La investigación-creación en el contexto de la formación doctoral en diseño y creación en Colombia

Abstract

Desde la experiencia derivada del propio camino investigativo y creativo adelantado durante la formación doctoral, en contraste con lo que implica realizar procesos de creación en el marco de mi práctica profesional como artista, propongo una reflexión sobre cómo investiga un/a creador/a en el campo de las artes visuales. Entre las transformaciones que están en juego hoy, está también la de volver a darle significado a una forma de conocimiento que esté entretejido a lo que somos, donde conocer signifique, primero que todo, aunque no exclusivamente, autoconocimiento, una transformación de sí, una experiencia, que de una u otra manera pueda hacernos más “sabios” (más prudentes, en el sentido de la phronesis aristotélica). Y en ese sentido, tal vez también pueda decirse que ser “doctor/a” no solo tiene que significar dominar los métodos de investigación propios de esa empresa anónima que es la ciencia, sino también, y sobre todo, lograr una experiencia que lo transforme a uno. Ser “doctor/a” debería también significar haber alcanzado cierto tipo de “virtud”, haberse transformado en cierto tipo de persona, de mejor persona.

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Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 7, No. 1 Julio - Diciembre 2016, 49-61. ISSN: 2027-8306
La investigación-creación en el contexto de la formación doctoral en diseño y
creación en Colombia
Research-creation in the context of doctoral training in design and creation in
Colombia
Sandra Johana Silva-Cañaveral1
Recibido: marzo 02 de 2016
Aceptado: mayo 10 de 2016
Resumen
Desde la experiencia derivada del propio camino
investigativo y creativo adelantado durante la
formación doctoral, en contraste con lo que
implica realizar procesos de creación en el
marco de mi práctica profesional como artista,
propongo una reexión sobre cómo investiga
un/a creador/a en el campo de las artes visuales.
Entre las transformaciones que están en juego
hoy, está también la de volver a darle signicado
a una forma de conocimiento que esté entretejido
a lo que somos, donde conocer signique,
primero que todo, aunque no exclusivamente,
autoconocimiento, una transformación de sí,
una experiencia, que de una u otra manera
pueda hacernos más “sabios” (más prudentes, en
el sentido de la phronesis aristotélica). Y en ese
sentido, tal vez también pueda decirse que ser
“doctor/a” no solo tiene que signicar dominar los
métodos de investigación propios de esa empresa
anónima que es la ciencia, sino también, y sobre
todo, lograr una experiencia que lo transforme
a uno. Ser “doctor/a” debería también signicar
haber alcanzado cierto tipo de “virtud”, haberse
transformado en cierto tipo de persona, de mejor
persona.
Palabras clave: investigación-creación, forma-
ción doctoral, artes visuales, diseño.
Abstract
I propose a reection about how a creator does
research in the eld of visual arts, based on an
experience derived from my own investigative and
creative path during the doctoral pursuit, and in
contrast with my experience in creative processes
as a professional artist. Among the transformations
that are in play today, also there is the willing
to give back the meaning to the concept of
knowledge, which would be interwoven to what
we are. Knowledge would mean, rst of all but not
exclusively, a self-awareness, a self-transforming
experience that in one way or another can make
us “wiser” (more prudent, in the sense of the
Aristotelian phronesis). In that sense, perhaps it
could be said that to be a Doctor should not only
mean to master the methods of the anonymous
enterprise that is science; but also, and especially,
it means to accomplish a self-transformative
experience. To become a Doctor should also mean
to reach a certain kind of virtue, to have been
transformed from a certain kind of person into a
better one.
Keywords: research-creation, doctoral training,
visual arts, design.
Cómo citar este artículo: Silva-Cañaveral, S.J. (2016). La investigación-creación en el contexto de la formación doctoral en diseño y creación en
Colombia. Rev.investig.desarro.innov, 7(1), 49-61.
doi: 10.19053/20278306.v7.n1.2016.5601
49
1 Licenciada en Artes Visuales, Doctora en Diseño y Creación de la Universidad de Caldas, Fundación Universitaria del Área Andina, Pereira,
Colombia. E-mail: silviaart@hotmail.com

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1. Introducción
Es una tarea relativamente reciente a la que se
han dado los/as investigadores en los campos
creativos al construir bancos con los enfoques y las
perspectivas metodológicas aplicadas en el arte
y el diseño; relacionar la investigación en estos
campos disciplinares con conceptos presentes
en las áreas de las ciencias naturales y sociales;
proponer metodologías para dominios especícos;
desarrollar competencias teóricas y disciplinares
para la elaboración de proyectos; crear sistemas
de análisis del pensamiento visual y modos de
trabajo inter, multi y transdisciplinar. Pero aun así,
falta denir con más precisión las particularidades
de lo que implica investigar basados, mediados,
guiados por la práctica, o como se le denomina
actualmente, práctica como investigación (Sullivan,
2005; Hernández, 2006; McNi, 2013; Nelson,
2013); especicar las destrezas y áreas del
conocimiento que debe poseer un investigador
en el campo de las disciplinas creativas (Newbury,
2012), determinar cuáles son los criterios que
validan la práctica como investigación y entender
la forma que toma el conocimiento cuando deriva
de la práctica (Borgdor, 2005).
Frayling (1993) publicó un artículo bajo el
nombre de Investigación en arte y diseño, dejando
entrever tres modos en los que se puede hacer
investigación y que hoy todavía continúan siendo
referidos: i) investigación para el arte y el diseño,
es decir, que está al servicio de los objetivos de la
práctica; ii) investigación en el arte y el diseño, esto
signica que su objeto de estudio es la práctica; iii)
investigación a través del arte y el diseño, donde la
práctica del arte y del diseño sirven a un propósito
de la investigación.
Basta con observar el texto: El debate sobre la
investigación en artes, del profesor holandés Henk
Borgdor (2005) para identicar la cristalización
de las reexiones de Frayling en la “investigación
en las artes”, ruta propuesta por el autor para
otorgarle un valor equitativo a la teoría y a la
práctica mediante una relación de reciprocidad,
que en el fondo viene siendo una preocupación
por la relación entre investigación y creación.
La especialista en la práctica del arte Reilly
(2002), ha hecho maniesto que el modo de
encarar una discusión sobre la práctica en el
contexto universitario es, primero, aclarando
qué se entiende por conocimiento en el arte y
de qué manera la práctica puede adoptar forma
en la investigación; segundo, dejando de lado la
asociación del saber con la certeza, dado que el
arte no tiene por objetivo conseguir certezas; y
tercero, concediendo a la práctica, la imaginación
y la sensibilidad un lugar dentro de los debates
sobre la naturaleza del conocimiento. Pues el
asunto medular es mucho más complejo que
coexistir a la sombra del método cientíco, como
ha sido hasta la actualidad, tiene que ver con
la pregunta por ¿cómo se investiga y se genera
conocimiento en la práctica?
De forma constante, los/las artistas/investigadores/
docentes somos interpelados/as por la comunidad
académica frente a cuestiones como: ¿Cuál es
el lugar de la investigación en la creación y cuál
el de la creación en la investigación académica?
¿De qué manera se investiga y se genera nuevo
conocimiento en las disciplinas de la creación, de
tal modo que pueda ser medido y evaluado por
la investigación académica? ¿Las investigaciones
que involucran la creación en el proceso de
investigación son realmente investigaciones
académicas? ¿Cuál es la diferencia entre
investigación y creación? ¿Qué tipo de denición
de investigación es la que reclaman las disciplinas
de la creación en la actualidad? ¿Cuáles son los
medios empleados por la investigación-creación
para sustentar sus resultados y procesos? ¿Se ha
logrado reconocer como válidas las experiencias
de la creación en la denición de conocimiento?
En este artículo se tratará de responder algunas de
estas cuestiones.
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2. Contexto investigativo
Haber puesto en marcha una propuesta de inves-
tigación-creación en el marco de un doctorado su-
puso hacerse cargo de la producción de la obra ar-
tística, la invención de dispositivos de interacción
humana, la reexión y sistematización a través de
la escritura académico-creativa, y la socialización
de la experiencia y los acontecimientos creativos.
Pero también signicó haber entendido que una
propuesta de creación que se adscribe a una in-
vestigación doctoral tiene por objetivo colmar de
sentido la situación que estudia y no solo hallarlo.
Reclamar la pertinencia de la investigación-
creación en el campo de las artes en Colombia,
es una discusión planteada por los/las creadores/
investigadores/docentes en el entorno
universitario, porque es allí donde se objeta su
valor y utilidad.
3. Discusión
La universidad tradicional ha sido, como lo
deende el pensamiento moderno, el recinto del
conocimiento cientíco (Brea, 2007). Cualquier
otro tipo de conocimiento que no se congure
bajo las reglas teóricas de la cienticidad, es
descalicado por la normatividad de los saberes
hegemónicos.
Foucault (2000) reconoce el saber de la gente y
los saberes que no fueron incluidos o que fueron
enmascarados por los saberes hegemónicos, como
saberes sometidos. En tal sentido, las artes frente al
régimen del conocimiento cientíco, se presentan
como saberes enmascarados dentro del terreno
de las ciencias sociales y humanas, o sea de la
ciencia, y sometidos a unas rutinas metodológicas,
conceptuales, teóricas y discursivas que dieren
radicalmente de la manera como se organiza,
se produce y se comunica el conocimiento de la
creación.
El debate sobre la creación en la universidad
ha suscitado la generación de documentos
que discuten la riqueza epistemológica de
la práctica, pero también ha develado el
funcionamiento anacrónico de la universidad en
la contemporaneidad.
Los dispositivos de teorización del conocimiento
sujetos a la forma del paper o artículo cientíco,
la resistencia a hacer aparecer los sujetos en la
escritura académica y en los fenómenos de estudio,
el registro controlado y lineal del conocimiento
y la didáctica de la economía discursiva, son
algunos de los criterios que la universidad está
llamada a revisar de cara a la forma que toma el
conocimiento en la creación, y que Richard (2001)
atiende en La cita académica y sus otros.
A pesar de que Richard (2001) plantea su aporte
dentro del campo de los estudios culturales y la
crítica cultural, el fondo de la discusión se adapta
perfectamente al ámbito de la creación. Según
la autora, “el diseño de habla y composición del
saber” (p. 123) o lo que llamaríamos la puesta en
forma del conocimiento cientíco, es uno de los
elementos susceptibles de reinvención frente a los
saberes locales o sometidos.
La indenición o desaparición de las personas que
elaboran el conocimiento es un rasgo característico
en los papers cientícos (Richard, 2001):
(…) la regla objetivadora del saber académico
cuya pretensión de validez y sistematicidad se
apoya generalmente en la in-denición de la
persona […] garantiza la abstracción del me-
tadiscurso losóco y cientíco encargado de
trascender el precario detalle de la contingen-
cia enunciativa del sujeto, borrando de la ver-
balidad el accidente de sus modos, tiempos,
voces, números, personas y géneros (pp. 124-
125).
Borrar al sujeto y sus modos de ser sujeto del texto
académico reclamando objetividad, es una discu-
sión rebatida por Haraway (1995) en Los conoci-
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mientos situados. De acuerdo con esta teórica de la
ciencia, el sujeto que da cuenta del conocimiento
en un paper es en primer lugar un sujeto cargado
de las marcas identitarias individuales y de las del
universo simbólico y comunitario al que pertene-
ce. Por lo tanto, es un sujeto compartimentado en
múltiples dimensiones individuales y sociales y
afectado por ellas. Y en segundo lugar, las obser-
vaciones a través de dispositivos de visualización
y sus consecuentes análisis, son resultado de una
interpretación subjetiva y de todo lo que incide en
esa subjetividad (Haraway, 1995).
Los formatos de escritura que hacen visible al suje-
to y las impresiones sensibles, temporales y espa-
ciales de su cuerpo no solo son incompatibles con
el paper, se reconocen por la jerarquía cientíca
como formatos no prestos a la discusión acadé-
mica, porque rompen con el protocolo cientíco
de formalización y transmisión del conocimiento.
Esto no debe confundirse con los productos de la
creación artística.
Según la Secretaría de Cultura, Recreación y De-
porte et al. (2013) no todos los productos mate-
riales e inmateriales de la creación (obra) actúan
como dispositivos de transmisión del saber en el
sentido de la sistematización de conocimiento.
(…) no es la objetualidad de la obra lo que da
cuenta como soporte único de la formaliza-
ción de conocimiento, esta objetualidad –en
caso de darse– puede reconocerse por medio
de un sistema de documentación que sirva
como forma paralela de existencia y de forma-
lización del conocimiento, y al mismo tiempo
permita construir la memoria de la experien-
cia y posibilite la construcción de archivo, fun-
damental para insertar el conocimiento en las
redes de consulta (p. 57).
Pues bien, esto no se trata de un acto desobe-
diente o subversivo. La autoridad académica del
modelo cientíco en nombre de la objetividad, la
claridad y la economía discursiva que rechaza lo
que Richard (2001) llama las “errancias y desvíos
poéticos” del texto y las extensas divagaciones, es
también lo que ha obligado a las diferentes disci-
plinas artísticas y a los/las creadores/investigado-
res/docentes a formular sus propios protocolos de
presentación del conocimiento o, al menos, unos
formatos de escritura coherentes con la naturaleza
del conocimiento que se produce en la creación.
El predominio del paper, según Richard (2001), sa-
crica –desde la perspectiva del creador escritor–
(…) la espesura retórica y gurativa del len-
guaje en el sentido (fuerte) de lo que Barthes
llamaba “la teoría como escritura”, es decir, la
teoría que piensa sus formas y dice cómo se
dice, para desinstrumentalizar el simple “re-
ferirse a” del saber práctico con palabras que
retienen, en su urdimbre reexiva, la memoria
del deshacer y del rehacerse de la signica-
ción (p. 142).
Pero también sacrica las imágenes en el sentido
estético, visual, simbólico, político y cognitivo que
ellas tienen para el arte. Documentar desde la ima-
gen (ja, cinematográca, videográca y electró-
nica) es otra forma de construcción de la memoria
y, por consiguiente, de conocimiento (Secretaría
de Cultura, Recreación y Deporte et al., 2013).
Lo otro es que los productos de la creación no
pueden considerarse estrictamente divulgadores
del conocimiento (Secretaría de Cultura, Recrea-
ción y Deporte et al., 2013). Agrupar la producción
artística en la categoría de divulgación, como lo
propuso Colciencias en el sistema colombiano de
investigación, es restarle valor a lo que la creación
congura por sí misma, independientemente de si
se acoge o no a la maquinaria universitaria. Esto
entraría en total desajuste con la creación produci-
da por fuera del ámbito universitario que no aspi-
ra al reconocimiento de la comunidad académica.
De allí que una de las cuestiones a resolver en este
artículo sea la diferencia entre una propuesta de
creación que se hace en el marco de un doctorado,
es decir, en el entorno académico, y la propues-
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ta de creación que se hace como resultado de la
práctica cotidiana del artista.
La investigación-creación y su relación con la uni-
versidad es una puesta en forma del conocimiento
que produce la práctica articulada a ese ensam-
blaje académico. Con ello no digo que la función o
la naturaleza de la creación en la universidad ten-
ga que derivar en un engranaje horizontal dentro
de la dupla investigación-creación. De hecho, el
esfuerzo de algunas universidades colombianas y
de sus sistemas de investigación consiste en darle
prioridad a la creación reconociendo en la práctica
su valor cognitivo. Pero tampoco estoy diciendo
que la creación que no se articula a esa formaliza-
ción de la dupla no produzca conocimiento.
Borgdor (2005) ha denido cuándo la práctica
artística se calica como investigación a partir de
tres aspectos: la ontología, la epistemología y la
metodología.
La práctica artística puede ser calicada como
investigación si su propósito es aumentar
nuestro conocimiento y comprensión, llevan-
do a cabo una investigación original en y a tra-
vés de objetos artísticos y procesos creativos.
La investigación de arte comienza haciendo
preguntas que son pertinentes en el contexto
investigador y en el mundo del arte. Los inves-
tigadores emplean métodos experimentales
y hermenéuticos que muestran y articulan el
conocimiento tácito que está ubicado y en-
carnado en trabajos artísticos y procesos ar-
tísticos especícos. Los procesos y resultados
de la investigación están documentados y
difundidos de manera apropiada dentro de la
comunidad investigadora y entre un público
más amplio (p. 27).
Lo ontológico toma cuerpo en tanto da por hecho
que el núcleo de la investigación es el proceso
creativo y todo lo que él abarca en cuanto a
resultado (material e inmaterial) y contexto
(entorno de recepción e interpretación o mundo
del arte); lo epistemológico, en tanto la práctica
genera un conocimiento cuya naturaleza reside
en los artefactos y los procesos derivados de esa
práctica; y lo metodológico, en tanto hace visible
la particularidad y necesidad de unos métodos
y técnicas que incorporen la experimentación e
interpretación de la práctica para darle sentido a
un conocimiento que podrá ser tácito, práctico,
sensorial, no conceptual o no discursivo (Borgdor,
2005).
Esta estructura así descrita por Borgdor (2005)
avala la pertinencia de que en cualquier unidad
académica, doctorado como en este caso, una
propuesta de creación artística pueda valorarse
-en el sentido riguroso- como una propuesta de
investigación académica, cuyo objeto es ampliar
el conocimiento. También introduce una reexión
importante sobre el hacer cuando enfatiza en que
“crear […] forma parte del proceso de la investi-
gación” (Borgdor, 2005, p. 24). Esto signica que
la práctica comprendida como el eje central del
pensamiento teórico, del ejercicio de indagación y
de la materialización sensible de la creación posi-
bilita procesos de búsqueda, sistematización, do-
cumentación, materialización y comunicabilidad
del conocimiento.
Por supuesto, círculos académicos más escépti-
cos desaprueban la práctica argumentando que
“el impacto de la investigación queda connado a
la propia obra del artista” (Borgdor, 2005, p. 25).
Pero esto solo tiene lugar si dicha práctica no se
adscribe a un contexto más amplio de la investiga-
ción, o si su objetivo no es la investigación. En tal
caso, su repercusión no alcanzaría un ámbito más
extenso que la del propio arte como es el caso de
la práctica cotidiana del artista que no se adhiere
al terreno académico.
Ahora bien, ¿de qué forma la investigación-crea-
ción se ocupa de organizar la comprensión de una
actividad que por denición es metafórica, alegó-
rica, simbólica, subjetiva y estética? Que la prác-
tica se legitime como investigación y responda a
sus objetivos, no la exime de su carácter estético
y mucho menos, del interés y la incidencia que
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esta podrá tener en el ámbito del arte y sus alre-
dedores. Así como tampoco el artista que no se
adscriba a una estructura académica queda rele-
gado de la actividad investigativa. Y al hilo de esta
discusión, ¿qué tipo de obras son las que produce
la investigación-creación? y ¿qué las diferencia de
otros tipos de producción estético-artística?
La investigación-creación es un modelo de rela-
ción entre los seres humanos y sus contornos de
saber, que forma y deforma el conocimiento sensi-
ble desde lo individual, lo grupal y lo social. Lo que
sus artefactos y prácticas producen son procesos
de comprensión sobre el funcionamiento de las
sociedades. En ese sentido, la organización e insta-
lación de esas obras o prácticas estético-artísticas
dependerá primero de la manera particular como
cada artista congura su hacer y da cuenta de su
proceso y, segundo, de los lugares o ambientes en
los que esa producción produce sentido: el museo,
la calle, la esta, la web, la universidad, el simposio,
el laboratorio, etc.
Lo que hoy reclaman las disciplinas de la creación
no es una nueva denición de investigación que
obligue a la ciencia a actualizarse, aunque debería,
es una denición de investigación que les permita
existir en la singularidad de su condición cognitiva
de lo sensible, donde conuyen la imaginación, la
intuición, la experiencia íntima, la sensibilidad, lo
intersubjetivo, lo cotidiano, entre otros, como va-
lores propios a la naturaleza de ese conocimiento.
En materia de investigación en artes, la academia,
los gestores, las instituciones y los/las artistas/in-
vestigadores/docentes nos hemos dado a la tarea
de congurar una denición sobre investigación
en artes, que nos ayude a obtener el merecido
reconocimiento de una labor cuyo objeto es pro-
ducir sentido a través de la aplicación de un cono-
cimiento sensible. Denición que ha motivado la
construcción de un aparato conceptual que inte-
gre la práctica al sistema de investigación y, que a
su vez, ponga en tensión la naturaleza de la inves-
tigación practicada en la universidad.
Investigación-creación ha sido el término
adoptado por algunos/as artistas/investigadores/
docentes para referirse a la investigación en
artes en Colombia. Algunos autores/as han
hecho maniesto que la investigación-creación
es el método a través del cual el arte genera
conocimiento y, así mismo, un caballito de batalla
para insertarse en la sociedad del conocimiento
(Daza-Cuartas, 2006). Otros, por el contrario,
consideran que es un viaje a ninguna parte, en
el que los propios artistas se han dedicado a
“imponerle a la producción artística la condición
de estar ligada a un proceso de investigación-
creación, a n de validarla institucionalmente,
desnaturalizando la creación artística” (Osuna-
Barriga, 2012, p. 8).
Razón por la cual teóricos/as de la práctica de las
artes se han visto en la obligación de argumentar
la importancia de la palabra “investigación” en la
dupla investigación-creación que obedece, por un
lado, al alcance que puede tener el conocimiento
dentro de una comunidad heterogénea si
se comunica en clave investigativa, y por el
otro, a una forma de validar y de insertar la
investigación artística en las agendas nacionales e
internacionales de la investigación, que entre otras
cosas, permite el reconocimiento de protocolos
adecuados y metodologías situadas en contextos
y cuestiones de interés para las disciplinas de la
creación (Asprilla, 2013).
Hay quienes invierten la palabra investigación en
la dupla rearmando la creación como categoría
mayor, con el n de devolverle el carácter
cognoscitivo a la creación y de preservar la
creación como forma privilegiada de producción
en las artes, en la cual la investigación es solo
una manera de poner a circular el conocimiento
(Asprilla, 2013).
Tenemos, de un lado, autores que han
caracterizado los tipos de artistas que coexisten
en esa coalición (Martínez-Vesga, 2006): 1. Los
que hacen documentos, sistematizan y no tienen
ningún interés en encajar en la academia o en
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lugares ajenos a la práctica artística; 2. Los que
producen obra y sistematizan sus procesos de
reexión y producción técnica; y 3. Los que se
comprometen con su campo de producción y
materialización artística, pero no sistematizan sus
procesos.
De manera paralela, autores que desde otras
latitudes geopolíticas han tratado de congurar
rutas de trabajo cuando la práctica y el hacedor se
permean por la investigación (Fajardo-González,
2008): 1. Una investigación de la cual al nal sale
una creación como apéndice; 2. Una investigación
que transcurre paralelamente con la creación; 3.
La creación como protagonista donde se le adapta
el discurso de la investigación.
Y de otro lado, se encuentran los/las autores que
nos muestran los Sistemas de Investigación de
Facultad (SIF), de incentivos y de cualicación de las
universidades que interiorizaron la investigación-
creación como modelo y lo pusieron en marcha
(Santamaría-Delgado et al., 2011; Moreno-Vargas,
2012; Vélez-Cuartas, Gómez-Flórez, Úsuga-Ciro, &
Vélez-Trujillo, 2014).
En el artículo: La investigación-creación en el con-
texto de las prácticas estético-artísticas contempo-
ráneas: desplazamientos disciplinares y desafíos
institucionales, Calle (2013) reconoce tres grandes
paradigmas de producción que se imponen en el
campo de las prácticas artísticas contemporáneas:
1. La obra única, 2. La multiplicación y fragmenta-
ción del objeto artístico y 3. El archivo como siste-
ma de memoria material. En este esfuerzo teórico
Calle (2013) da cuenta de los tránsitos y desembo-
caduras de las prácticas artísticas en el terreno de
la investigación y del propio arte. Sin embargo, es
necesario hacer visibles las tensiones inherentes a
este modo de producir conocimiento que concier-
nen al rigor: una cosa es el rigor de la investiga-
ción académica y cienticista y otra el rigor de la
creación.
a. Toda investigación inicia con la identicación de
un problema. Mientras que la génesis de un proce-
so de creación tiene múltiples posibles inicios que
no son precisamente a partir de un problema. Y al
respecto argumentan Gil y Laignelet (2014) en el
marco del II Encuentro sobre Creación, Pedagogía
y Políticas del Conocimiento:
Puede iniciar desde una armación emocio-
nal, […] desde una impresión sensorial, desde
un elemento perturbador en la memoria o en
la psiquis, puede empezar desde un instante
altamente signicativo, puede empezar tam-
bién desde lo inconsciente, desde un dato
onírico. No necesita justicación. Y también,
por supuesto, puede empezar desde una pre-
gunta.
Con el protocolo de creación-investigación
que la pianista Ligia Asprilla (2013) aporta en
Los productos de la creación-investigación: la
producción de conocimiento desde las artes, logra
mediar entre las etapas que no pueden estar
ausentes en la investigación académica y las
que no pueden estar ausentes en la creación.
Aunque no introduce una etapa con el nombre de
planteamiento del problema, si propone lo que
ha llamado el objeto de creación, que no son más
que los motivos e ideas en los que se centrará la
indagación, generándose un documento prolíco
en el que resulta válido optar por el desarrollo
de una investigación, cuyo objeto de estudio
son los procesos de la creación, los elementos
de la creación, los contextos de la creación, los
campos articulados al arte, los lenguajes artísticos,
el proceso de creación de una obra, las prácticas
culturales y/o las metodologías, didácticas y
pedagogías del arte (Asprilla, 2013).
De lo que estamos hablando es de investigaciones
sobre la creación, a través de la creación, en la
creación, para la creación. Cuestión que ya había
introducido Frayling (1993) y que es ampliada por
Borgdor (2005) en La investigación en arte, por
Hernández (2006) en la Investigación Basada en
las Artes y por Nelson (2013) en La práctica como
investigación en las artes, solo por mencionar
algunos teóricos.
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b. La investigación tiene por regla la elaboración
de respuestas armativas y/o negativas (hipótesis)
que son sometidas a una metodología de compro-
bación. El arte en cambio no elabora hipótesis y
tampoco sigue metodologías de comprobación.
Su conocimiento se mueve “hacia el ámbito de
las experiencias singulares”, según Gil y Laignelet
(2014). Por lo tanto, su única certidumbre es la in-
certidumbre.
De lo que sí se hace cargo el arte es de la espe-
culación, incubación y formulación de preguntas
de investigación que se relacionan con cuestiones
propias de su conocimiento o del ámbito que es-
tudia, en las que se expresan inquietudes y curio-
sidades de corte estético, creativo, pero también
epistemológico.
c. La metodología que opera en la investigación
sigue un conducto lineal y ordenado que posibili-
ta la corroboración de las hipótesis. En la creación,
las tácticas, exploraciones y estrategias serán equi-
parables a la metodología. En todo caso, procesos
que no atienden a un ordenamiento lineal. Lo cual
no quiere decir que no existan unas etapas condu-
centes a otras.
En lo que concierne a la investigación-creación,
Osuna-Barriga (2012), acudiendo a los enfoques
cognitivos, describe dos fases que conguran el
acto creativo: fase 1 o fase generativa y fase 2 o
fase exploratoria. En la fase generativa se originan
procesos de memoria, transferencia analógica,
aparición de formas de objetos, modelos menta-
les y patrones que en la fase exploratoria quedan
sometidos a interpretaciones conceptuales, bús-
quedas de atributos, categorías y límites. El objeto
o producto de creación podrá aparecer en la fase
1 o solo después de cruzar la fase 2 o, incluso, po-
drá expandirse cuanto lo necesite. De allí la incer-
tidumbre.
Osuna-Barriga (2012) enfatiza en dos cuestiones
relevantes: la primera, en la importancia de no
ingresar a la fase generativa con un amplio grupo
de categorías, funciones o tipologías que cierren
o limiten el espectro inventivo y por lo tanto, pre-
guren el objeto nal; y la segunda, en la nutrida
antesala que la especulación hace a la fase explo-
ratoria donde, muchas veces, cobra forma el pro-
ducto nal.
La metodología adecuada, asegura Fajardo-Gon-
zález, (2008) es aquella que aborda y reexiona
los propios procesos creativos que dan origen a
la obra de arte y a todo aquello en lo que podría
incidir: el universo de la experiencia humana, la
sociedad y la existencia cultural.
d. La objetividad y la racionalidad son propósitos
que persigue la investigación para poder contro-
lar los objetivos y los resultados. Que la creación
camine a través de la incertidumbre parece un
acto descontrolado y desorganizado. Pero que su
conocimiento dé cuenta del sujeto y de su cuerpo
en relación con el mundo como el contexto de es-
tudio, y que a su vez, ese mismo sujeto sea quien
ponga la mirada sobre sí mismo y sobre los demás,
es completamente irracional y subjetivo.
Frente a esta dualidad, la investigación-creación
aporta una variación no solo del mundo que co-
nocemos sino del modo como lo conocemos, que
exhorta a la comprensión de una subjetividad y de
su condición multidimensional, donde cada com-
partimento está conectado a la totalidad de todas
las experiencias y facetas de la condición humana,
de lo imaginario y lo racional, de lo abstracto y lo
concreto.
Con lo anterior, la investigación-creación esboza
su embrionario sentido de subjetividad, entendi-
do por Haraway (1995) como la importancia de
aprender en nuestros cuerpos. Si el conocimiento
es un entramado de cuerpos y lenguajes, el ojo
humano es el vehículo entre la experiencia del
cuerpo en relación con el mundo, y será sobre la
subjetividad y la experiencia humana de lo que dé
cuenta el ojo. Lo que precisa ese avistamiento es el
reconocimiento de la multiplicidad de los conoci-
mientos tanto como el de las identidades que los
producen (Haraway, 1995).
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en diseño y creación en Colombia

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e. La sistematización y divulgación del conoci-
miento en la creación no es de carácter explicati-
vo, mas bien despliega en el lenguaje niveles poli-
sémicos y polivalentes; pero también migra hacia
otras formas de sensibilidad crítica distinta al len-
guaje. ¿O acaso las libretas de artista de Leonar-
do o los diarios de ruta que usaron Julio Cortázar
y Carol Dunlop para su proyecto Los autonautas
de la cosmopista, no reejan un ejercicio juicioso
de sistematización de los procesos de observa-
ción y contacto con la realidad? (Osuna-Barriga,
2012). Por la pluralidad de sus prácticas, la riqueza
discursiva del arte se expande hacia plataformas
retóricas, expresivas, metafóricas, narrativas y ar-
tefactuales que le permiten existir en lugares terri-
toriales y extraterritoriales.
Sin embargo, la discusión sobre la transferencia
de conocimiento no solo se asienta en la mane-
ra como se sistematiza en la investigación o en la
creación, o de los lugares de arraigo, que también
son muy relevantes, pues de los lugares donde se
instale ese conocimiento dependerá el usufructo
que pueda obtenerse de él.
Se irradia hacia la distinción entre la experiencia
estética y la transferencia de unos resultados de
carácter académico, es decir, en la distinción entre
lo que propone un artista cuya práctica conuye
en ámbitos ajenos a la investigación académica,
y lo que debe proponer un artista como investi-
gador cuando su práctica artística se adhiere a los
propósitos de la investigación. Cabe preguntarse
si cualquier práctica artística es investigación.
f. Los productos resultantes de la investigación
adoptan la lógica discursiva, buscan el consen-
so ante una comunidad cientíca y son medibles
mediante criterios cuantitativos. En la creación los
productos se valoran por “el disenso, la heteroge-
neidad de interpretaciones, por las diversas formas
en que el sujeto determina el sentido” (Gil & Laig-
nelet, 2014). La dicotomía entre objeto y sujeto se
acorta o no existe en la creación, lo cual permite
al sujeto denir qué sentido tiene la experiencia y
en qué modo resulta transformadora para él y sus
congéneres.
Sin embargo, los debates por la medición como
mecanismo de inclusión o exclusión, no se cen-
tran tanto en los criterios como sí en la tipología
de productos que se dejan por fuera de la cons-
trucción del conocimiento, y que necesitan ser va-
lorados por unos pares académicos con las com-
petencias para interpretar, problematizar y criticar
la creación. Esto lo demuestra un estudio reciente
adelantado por Vélez-Cuartas et al. (2014), bajo el
nombre de Diversidad y reconocimiento de la pro-
ducción académica en los sistemas de evaluación en
Colombia, llevado a cabo en las seis universidades
nacionales (Universidad Nacional de Colombia,
Universidad de Antioquia, Universidad del Valle,
Universidad de los Andes, Universidad del Rosario
y Ponticia Universidad Javeriana) mejor posicio-
nadas en los rankings internacionales, que conclu-
ye con la existencia de al menos 70 formas diferen-
tes de producción del conocimiento en las artes
no reconocidas por Colciencias y no visibilizadas
en el debate actual.
Un problema destacado, no solo de la investigación-
creación sino del arte contemporáneo en general,
es el hecho de que al parecer se liquida toda
posibilidad de juzgar o valorar. Jiménez (2010) se
pregunta en La querella del arte contemporáneo:
¿Existen aún criterios de apreciación estética?
[…] ¿Es posible redenir las condiciones de
ejercicio del juicio estético frente a las obras
contemporáneas? Suponiendo incluso que
estas últimas fuesen ‘cualquier cosa’, ¿se pue-
de sostener un discurso argumentado y crí-
tico sobre ellas? […] ¿Cómo juzgar la calidad
artística de objetos y prácticas si ya no existen
criterios ni normas a los cuales remitirse? […]
la paradoja de la situación creada por el arte
contemporáneo radica no solo en la indeni-
ción del arte, sino también en el hecho de que
la palabra ‘arte’ implica, pese a todo, no obs-
tante su indeterminación, un juicio de valor
(pp.13-34).
Sandra Johana Silva-Cañaveral

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Y no sugiero que calicar un producto de
investigación-creación sea necesariamente
equivalente a lo que hace la crítica de arte, pero
de todos modos, ¿dónde trazar la diferencia?
¿Qué aspectos debe considerar un evaluador de
un producto de investigación-creación y en qué
dieren de los que debe considerar un crítico?
g. La preocupación, ahora que se mencionan los
pares académicos, también se extiende al entre-
namiento y a los compromisos investigativos que
debe recibir y proyectar, en este caso un doctor
en arte y diseño, quien será el más cualicado, así
como el replicador de casos exitosos desde la ex-
periencia investigativa y creativa (o al menos eso
se espera), para formular juicios investigativos so-
bre esa producción que se genera en el ámbito de
la creación.
Si el entrenamiento que recibe un doctor en cual-
quier otra disciplina es el de la investigación, lo
primero que hay que tener claro es qué signica
investigar. De acuerdo con el profesor británico
Newbury (2012) la investigación requiere de dos
componentes vitales: ideas y evidencias, pero no
son cualquier tipo de ideas ni cualquier tipo de evi-
dencias, porque ideas sin evidencias son apenas
especulaciones y evidencias sin ideas es informa-
ción sin sentido. Además de una relación dialógica
entre las ideas y las evidencias y una conguración
de las mismas desde los recursos de las artes y el
diseño.
A esto se suman tres compromisos signicativos
de toda investigación doctoral: la transparencia
metodológica, la comunicabilidad del conocimiento
y el imperativo pedagógico. Las dos primeras tiene
que ver, según Newbury, con dar cuenta por escri-
to y de forma oral a través de ejercicios conjuntos
e individuales que articulen suciencia teórica y
crítica –en coloquios, encuentros, foros y susten-
taciones a comités cientícos– sobre el avance de
la investigación en particular, y de la manera como
se construye el conocimiento en general. En otras
palabras, la transparencia metodológica y comu-
nicabilidad signican que el conocimiento impli-
cado en la investigación no es, digamos así, de
tipo esotérico, como en el misticismo, no se trata
de verdades reveladas a las que se accede solo por
vía de una transformación interior.
Mas bien pareciera que de nuevo esto nos conecta
con la valoración de los productos de la investiga-
ción-creación, porque el asunto aquí es más o me-
nos este: ¿hasta qué punto es en realidad posible
que se genere un debate “racional” respecto de un
producto de investigación-creación? ¿Será que la
única actitud adecuada a este tipo de productos es
la “contemplación” o la experiencia estética? Pero,
de otro lado, dicha transparencia ¿implica que el
artista debe estar en condiciones de explicar cómo
fue posible el proceso de creación, o debe incluso
ser “crítico” de su propia obra, debe hacer algo así
como el absurdo de tratar de “explicarla”?
Y con el imperativo pedagógico se reere a apren-
der a hacer investigación. Pero aprender a investi-
gar no se reduce a un proceso de revisión y reco-
lección de autores, teorías y datos, ni tampoco a
la fabricación arbitraria de evidencias, sino a una
reexión permanente y crítica por la manera como
se aborda el proceso mismo de la investigación
(Newbury, 2012).
Reconocer la existencia de este ensamble entre
la creación y la investigación –donde articular la
teoría y la práctica dependen, por un lado, del
proceso creativo (entiéndase obra) y, por el otro,
de la reexión crítica de los fenómenos que inter-
vienen y participan de ese proceso creativo, pero
también de todos los casos, metodologías y proto-
colos usados por los/as artistas investigadores– es
la primera tarea de la que tendrían que ocuparse
los programas de doctorado en el país. Además
de comprender las particularidades de la investi-
gación-creación y de denir los alcances acadé-
micos y creativos de una forma de producción de
conocimiento académico, que pone la práctica en
el centro de la discusión teórica y la formalización
estética.
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4. Conclusiones
Lo realmente valioso de este tipo de investigación,
que reclama una actitud crítica y democrática de
quienes se reconocen en el ejercicio de la investi-
gación, es la conguración de nuevas entradas o
maneras de llegar al conocimiento. Maneras que
vean en el arte, en lo sensible, lo intuitivo, lo pluri-
forme, lo incierto, lo imaginativo, la posibilidad no
solo de transformar la realidad sino el camino para
comprender y valorar lo humano.
Cabe decir, como lo demuestra el debate, que las
disciplinas de la creación no se han marginado de
la esfera académica de la investigación porque
carezcan de relaciones conceptuales, teóricas o
epistemológicas, sino porque la estrechez de la
denición de investigación proveniente del saber
cientíco ha dejado por fuera la contribución de
la práctica.
Si bien la investigación-creación es la dirección en
la que se están formulando los procesos de pro-
ducción del conocimiento en algunos programas
de pregrado y posgrado en arte, diseño y arqui-
tectura, la ruta aún no está legitimada por Col-
ciencias. Reclamar la existencia del conocimiento
sensible y de la investigación-creación como el
modo en que ese saber toma forma en el ámbito
universitario, nos enfrenta a preguntarnos qué es
lo que hay que demostrar, ¿que el arte produce co-
nocimiento o que el conocimiento es más univer-
sal y debe ir más allá de la forma que cada campo
le da al saber?
Tal vez de lo que se trata es de entender que la
ciencia, el arte y la técnica no son elementos
aislados o sin referencia al conjunto de una
cultura o del saber, y que las relaciones entre
ellas –como esferas autónomas y transversales
del conocimiento– son cambiantes y móviles.
Generar suras, desacomodos y reordenamientos
conceptuales, simbólicos y creativos es parte
del ejercicio de imaginarnos y de actuar como
sujetos sociales de conocimiento en el marco de
la universidad.
Me parece que, sin la pretensión de que esto lo
agote, estamos obligados a reconstruir una visión
integradora del saber, y esto implica que el artista
debe comprenderse a sí mismo como “cientíco”,
como un intelectual, como alguien que no solo se
dedica a la creación, en el sentido mas bien formal
del término, sino como alguien inquieto, curioso,
que toma posición frente al mundo y la vida, que
tiene algo qué decir.
Agradecimientos
Este artículo de reexión derivada de la
investigación doctoral: “Creación e Investigación:
La práctica artística contemporánea en el contexto
de las identidades transgénero como un proceso
transformador, trans (vesti) y transdisciplinar”;
llevada a cabo en el Doctorado en Diseño y
Creación de la Universidad de Caldas y nanciada
por Colciencias, a través de la BECA-CRÉDITO
Convocatoria 567 Doctorado Nacional.
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