por 12,07 en el caso de los aprendientes eslovenos. Esta diferencia,
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que no conrma la hipótesis previa de que los nativos utilizarían más, podría
deberse a la mayor longitud de los textos escritos por los aprendientes es-
lovenos (estos presentaban una media de 340 palabras, lo que contrasta con
las 257,27 empleadas por los universitarios españoles), así como al diferente
contexto en el que se realizó la escritura. En el siguiente gráco se pueden
ver los números totales para cada marcador discursivo de la muestra. A la
izquierda podemos ver los datos correspondientes a los hablantes nativos,
cuyo corpus recibió la etiqueta de Corpus ESP, mientras que a la derecha
tenemos Corpus SLO, el formado a partir de los textos producidos por los
aprendientes eslovenos.
42
50
57
34
9
3 3 76
54
27
5
10
56
85
11
41
0
10
20
30
40
50
60
Tipo y número de marcadores discursivos
Corpus ESP Corpus SLO
Gráco 1. Tipo y número de marcadores discursivos
empleados en nuestro estudio
Se puede observar que, en relación con cada categoría de marcadores discursi-
vos, los números fueron también relativamente similares, exceptuando los de
tipo causal y contraargumentativo, en los que las diferencias resultaron esta-
dísticamente signicativas. En cuanto a los marcadores discursivos causales,
las estructuras que presentan una mayor diferencia de uso a favor de los ha-
blantes nativos son ya que (25 casos entre los nativos y 2 entre los eslovenos)
y debido a (9 y 2, respectivamente). Por su parte, dentro de los marcadores
contraargumentativos, de mayor empleo entre los estudiantes eslovenos, no
se observa ninguna diferencia destacable en relación con ninguna estructura
concreta. En cambio, esto sí ocurre en otras categorías que no presentan di-
ferencias estadísticamente signicativas. Es el caso de los marcadores de tipo
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conclusivo, donde tenemos en conclusión (4 y 1 casos, respectivamente) y para
concluir (0y2). En lo referente a los marcadores consecutivos sucede con por
(lo) tanto, empleado 4 veces por los nativos y solo en 1 ocasión por los eslove-
nos, quienes, en cambio, utilizan de manera incorrecta los marcadores orales
así que (en 4 ocasiones) y entonces (2 veces), los cuales no aparecen entre los na-
tivos. En relación con las estructuras que sirven para organizar la información,
llama la atención que los hablantes nativos se decantan al principio del texto
por primero, que aparece en 1 ocasión, y los eslovenos preeren para empezar,
con 3 casos. Un fenómeno similar ocurre con este tipo de marcadores al nal
del texto, con los españoles optando por por último y los eslovenos por para
terminar, siendo ambas estructuras utilizadas 1 vez. Finalmente, también desta-
camos que los aprendientes eslovenos apenas hacen uso de marcadores discur-
sivos tematizadores, apareciendo solo en cuanto en 1 ocasión. Por su parte, los
hablantes nativos la emplean 5 veces (si bien en determinados casos de manera
inapropiada), además de 1 presencia de respecto a. En la siguiente tabla resumi-
mos estas diferencias relevantes en el uso de marcadores discursivos entre uno
y otro grupo y que podrían tener una repercusión en aplicaciones didácticas.
Marcador discursivo Corpus ESP Corpus SLO
ya que 25 2
debido a 9 2
en conclusión 4 1
para concluir 0 2
por (lo) tanto 4 1
así que (oral) 0 4
entonces (oral) 0 2
primero 1 0
para empezar 0 3
por último 1 0
para terminar 0 1
en cuanto a 5 1
respecto a 1 0
Tabla 1. Diferencias relevantes para aplicaciones didácticas
en el uso de marcadores discursivos
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Consideramos que estas divergencias podrían tener diversas consecuencias en
la recepción de los textos por parte de una comunidad discursiva nativa en la
que los estudiantes eslovenos de Filología Hispánica quisieran integrarse. Por
ello, estimamos oportuna una intervención didáctica por parte de los profe-
sores que subsane estas imprecisiones. El objetivo de este trabajo es establecer
las bases de dichas aplicaciones didácticas a partir de diferentes acciones re-
comendadas por investigaciones previas de retórica contrastiva e intercultural
para que en un futuro se pudiera llevar a cabo tal intervención pedagógica.
3 Aplicaciones didácticas generales en la retórica
intercultural
Como hemos mencionado más arriba, la retórica contrastiva/intercultural tuvo
desde sus orígenes una clara orientación pedagógica. No obstante, si se analiza
la bibliografía existente al respecto, llama poderosamente la atención que las
investigaciones que acaban resultando en aplicaciones didácticas concretas o
que giran en torno a ellas son escasas. Los estudios se centran principalmente
en las diferencias y similitudes entre ambas lenguas y culturas escritas sin lle-
gar a proponer acciones determinadas para facilitar la producción de textos a
los aprendientes de una lengua meta, lo que resulta una fuerte contradicción
respecto a los propósitos de la disciplina. Con esto coincide Walker (2006: 94),
quien decía que el campo presentaba carencias «in development and application to
classroom study». En cualquier caso, existen determinados trabajos que sí cum-
plen este objetivo. Estas aplicaciones pedagógicas de la retórica intercultural,
parte de las cuales han sido recogidas por Connor y Traversa (2014), son pre-
sentadas a continuación.
Cuando un pedagogo con un enfoque retórico intercultural se sienta a diseñar
actividades que puedan ayudar a los aprendientes a adaptar sus procesos de
escritura y sus productos escritos a las expectativas de la comunidad discursiva
a la que pretenden dirigirse, frecuentemente llegan a una primera idea común.
Esta no es otra que la de exponer a los estudiantes a textos equiparables en
ambas lenguas maternas, es decir, si tenemos, por ejemplo, un grupo de apren-
dientes eslovenos les presentaríamos escritos comparables (en contenido,
audiencia, grado de pericia del escritor, canal de comunicación…) en lengua
eslovena y en lengua española que hayan sido escritos por hablantes nativos.
A esta misma idea ya llegó Casanave (2004). Junto a ello, con el n de prestar
la debida atención al contexto en el que se crean los textos, esta investigadora
también propone que el profesor estimule entre los estudiantes el análisis de
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los objetivos de su escritura y la audiencia a la que va dirigida, así como las
expectativas de esta, con la intención de «breaking down students’ stereotypes of
their L1 and L2 and helping them come to a more complex understanding of how their
L1 rhetoric creates meaning» (Casanave 2004: 46). Casanave (ibidem) aconseja
que, para profundizar en la reexión de las expectativas de la audiencia, los
aprendientes pueden reaccionar a textos escritos con el mismo objetivo comu-
nicativo en ambas lenguas y así discutir sobre las expectativas culturales res-
pecto a determinados productos escritos. Además, según Matsuda (1997), los
estudiantes deberían aprender estas negociaciones experimentando el proceso
de una forma real, es decir, realizando tareas en contextos reales de escritura
en comunidades discursivas con lectores verdaderos. Siguiendo este punto de
vista, este autor propone como actividad escribir una reseña crítica del ensayo
de un compañero y compartirlo con toda la clase.
Para los investigadores del campo, la discusión en la clase respecto a la escri-
tura y lo que le rodea es fundamental. Por ello, es una aplicación didáctica que
ha estado presente desde los tiempos iniciales de la disciplina, como muestra la
investigación llevada a cabo por Liebman (1988). Esta investigadora desarro-
lló un curso en el que concibió a los estudiantes como “etnógrafos” y promo-
vió el debate entre estudiantes nativos y no nativos de inglés acerca de la for-
ma en la que escribían. La autora arma que «not only students from both clases
learned to write, but they learned a great deal about other cultures» (Liebman 1988:
18). Estos postulados han tenido amplio eco en trabajos posteriores, como en
Kubota y Lehner (2004), quienes intentaron reformular la disciplina bajo el
nombre de retórica contrastiva crítica incluyendo elementos postestructura-
listas, postcoloniales y postmodernos para intentar paliar la supuesta acultura-
ción de los estudiantes al aprender inglés como lengua extranjera. Si bien esta
corriente ha quedado descartada, resultan oportunas las recomendaciones de
que el estudiante reexione de manera crítica sobre las convenciones retóricas
establecidas tanto en su lengua materna como en la lengua extranjera, así como
su relación personal con dichas convenciones. Estos autores sugieren que los
estudiantes piensen y discutan sobre estos aspectos en relación con su idioma
nativo y transeran de manera crítica estas percepciones a la hora de producir
textos en la lengua meta. Tanto el enfoque de Liebman (1988) como el de
Kubota y Lehner (2004) seguirían a la perfección los postulados de la retórica
intercultural, ya que, como arma Connor (2011: 64), «for the classroom, the
new intercultural rhetoric theory has an impact on how we treat students’ L1 cultures
and their new culture, how we view norms and expectations of language, and how we
deal with students’ identities».
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Así pues, se puede observar que la reexión crítica y el debate sobre las dife-
rentes convenciones retóricas en la clase de lenguas extranjeras es de vital im-
portancia para la retórica intercultural. Para Liebman (1988), estas discusiones
deberían ir acompañadas de las tradicionales lecciones magistrales del profe-
sor. Esto también es apoyado por Yoshimura (2002), quien además concluye
que la mejora en la escritura de los estudiantes es aún mayor si la instrucción
se realiza en la lengua materna de los aprendientes. La instrucción tradicional
por parte del docente, combinada con actividades centradas en la respuesta
de los estudiantes, también es apoyada parcialmente por Walker (2011). Este
autor hace un repaso de diferentes publicaciones que muestran que las confe-
rencias de los profesores fomentan una mayor reexión entre los estudiantes,
mientras que en lo referente a las actividades de respuesta entre los compa-
ñeros existe división de opiniones. No obstante, propone que se realicen este
tipo de tareas (preferiblemente en parejas) para que los estudiantes analicen
características especícas de su propia escritura. Sugiere que estas actividades
deben ser numerosas y centradas en los aprendientes y que de esta manera los
estudiantes adquirirán una mayor conciencia acerca de la audiencia a través de
la retroalimentación de sus compañeros, desarrollarán el pensamiento crítico
al analizar y revisar la escritura de otros y reforzarán la conanza en su propio
trabajo, gracias a la observación de primera mano de las dicultades que los
compañeros tienen al escribir. Finalmente, Walker (2011) recomienda que el
profesor dirija el debate en la clase, guiando a los alumnos hacia el tratamiento
de la forma de aprendizaje de la retórica en su lengua materna, las dicultades
que encuentran a la hora de desentrañar las ideas en la retórica de los textos de
la lengua meta y los ajustes necesarios para satisfacer las expectativas de la au-
diencia en la lengua extranjera cuando escriben en ella. En su trabajo de guía,
el docente puede hacerse valer de rúbricas, listas de comprobación y preguntas
que sirvan de guía. Walker (2011: 78) sugiere que, así, «students may respond
better to intercultural rhetoric if they are allowed to make discoveries for themselves».
Estas prácticas pedagógicas también se pueden llevar a cabo a través de las
nuevas tecnologías, tal y como demuestra el trabajo de Xing, Wang y Spen-
cer (2008). Estos autores implementaron un curso de telecolaboración entre
hablantes nativos de inglés y aprendientes chinos de esta lengua con la inten-
ción de mejorar la expresión escrita de estos últimos. Para ello, idearon un
curso colaborativo, puesto que «learning to compose in a foreign language is not
an isolated classroom activity, but a social and cultural experience» (Xing, Wang y
Spencer 2008: 73). Las herramientas para establecer la telecolaboración fue-
ron salas de chat, correos electrónicos, foros de debate y, ocasionalmente,
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videoconferencias. El curso tuvo una duración de diez semanas, se centraba
en determinados aspectos (estructura textual, uso de marcadores discursivos,
párrafos…) y los estudiantes tenían que dedicarle al menos 20 minutos a la
semana y escribir un ensayo cada dos semanas. Para esto último, primero te-
nían que presentar un primer borrador en el foro de debate, pudiendo así ser
visto y comentado por todos los compañeros y el profesor. Una vez realizada
la discusión sobre el texto, debían elaborar la versión nal del mismo, la cual
también era cargada a la plataforma para que todos los participantes tuvieran
la oportunidad de observarla y apreciar las mejoras. Asimismo, los estudian-
tes tenían a su disposición en el campus virtual modelos en ambas lenguas
en los cuales estaban resaltados de diferentes formas aquellos aspectos en los
que se centraba el trabajo de la semana (por ejemplo, si el tema era el uso de
los marcadores discursivos, estos estaban marcados con diferentes colores) y
unas actividades dirigidas a la reexión del alumno respecto a estos elementos
lingüísticos y textuales. De esta manera, los aprendientes podían observar,
comparar y analizar diferentes materiales de las dos culturas, intercambiando
puntos de vista de una manera recíproca y, por consiguiente, profundizando
en su análisis intercultural. Los resultados de la investigación mostraron que
los participantes no nativos modicaron su estilo de escritura hasta equipa-
rarlo al de los hablantes nativos. Del mismo modo, los participantes mostra-
ron en una encuesta de satisfacción tras el experimento que el curso les había
resultado positivo debido a la interacción, si bien consideraban que esta no
era mejor entre compañeros que con hablantes nativos y con profesores y
deseaban una comunicación más frecuente, así como una mayor cantidad de
materiales de muestra.
Por lo que respecta al ELE, los trabajos de este tipo son muy escasos. Prác-
ticamente solo podemos hablar del realizado por Jiménez Ramírez (2010).
Este investigador puso en práctica un tratamiento pedagógico similar a los
ya comentados con la intención de mejorar la aplicación de los símbolos or-
totipográcos por parte de estudiantes universitarios en España procedentes
de diferentes culturas. La aplicación pedagógica consistió en comparar estos
elementos en un cuento bilingüe español e inglés, es decir, usando modelos
originales de los productos escritos y debatiendo acerca de las similitudes y
las diferencias. Los resultados de la investigación mostraron que hubo una
mejora en el empleo de estos elementos por parte de los aprendientes, lo que
se evaluó a través de entrevistas personales con ellos y la calicación por parte
de profesores externos.
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4 Aplicaciones didácticas a nuestro caso de estudio
Las aplicaciones didácticas expuestas más arriba servirían para mejorar la ex-
presión escrita de los aprendientes de ELE, puesto que, según Connor (2011:
77), un enfoque intercultural «trains learners to view dierent cultures from a
perspective of informed understanding», dotando a los estudiantes de mayores op-
ciones a la hora de tomar una determinada decisión retórica. Debido a ello, a
continuación establecemos una serie de tratamientos pedagógicos concretos
aplicados a nuestro estudio del uso de marcadores discursivos en un ensayo
expositivo-argumentativo por parte de aprendientes eslovenos de ELE que
presentábamos más arriba.
Obviamente, debido a que en nuestra investigación escribieron el mismo en-
sayo estudiantes universitarios nativos y aprendientes eslovenos de ELE, la
primera aplicación didáctica que propondríamos sería comparar la escritura
de unos y otros respecto al uso de los marcadores discursivos que presentan
mayores divergencias y que hemos enumerado anteriormente. Así, podríamos
exponer a los universitarios eslovenos a fragmentos (no sería necesario el texto
entero para este caso concreto) de los ensayos escritos por nativos y por ellos
mismos y guiar la reexión sobre las diferencias de uso (también podría ha-
cerse para observar las similitudes). Por ejemplo, en el caso de las estructuras
causales podríamos mostrarles los dos extractos siguientes, correspondientes
el primero a un escritor nativo y el segundo a uno esloveno2:
[1] Debido a su facilidad, utilidad, es la lengua de internet y
a que la cultura inglesa y americana, etc son mundialmente
conocidas y compartidas, su uso no deja de crecer. También
debemos mencionar que en estos territorios también se habla
y estudia el español, ya que para ellos es su lengua secundaria
y su vehículo de aprendizaje y de empleo.
[2] En primer lugar, creo que en la Edad Moderna el uso de las
lenguas se difunde a través de la tecnología y los medios. En
este aspecto el inglés tiene una gran ventaja en comparación
con el español porque es la lengua ocial del Internet, los
programas y los ordenadores en general.
2 Tanto [1] y [2], como los fragmentos posteriores [3] y [4], están extraídos de David Heredero
Zorzo (2016). En todos ellos se respeta la grafía del original, incluso si es incorrecta.
Tómense estos fragmentos como ejemplos de lo que se podría llevar a cabo. No es nuestro
objetivo aquí plantear una exhaustiva serie de comparaciones entre los dos corpus.
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Una vez que los alumnos hayan leído ambos fragmentos, se podría iniciar la
discusión preguntándoles qué texto está escrito por un nativo y por qué lo
piensan, debatiendo acerca de ello. Después, se les pediría que busquen en
ambos ejemplos estructuras a partir de las cuales el lector establece inferencias
causales. De esta manera, se vería que en [1] aparecen debido a y ya que, mien-
tras que en [2] tenemos porque. Entonces, el profesor les preguntaría cuáles son
las diferencias pragmáticas en el uso de estos marcadores, guiando el debate
entre los estudiantes, el cual terminaría cuestionándoles qué conectores serían
más apropiados para este tipo de texto y por qué. El profesor simplemente
ejercería el papel de guía, dejando el peso de la discusión a los alumnos y
haciendo notar determinados aspectos que les pudieran pasar inadvertidos a
estos, siguiendo lo establecido por Liebman (1988) y Walker (2011).
El mismo procedimiento se podría poner en práctica respecto al resto de marca-
dores discursivos mencionados en el apartado 2 de este trabajo. Así, para trabajar
las estructuras que sirven para organizar la información (más concretamente
para introducir una última aportación) se podrían usar los siguientes fragmen-
tos, siendo [3] escrito por un hablante nativo y [4] por uno aprendiente esloveno:
[3] Por último, también la posición del español respecto a
otras lenguas se ha visto manifestada en las redes sociales,
constituyendo el tercer idioma más hablado después del chino
y el inglés.
[4] Y para terminar, si nos jamos en el dominio digital (el
internet) alguna vez leí en alguna parte del mismo que el
castellano es la tercera lengua de comunicación entre los
usuarios y […].
Este tratamiento pedagógico respecto a los marcadores discursivos podría ser
completado con el uso de otros textos escritos por hablantes nativos en ambas
lenguas, como propone Casanave (2004). De esta manera, se les presentarían
ejemplos de textos en español y en esloveno que se podrían sumar al deba-
te iniciado con los escritos producidos por los estudiantes. Este análisis se
centraría, en nuestro caso concreto, en los marcadores discursivos empleados,
pero, dependiendo de las necesidades de nuestro curso, el trabajo podría am-
pliarse a otros aspectos como la estructura del texto o la división de los párra-
fos. A continuación, presentamos un ejemplo de dos fragmentos a comparar
en ambas lenguas3:
3 Ambos textos corresponden a un modelo de comentario de texto literario de la prueba de
acceso a la Universidad en España y Eslovenia, respectivamente. En primer lugar, [5] está
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[5] Las ideas de Iturrioz, es decir, es imposible cambiar la
crueldad humana y hay que restringir la lucha a cuestiones
concretas, aparecen razonablemente argumentadas; no
obstante, la conclusión de Andrés de que lo mejor es no hacer
nada, creo que no tiene un sustento sólido en las palabras del
texto, porque igual que opta por esa conclusión u opción podía
haber sacado otra bien distinta.
[6] Pomembno slogovno sredstvo v odlomku je, tako kot
v celotni drami, igra svetlobe in teme. Maks privije luč, saj,
kot pravi, noben morivec še ni moril pri luči. Tudi njegove
besede v poltemi zvenijo drugače. Ko Kantor zgrabi Krnca za
vrat, Maks prekine dogajanje s tem, da luč privije navzgor in
razsvetli prostor, pa tudi spregovori z drugačnim glasom.
Respecto a [5] y [6] el profesor podría guiar el debate entre los alumnos de
manera que se jen en los marcadores discursivos que aparecen y las inferen-
cias que se establecen a partir de ellos, si hay algunos comparables, qué implica
el uso de unos y otros en ambas lenguas, etc. Con esta reexión, se pretende
conseguir un mayor conocimiento de estas estructuras en ambas lenguas.
Por último, consideramos que estas aplicaciones didácticas obtendrían sus me-
jores resultados si se implementaran a través de un curso de telecolaboración al
estilo del planteado por Xing, Wang y Spencer (2008). Con tal n, se crearía
una plataforma virtual en la que, a lo largo de varios meses, estudiantes eslo-
venos y universitarios nativos de español compartirían trabajo y experiencias.
Los contenidos de dicho curso se acercarían mucho a los propuestos por Xing,
Wang y Spencer (2008). Así, habría diferentes secciones: marcadores discursi-
vos, diversos géneros discursivos, estructura textual, tratamiento del párrafo,
extraído de Universidad de Granada (2008): Solucionario a las pruebas de acceso a la Universidad
propuestas por las universidades andaluzas: http://www.ugr.es/~eues/pau/PruebasPAU2008/
asignaturas/lengua_cast_lit/4Texto%20de%20Pio%20Baroja.pdf (6-9-2016). Por su parte,
[6] está tomado de VV. AA. (2013): Esej na maturi 2014. Človek v svetu. Ljubljana: Intelego.
Consideramos comparables ambos textos por tener autores de características equiparables,
el mismo propósito comunicativo, incluirse dentro de una comunidad discursiva similar y
corresponder al mismo género. El tema también es relativamente parecido, ya que analizan
un texto literario, que, a su vez, podría tener ciertas similitudes temporales, estilísticas y
temáticas (en el caso español se trata de El árbol de la ciencia, publicado en 1911 por Pío
Baroja, mientras que en el caso esloveno es Kralj na Betajnovi, publicada en 1902 por Ivan
Cankar). Obviamente la comparabilidad es bastante subjetiva, especialmente en lo referente
a textos literarios, pero considérese como un ejemplo posible. Hay que tener en cuenta la
dicultad de encontrar textos de estas características en lengua española y eslovena que
resulten equiparables.
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etc. Para cada sección habría unos materiales de trabajo y unos modelos sobre
los cuales los participantes deberían reexionar. Cada estudiante esloveno es-
taría emparejado con un universitario nativo, con el cual podría debatir acerca
de los materiales de cada sección por videoconferencia o correo electrónico,
así como con el resto de alumnos a través de foros. Cada apartado tendría
una tarea nal, que consistiría en una producción escrita, la cual podría ser
individual o trabajada por las parejas predeterminadas de nativo y no nativo.
Idealmente, estas tareas serían reales y necesitarían una respuesta por parte de
un miembro del curso o, incluso, por un actor externo. Como ejemplo de tarea
escrita real, proponemos la redacción de una carta de solicitud de admisión
para estudios de máster en una universidad española. Primero, se redactaría un
borrador, que sería colgado y comentado por todos en la plataforma para pro-
mover aún un mayor debate acerca de las elecciones retóricas de unos y otros,
repercutiendo en un mayor dominio de las mismas. Finalmente, se elaboraría
una versión nal del texto que también sería compartida con todos los parti-
cipantes del curso en la plataforma para una evaluación nal por parte de los
compañeros y del profesor. Una vez terminado el curso, se realizarían encues-
tas de satisfacción y entrevistas con los participantes, con el n de averiguar la
valoración de los estudiantes sobre el mismo. Consideramos que este tipo de
tratamiento pedagógico sería muy útil para los hablantes no nativos a la hora
de mejorar su competencia escritora, pero, a diferencia de lo que pudiera pa-
recer, también para los universitarios nativos, a cuya escritura no se le presta
la debida atención en numerosas ocasiones y también es claramente mejorable,
como se puede apreciar en el corpus de nuestro estudio4.
5 Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos visto cómo uno de los nes de la retórica
intercultural es desembocar en aplicaciones pedagógicas para la clase de len-
gua extranjera, aunque esto no ha ocurrido siempre con la deseada frecuencia.
Asimismo, hemos armado que los aprendientes eslovenos de ELE de nivel
universitario emplean los marcadores discursivos de manera similar a como
lo hacen los universitarios nativos, si bien el uso de determinadas estructuras
se podría mejorar, como debido a y por (lo) tanto, entre otras. Con este n,
hemos propuesto diferentes tratamientos pedagógicos que siguen la línea de
4 Más arriba, hemos mencionado el uso incorrecto que hacen los hablantes nativos de nuestra
muestra del marcador discursivo en cuanto a. Otro aspecto claramente mejorable es la
división en párrafos, la cual en algunos casos es inexistente. Los textos de la muestra se
pueden consultar en Heredero Zorzo (2016).
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las aplicaciones establecidas desde la retórica intercultural, con autores como
Liebman (1988), Casanave (2004), Xing, Wang y Spencer (2008) y Walker
(2011), que consistirían en el contraste de textos escritos en ambas lenguas
maternas, en lengua española tanto nativa como meta y un curso telecolabo-
rativo entre hablantes nativos y no nativos en el que se incluyeran conceptos
como los marcadores discursivos, la estructura de los géneros o el tratamiento
del párrafo. Consideramos que este tipo de enfoque ayudaría a progresar a
aprendientes de ELE, así como a nativos, en su competencia escritora, espe-
cialmente en la toma de conciencia respecto a la tipología textual. De igual
manera, estimamos que fomentaría el empleo del aprendizaje colaborativo y
provocaría una mayor difusión de la disciplina conocida como retórica inter-
cultural. Por todo ello, y debido a la escasez de este tipo de intervenciones
pedagógicas dentro de la lingüística aplicada, presenta un amplio panorama de
práctica que es necesario desarrollar en el futuro.
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VERBA HISPANICA XXIV • DAVID HEREDERO ZORZO
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David Heredero Zorzo
Institute OUTJ Polhov Gradec
Didactic Applications of the Use of Discourse
Markers in an Essay by SFL Slovenian Learners
Keywords: SFL, Slovenian learners, intercultural rhetoric, discourse
markers, didactic applications
Contrastive rhetoric, nowadays redened as intercultural rhetoric, was born
half a century ago with the main purpose of analysing second language learn-
ers’ writing in order to propose pedagogical applications that would help to
improve it. However, classroom treatments have not been developed as oen
as they should have. In this paper, we revise the main pedagogical directives
established by intercultural rhetoric and we apply them to a case study where
we compare the use of ten categories of discourse markers in an expositive-
argumentative essay written by Spanish native University students and Slove-
nian learners of SFL. Even though we reach the conclusion that students from
Slovenia use these structures in a similar way to that of the native speakers,
we consider that a pedagogical intervention is appropriate to correct some dif-
ferences. We therefore propose a classroom debate to compare texts from the
case study and the contrast of texts written in both mother tongues, as well
as the implementation of a telecollaborative course between native speakers
and Slovenian University students, which would aid the understanding of dis-
course markers and other aspects of Spanish usage.
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VERBA HISPANICA XXIV
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David Heredero Zorzo
Zavod OUTJ Polhov Gradec
Kontrastivna / medkulturna retorika: raba
diskurzivnih označevalcev v pisnih sestavkih
esejskega tipa slovenskih učencev španščine kot
tujega jezika in njihova uporaba pri poučevanju
Ključne besede: poučevanje španščine kot tujega jezika, slovenski učenci,
medkulturna retorika, diskurzivni označevalci, uporaba pri poučevanju
Kontrastivna retorika, ki jo danes opredeljujejo tudi z izrazom medkulturna re-
torika, se je pojavila na prelomu druge polovice prejšnjega stoletja. Njena osnovna
namena sta bila proučiti pisno izražanje študentov španščine kot tujega jezika in po-
nuditi ustrezne pedagoške pristope, ki bi pripomogli k izboljšanju omenjene spret-
nosti. Kljub zastavljenim izhodiščem je bil obseg pristopov pri poučevanju tujega
jezika, ki so nastali v okviru kontrastivne retorike, skromen. Pričujoči prispevek
ponuja ponoven razmislek o nekaterih temeljnih smernicah poučevanja v okviru
medkulturne retorike ter omenjeni razmislek podpre z raziskavo, v kateri je pri-
merjalno predstavljena raba desetih kategorij diskurzivnih označevalcev v razpra-
vljalnih pisnih izdelkih esejskega tipa v španščini univerzitetnih študentov - narav-
nih govorcev španščine - ter slovenskih študentov, ki se španščine učijo kot tujega
jezika. Kljub ugotovitvi, da je raba diskurzivnih označevalcev pri slovenskih štu-
dentih španščine na primerljivi ravni z rabo v skupini naravnih govorcev, prispevek
podpira tudi smiselnost uvajanja ustreznih pedagoških pristopov pri tistih vidikih
rabe označevalcev, kjer je bil zaznan znaten odstop med skupinama. Med ustrezni-
mi pedagoškimi pristopi prispevek ponudi razpravo v razredu na temo primerjave
med obravnavanimi besedili iz raziskovalnega korpusa ter ugotavljanje razlik med
besedili v obeh maternih jezikih, španščini in slovenščini, ter uvajanje računalni-
ško podprtega sodelovalnega učenja diskurzivnih povezovalcev in drugih vsebin v
skupinah s slovenskimi študenti španščine kot tujega jezika ter španskimi študenti.
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