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Foro de Educación, v. 15, n. 22, enero-junio / january-june 2017, pp. 1-28.
e-ISSN: 1698-7802
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Vieites García, M. F., & Caride Gómez, J. A. (2017). Creación teatral e interdisciplinariedad en la
educación superior: hacia un proyecto formativo integrado en arte dramático. Foro de Educación,
15(22), 1-28. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.502
Creación teatral e
interdisciplinariedad en la educación
superior: hacia un proyecto formativo
integrado en arte dramático
eatre production and interdisciplinarity in
higher education: towards an integrated training
project in dramatic art
Manuel F. Vieites García
e-mail: mvieites@uvigo.es
Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia. España
José Antonio Caride Gómez
e-mail: joseantonio.caride@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela. España
Resumen: Con el objetivo de contribuir a repensar los procesos de enseñanza-aprendizaje propios de la educación
superior en arte dramático, el texto que presentamos propone tres líneas de reexión-acción: de un lado, la reivindicación
de la creación teatral y de la interdisciplinariedad como prácticas que alientan nuevas formas de saber, ser y hacer; de
otro, la puesta en valor de los quehaceres pedagógicos y artísticos aplicados en la complejidad inherente a la formación
y profesionalización en arte dramático; nalmente, la necesidad de articular un proyecto formativo integrado, cuyos
«métodos» y trayectos no pueden realizarse al margen de los aportes del trabajo cooperativo y la investigación en la acción,
a los que están convocados todos los que de un modo u otro, como profesores y/o alumnos, participan en el tránsito
de la formación a la profesión, y de ésta a aquélla. En este trabajo, que emerge de un análisis sistemático de algunas
experiencias de creación escénica desarrolladas en un centro superior de educación teatral, proponemos considerar los
procesos de creación a la luz de lo que se conoce como currículum integrado, asentado en el método de proyectos, para
potenciar la dimensión pedagógica y cívica que todo proceso debe tener para denir, desarrollar y alcanzar sus objetivos.
Concluiremos ofreciendo algunas orientaciones teóricas y metodológicas para la necesaria transformación de la creación
teatral en una experiencia educativa signicativa.
Palabras clave: Creación teatral; interdisciplinariedad; proyecto formativo integrado; investigación en la acción;
arte dramático; pedagogía teatral.
Abstract: In order to contribute to rethink the teaching-learning processes related to higher education in
dramatic art, the present text proposes three lines of reection and action: rst, the claim that theatrical production and
interdisciplinarity are practices which encourage new ways of knowing, being and doing; second, the enhancement of
educational and artistic tasks applied to the inherent complexity of training and professionalization in theatre arts; nally,
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Manuel F. Vieites García / José Antonio Caride Gómez
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e-ISSN: 1698-7802
the need to articulate an integrated educational project whose «methods» and paths should not be performed regardless
the contributions of cooperative work and action research, which are due to all of those who in one way or another, as
teachers and / or students, are involved in the transition between training and artistic work, and vice versa. In this paper,
emerging from a systematic analysis of some experiences of theatrical production developed in a school of dramatic art,
we propose to consider the processes of theatrical production in the light of what is known as integrated curriculum,
based on the projects method and oriented to enhance the educational and civic dimension that any process should have
in order to dene, develop and achieve its goals. We conclude by oering some theoretical and methodological clues for
the necessary transformation of theatrical production into a meaningful educational experience.
Keywords: eatrical production; Interdisciplinary; Integrated training project; Action research; Dramatic art;
eater pedagogy.
Recibido / Received: 31/03/2016
Aceptado / Accepted: 10/06/2016
1. Introducción
En España, los estudios superiores de arte dramático están regulados por el
Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo, que establece el contenido básico de
unas enseñanzas contempladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, y desde el que las Comunidades Autónomas organizan estas enseñanzas
en los centros de su competencia. Al mismo tiempo, universidades públicas y
privadas ofrecen estudios de grado en artes escénicas, fundamentalmente en las
especialidades de interpretación y dirección escénica, desde facultades propias
o en centros adscritos. Con independencia de la forma en que se concreta el
currículo en los centros (universitarios/no universitarios, públicos/privados),
cuestión que en breve demandará estudios comparados, para los objetivos del
presente estudio son de especial relevancia algunas líneas de trabajo establecidas en
el citado RD 630/2010 en relación con la promoción de la interdisciplinariedad
en la educación superior en centros de formación artística.
En su preámbulo podemos leer que «la consolidación de líneas de
investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son aspectos
imprescindibles a fomentar y considerar por parte de las instituciones públicas
y privadas» (p. 48467), siendo los centros instituciones fundamentales en su
consecución. Aspectos que se entienden como «esenciales en la fundamentación y
el estímulo de la capacidad creativa, así como en el desarrollo de las competencias
transversales, generales y especícas que proporcionen un nivel de aprendizaje
acorde con las necesidades fundamentales para el ejercicio profesional» (p.
48468). La invocación explícita a la multi-interdisciplinariedad y a la creatividad
se anticipa, como deseo, a lo que deben ser los centros, sus planes de estudio,
las materias comunes y las que conforman cada una de sus especialidades, o los
procesos formativos que habiliten.
Son objetivos que también aparecen reejados en el Anexo I, que establece
las competencias transversales y generales del título y las especícas en las
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especialidades de dirección escénica y dramaturgia, escenografía, e interpretación,
así como el perl profesional, que explicita que el titulado o titulada en arte
dramático es un artista creador, que colabora con otros artistas creadores, y que
está capacitado para la investigación y la docencia (p. 48476). Por otro lado,
el artículo 2, apartado 4, del RD citado traslada a los centros dos importantes
funciones y responsabilidades: «Los centros de enseñanzas artísticas superiores de
Arte dramático fomentarán programas de investigación cientíca y técnica propios
de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y
a la innovación en dicho ámbito. Las Administraciones educativas establecerán
los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte
a la investigación cientíca y técnica, que les permita integrarse en el Sistema
Español de Ciencia y Tecnología» (p. 48469).
La norma por la que se rige una Escuela Superior de Arte Dramático (ESAD),
o cualquier otro centro, universitario o no, que se ocupe de la formación superior
de los profesionales de la escena, no puede perder de vista la necesidad de
implementar líneas de trabajo que combinen, de forma permanente, docencia,
creación, e investigación, o que exploren las relaciones entre investigación,
innovación y creación (I+i+C) (Vieites, 2010, 2015a). Todo ello ha de hacerse,
necesariamente, en una perspectiva interdisciplinaria (Wagensberg, 2014)
porque el teatro es la más integral de las artes en tanto implica el uso de múltiples
modos de expresión y la participación de los más diversos agentes (Adorno, 1969;
Salvat, 1983; Brown, 1997), aunque el marco normativo actual de los centros
superiores de enseñanzas artísticas, fuera de la universidad, en nada contribuya a
tales desarrollos (Vieites, 2015b, 2016a).
La interdisciplinariedad en la formación superior en arte dramático no es una
opción, es más bien una condición sine qua non; una premisa necesaria para que
las competencias vinculadas al título se puedan concretar en un perl profesional
propio, lo que obliga al alumnado y al profesorado a trabajar de forma conjunta en
torno a proyectos comunes. De hecho, son muchas las escuelas en las que se viene
trabajando, de forma implícita o explícita, en esa dirección, aunque en muy pocas
ocasiones el profesorado ha tomado conciencia de la necesidad de profundizar en
el conocimiento y desarrollo de iniciativas que se retrotraen al «viejo» método de
proyectos ideado por Dewey y desarrollado por Kilpatrick (Torres, 1994).
Ello es así porque el profesorado en una ESAD suele derivar sus prácticas
docentes hacia la razón artística, olvidando la razón – y el arte – pedagógico/a, de
modo que la reexión sobre la práctica privilegia los criterios artísticos y estéticos,
en detrimento de los didácticos y pedagógicos. Al mismo tiempo, se prima la
razón instrumental frente a la razón reexiva y la razón crítica (Pérez, 1993), y
las formas de hacer devienen una simple tecnología orientada a la resolución de
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problemas prácticos (cómo hacer), lo cual nos sitúa ante un problema doble. De
un lado, la transcendencia que adquiere la razón instrumental puesta al servicio
de la reproducción mimética de formas de hacer propias del mundo artístico,
y, del otro, la primacía de un saber técnico y práctico vinculado a la disciplina
artística, sometiendo la lógica de los sujetos – en tanto que actores de la práctica
educativa – a la lógica de los objetos, o lo que viene a ser lo mismo, a los intereses
constitutivos de los saberes, por mucho que éstos se asienten en la razón práctica.
Como diría Edgar Morin (1996), la simplicación de una realidad tan compleja
como la educativa, al menos si nos situamos en la perspectiva socio-crítica,
nos acaba dotando de una inteligencia ciega, que derriba los conjuntos y las
totalidades, y nos convierte en agentes de una lógica reproductora.
Un síntoma de cuanto decimos lo encontramos en el Real Decreto 276/2007,
de 23 de febrero, que aprueba el Reglamento de ingreso en los cuerpos docentes a
que se reere la Ley Orgánica 2/2006, y que en su artículo 13, apartado 5, letra c,
exime a los aspirantes al ingreso en las especialidades docentes de arte dramático
de estar en «posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se reere el
artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006» (p. 8920). Las contradicciones de la
norma no terminan ahí, pues en el artículo 17 leemos que «en el acceso a los cuerpos
y especialidades que atienden exclusivamente las enseñanzas artísticas superiores, se
deberá acreditar, además, la formación y capacidad de tutela en las investigaciones
propias de las Enseñanzas Artísticas» (p. 8921) sin que en ningún momento se
señale que esa «capacidad de tutela» para la investigación, también en el Sistema
Español de Ciencia y Tecnología, la otorga en exclusiva el título de doctor/a.
Por ello decimos que en una ESAD se prima que el docente sea un profesional
de la creación escénica antes que un profesional de la educación teatral, cuestión
que en no pocas ocasiones implica que los procesos de enseñanza y aprendizaje
reproduzcan de forma mimética los procesos de creación teatral, y no se conciban
a partir de procedimientos con los que construir el saber y el hacer de y en la
creación teatral. Falta también la perspectiva ética y deontológica que nos lleve
al ser en la creación, y en la que el regreso a la razón, que diría Toulmin, nunca
inhiba la verdadera razón de ser en y de la creación, pues aunque centrarse en las
disciplinas pueda tener algunas ventajas, acaban por exigir demasiada atención a
los aspectos técnicos de la vida y de la comunicación, y a una cierta conformidad
en las tareas, dejando a un lado todo lo demás. La cuestión era – y lo sigue
siendo, arma Toulmin (2003, pp. 73-74) – «cómo conseguir y mantener un
equilibrio entre rigidez y apertura, entre los valores esenciales de una disciplina
y las distintas situaciones en las que esta se aplica. Los problemas surgen cuando
las personas olvidan qué aceptaron al dominar los procedimientos sistemáticos
de sus disciplinas. Una vez que se instala el olvido, ya está el terreno allanado para
confusiones y malentendidos».
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Creación teatral e interdisciplinariedad en la educación superior:
hacia un proyecto formativo integrado en arte dramático
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Con este trabajo nacido al albur del estudio de diferentes proyectos
desarrollados en los últimos años en la ESAD de Galicia, queremos analizar
y sistematizar un conjunto de experiencias nacidas al amparo del método de
proyectos y con una fuerte dimensión interdisciplinaria, pero sin conciencia
plena de las dimensiones teóricas y metodológicas del método de proyectos, y
ajenas a todo lo que la interdisciplinariedad implica en una perspectiva teórica y
práctica, esencialmente educativa.
De nuestro análisis y de la sistematización derivada del mismo proponemos un
modelo de trabajo desde el que poder desarrollar proyectos integrados de creación
teatral asentados en la interdisciplinariedad y alentados por la investigación y la
innovación. Un modelo que sirva para construir y consolidar las competencias
vinculadas al titulo superior en arte dramático, y al mismo tiempo fomentar una
mayor y mejor adecuación entre el perl académico y la práctica profesional, para ser
congruentes con lo que deberá ser la inserción sociolaboral de tituladas y titulados.
2. La creación teatral como convergencia de saberes, en las formas de
hacer y de ser
Entre las actividades que se desarrollan en un centro de formación teatral, la
ideación y construcción de mundos dramáticos (habitados por personas), que en
la escena devienen mundos escénicos (recreados por actores), constituye una de las
más importantes en el quehacer común de diferentes agentes o sujetos creativos,
que van desde la autoría de un texto al diseño de un cartel. Una práctica llena de
complejidades, en las que van adquiriendo forma las esencias de lo teatral: la persona
que camina por un escenario mientras otra la mira en la denición de Brook (1969);
el encuentro de un actor con un espectador que recupera Grotowski (1974), o los
conceptos de convención y recepción que incorpora Meyerhold ([1913] 1971);
aunque todos ellos eran conscientes de que el teatro, más allá de tales esencias,
es – según Barthes – un «espesor de signos», una «máquina cibernética» (1973,
pp. 309-310), que opera a partir de lo que Kowzan ([1968] 1997) deniera como
elementos de signicación, con los que se generan las diferentes teatralidades.
Es en la teatralidad de cada espectáculo donde opera la interdisciplinariedad:
una trama de interrelaciones que subsume en un nivel superior las aportaciones de
cada una de las disciplinas particulares o autónomas, dando lugar a nuevas formas
de ver, percibir, pensar o representar la realidad. En ellas, el teatro es, ante todo,
un arte colectivo en el que conuyen diferentes especialidades artísticas, como
recuerda Fábregas (1975), pues para que un espectáculo teatral sea, situándonos
en lo que viene siendo la tradición occidental, se precisa de la concurrencia
de distintos sujetos y agentes, cuyas funciones y/o procesos transitan entre lo
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individual y lo colectivo, la reexión y la acción, lo ideal y lo material, con la
participación de distintas áreas de conocimiento y de diversos procedimientos
técnicos e instrumentales (véase tabla 1).
Tabla 1
Agentes, funciones y áreas o procedimientos en/de un espectáculo teatral.
Elaboración propia.
Sujetos-agentes Funciones-procesos
Áreas de conocimiento-
procedimientos técnicos o
instrumentales
Compañía de teatro Propuesta creativa Organización teatral
Autor/a Creación textual Teoría e historia de la literatura
Dramaturgo/a
Adaptación y versión de
textos
Diseño del espectáculo
Dramaturgia
Teoría e historia del teatro
Director/a Diseño y realización del
espectáculo
Escenicación
Teoría y práctica de la dirección
escénica
Dramaturgia
Escenógrafo/a
Diseño del espacio
escénico
Diseño de iluminación
Diseño de vestuario
Diseño de
caracterización
Diseño de utilería
Diseño de cartel y
programa
Escenografía
Iluminación
Indumentaria
Caracterización
Comunicación y publicidad
Actor/actriz Desarrollo del personaje
Interpretación
Teoría y práctica de la interpretación
Expresión oral
Expresión corporal
Productor/a
Diseño y supervisión de
procesos de ideación,
realización y difusión
del espectáculo
Gestión y producción teatral
Técnico/a de escena Acompañamiento
técnico
Tecnología escénica
Iluminación
Sonorización
Crítico/a de teatro Valoración, evaluación Análisis de espectáculos
Teoría teatral
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Pero, como ha señalado Fábregas, «el espectáculo es solamente parte de
un proceso» (1975, p. 13), aún cuando sea la parte central del mismo. En
él, desde la intención previa a la crítica del producto, una vez (re)presentado
en la esfera pública – esto es, ante el público –, se dan muchos subprocesos
que no siempre se contemplan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con
frecuencia demasiado preocupados por darle forma a los elementos nucleares
del espectáculo, que son los que acaban por centrar el desarrollo del producto.
Que esto suceda, no signica que el espectáculo deba renunciar a ser el eje
medular – y modular – de un proyecto de trabajo con más amplios horizontes,
pedagógicos y sociales, en el que inscribir las enseñanzas y los aprendizajes que
deben ponerse en marcha; máxime si lo que se pretende es dotarlos, en la llamada
educación superior, de una concepción teórico-epistemológica, metodológica
y «experimental», que sea alternativa a los modos de hacer heredados. Tanto
es así que prácticamente toda la historia del teatro se puede explicar a partir
de la experimentación con variables, en unos casos a partir de los elementos
de signicación que en cada momento incorporan sus creadores, y en otros
ampliando el concepto de teatralidad a los territorios de la hibridación de
formas escénicas (Carlson, 2004).
En buena medida, todo el teatro del siglo XX, comenzando con las
propuestas de renovación teatral y con las vanguardias históricas (Sánchez
et al., 1999), incorporan el principio de la experimentación, también en
relación con los cambios radicales que se suceden en tecnología escénica, y
con el tránsito de la modernidad a la posmodernidad, tan perceptible entre
la obra de Grotowski o en la de Wilson (Londré, 1999). Un teatro renovador,
vanguardista, y/o rupturista que, a la postre, parte del principio motor del
experimento cientíco, tal y como lo formulan Cohen y Manion al decir que
«un experimento consiste en hacer un cambio en el valor de una variable –
llamada la variable independiente – y observar el efecto de ese cambio en otra
variable – llamada variable dependiente –» (1990, p. 243).
En contextos formativos, en los que tan importante como el saber hacer es
construir ese saber hacer, y el saber cómo hacer el saber y el hacer, concebir la
creación teatral como experimento implica tomar conciencia de todo lo que
conlleva como forma de pensar y de hacer asentada en el rigor, la precisión, la
planicación y la evaluación continua. Por ello, y frente a la apropiación del
término «experimento» por determinados campos cientícos y los modelos de
racionalidad teórica-metodológica que los nutren de un empirismo naturalista
y mecánico, reivindicaremos su apertura semántica, recordando que ya Diderot
([1830] 1998) en su Paradoxe sur le Comédien planteaba el problema de la
interpretación en términos cientícos, proponiendo sustituir la intuición y la
inspiración por el discernimiento, el estudio y la experiencia.
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La realización de lo que en muchas escuelas de teatro se denomina «taller»,
con adjetivos diversos (n de curso, nal, integrado, etc.), debería entenderse
como una forma de desarrollar esta perspectiva educativa en la que la nalidad
no sea tanto la consecución – como resultado – de un producto artístico, sino
la generación de un proceso formativo substantivo, al que contribuirá – sin
duda – la aspiración a que los logros que de él se deriven también destaquen
por su calidad artística. No se trata de retornar a las viejas dicotomías que
tensionan la relación proceso-producto, sino de repensar ambos conceptos (y
las prácticas educativas que comportan) con las claves que supone abrazar un
nuevo paradigma, fundado en visiones críticas y transformativas acerca de la
educación y de sus protagonistas, considerados como sujetos y no como meros
objetos (Freire, 2009). Se trata de que el alumnado no sólo se sienta concernido
por los programas académicos que se habilitan en nombre del arte dramático,
sino también plenamente co-partícipes del hacer teatral, inmersos en la
realización escénica, con verdaderas oportunidades para «aprender a aprender»,
para transitar de la heteronomía a la autonomía. En síntesis, asumir con todas
sus consecuencias prácticas el reto que supone apostar por unas teorías de la
enseñanza y del aprendizaje frente a otras, que en el campo que nos ocupa
además de propiciar la reexión sobre la acción aspiran a construirse como
reexión en la acción (Pérez, 1993, p. 419).
Lo armamos convencidos de que los profesionales que ejercen su docencia
en arte dramático no pueden operar recurriendo a viejos modelos conductistas,
ni tan siquiera a los «novedosos» modelos tecnológicos, asentados en la
imitación y emulación de patrones o formatos canónicos, limitados a técnicas
concretas, frente a la posibilidad que ofrecen una enseñanza y un aprendizaje
pensados para (re)construir las técnicas, en una permanente reinvención de la
praxis. En este sentido no podrá obviarse, como diría Zabala, que cualquier
mejora profesional se consigue «mediante el conocimiento y la experiencia: el
conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia
para dominarlas» (1995, p. 11).
3. El teatro y sus protagonistas en la creación, proyección y representación
de los saberes artísticos
Diferentes autores han señalado la centralidad de la dirección de escena
en la creación teatral (Salvat, 1983; Hormigón, 2002), pero diremos que es
una función que se puede desempeñar desde diferentes posiciones, entre una
directividad y una no-directividad extremas (Rogers, [1961] 1981), pues hay
compañías que operan en la verticalidad absoluta, como en los espectáculos
franquicia tipo El Rey León, o con diferentes grados de horizontalidad, cuando
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se alude a la creación colectiva. En un centro educativo, aún cuando sea
necesario reproducir y recrear procesos de trabajo característicos del mundo
profesional, todo debe someterse a un ltro más importante: la construcción
crítica del conocimiento en el saber, el hacer y el ser; de ahí que resulte tan
importante activar procesos en los que la visión holística y la comprensión
global del arte dramático se complemente con la especialización de una función
determinada (directora, escenógrafa, dramaturgista…), y en los que adquieran
especial relevancia las nociones de proyecto y de equipo.
Aunque pueda ser objeto de discusión, reconocemos en el teatro a la más
colectiva de las artes; una apreciación susceptible de diversas miradas, que van
desde aquella que dibuja la relación multivariante que va del autor al espectador
pasando por el director, a la que muestra el universo plural congurado por
todas las personas que intervienen en la creación, la comunicación y la recepción
(Vieites, 2016b), y que ejercen la dirección, la actuación, la recepción o la
crítica.
Figura 1. Ejemplo de conuencia y sucesión de procesos en creación teatral.
Elaboración propia.
La polivalencia relacional que alberga este universo plural se puede «mostrar»
y «analizar» situándonos en cualquiera de los vectores señalados; en ellos se pone
de maniesto que la complejidad, en la creación y la representación teatral, es una
de sus señas de identidad más visibles, que asoma incluso en aquellas modalidades
de práctica más directivas, miméticas y REproductoras. La creación, y la multi-
inter-transdisciplinariedad que la alienta, son indisociables de lo complejo y lo
variable, poniendo en valor la diversidad y sus signicados in-abarcables. ¿Qué
podemos considerar, por ejemplo, en relación a un espectador? Veamos:
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Figura 2: La espectadora en su universo. Elaboración propia.
En la gura 2 ejemplicamos los condicionantes, internos y externos, que
inuyen en una espectadora de teatro, situada en la esfera pública como partícipe
de la vida teatral de/en un determinado contexto geográco, lo que da una idea
de la dimensión colectiva del teatro, sobre todo cuando lo entendemos como un
acto de comunicación entre creadores y «públicos». Es en la complejidad – que
para Le (2000) desborda el proyecto de interdisciplinariedad – donde anida el
desafío que supone hibridar lo material y lo simbólico, la técnica y la cultura, la
ética y la estética, lo común y lo diferente…, en los saberes signicativos y en los
aprendizajes que emergen de los contextos educativos; en nuestro caso, para que
las personas que se forman – educando y educándose – tomen conciencia de todas
las variables que inuyen en la misión última del trabajo creativo: la recepción
del mismo. Dar para recibir, en la tarea pedagógica, lleva la complejidad de sus
procesos a lo que Le (2000, pp. 24-25) contempla como «una reconstitución de
identidades, que se apartan de lo idéntico para forjar lo inédito».
Hablamos de una realidad plural, multivariante y compleja, porque la
creación teatral se ha de entender como un experimento – término que las
ciencias físico-naturales han canonizado con sus prácticas, y que aquí abrimos
a otras lecturas –, en el que para obtener unas variables (las dependientes), se ha
de dar valor a otras (las independientes), poniendo de relieve la complejidad y
la interdisciplinariedad que habita en toda creación teatral. Leamos la primera
escena del texto Hamlet, de Shakespeare:
ACT I
SCENE I. Elsinore. A platform before the castle.
FRANCISCO at his post. Enter to him BERNARDO
BERNARDO Who’s there?
FRANCISCO Nay, answer me: stand, and unfold yourself.
BERNARDO Long live the king!
FRANCISCO Bernardo?
BERNARDO He.
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El texto ofrece un conjunto de variables que hay que «manipular» para obtener
un resultado determinado, y si un director o directora pretendiesen recrear ese
mundo dramático en una determinada época, tendrían que dar valores a esas
variables independientes para obtener los resultados esperados, o incluso los
inesperados. Una manipulación de variables, a las que se asignan valores diversos,
con la que entran en juego todos los agentes y disciplinas antes señalados; en
denitiva, todas las materias y áreas de conocimiento que se cursan actualmente
en una escuela de teatro. La escena requiere la intervención de personas que
ejerzan las funciones de dramaturgia, dirección de escena, interpretación, diseño
escénico, producción y acompañamiento técnico: un trabajo interdisciplinar y
colaborativo, que exige una formación en actitudes, destrezas, competencias,
comportamientos o valores que, por mucho que puedan cimentarse en y con la(s)
ciencia(s), sólo puede interiorizarse y sustentarse en la experiencia.
Afortunadamente, no hay preceptos ni trayectos andados a los que remitirse
con todas las seguridades que garanticen encontrar un destino, ya que estos son
muchos e intransferibles; tampoco hay respuestas que permitan hacerlo con
todas las circunstancias a favor, sin las incertidumbres a las que nos abocan las
preguntas que las buscan más allá de lo existente o lo conseguido; no importa
la respuesta en singular sino las respuestas en toda su diversidad. Para hacerlo,
como argumentaremos, recuperamos la metodología de proyectos, entendiendo
éstos como un cuasi experimento (del que habrán de derivar buenas prácticas),
aplicando los principios de la investigación en la acción y reconociendo el
espectáculo como un proyecto en proceso («work-in-progress»).
4. El teatro como proyecto y trayecto pedagógico: complejidad,
interdisciplinariedad e investigación en la acción
El profesorado de arte dramático no siempre suma al conocimiento de
su área de especialización un conocimiento pedagógico pertinente, y por ello
nunca está de más jar los conceptos para saber del territorio que transitamos,
en especial cuando se nombran términos, metodologías o líneas de trabajo que
forman parte del vocabulario especializado de una determinada área o campo de
conocimiento.
En este apartado queremos explicitar los aspectos básicos de un método de
trabajo que tradicionalmente se viene utilizando en muchos centros de educación
teatral, que consiste en la realización de un proyecto escénico y que, explicado a
la luz de teorías educativas pertinentes, puede revelar todo su potencial tanto en
el plano formativo, como en el cientíco o artístico. Un método que se puede
vincular directamente con la interdisciplinariedad, pero igualmente con el
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quehacer cientíco a la hora de diseñar los proyectos escénicos en la perspectiva
de la investigación, pues proponemos que cada proyecto escénico se elabore como
un cuasi-experimento (Sans, 2004) y se desarrolle atendiendo a los parámetros de
la investigación en la acción (Latorre, 2004).
Nuestra propuesta se desarrolla teniendo en cuenta las competencias
transversales y generales del título superior en arte dramático, y las competencias
especícas de cada una de las tres especialidades, pero al mismo tiempo
considerando el perl profesional de un artista creador que, a su vez, debe ser
competente en una investigación que el RD 630/2010 vincula con los requisitos
del Sistema Español de Ciencia y Tecnología.
3.1. Entre la complejidad y la interdisciplinariedad como soportes del método de
proyectos
En los tránsitos que se producen entre la educación infantil y la educación
primaria, llega un momento en el que la distribución del aula cambia de forma
radical, pues de una estructura en red, conformada por nódulos integrados
por varias niñas y niños, se pasa a una distribución en las, que propone una
focalización diferente, siendo la pizarra, la mesa, o la pantalla, de las que hace uso
el profesorado, el centro de atención. De este modo, una organización del espacio
que facilitaba la interacción y la comunicación multidireccional se substituye
por una nueva articulación que propone una comunicación bidireccional, en el
mejor de los casos.
En convergencia con este proceso, al que refuerza, se van dejando a un lado
las concepciones y prácticas curriculares integradas por áreas de conocimiento
para optar por un currículo disciplinado, en el que la disposición de los saberes
privilegia las materias, asignaturas y/o disciplinas. Desde entonces, la disciplina
será una constante en la vida del alumnado, incrementando paulatinamente
su presencia en la educación secundaria – sobre todo en el bachillerato – y en
la educación superior, de lo que son una buena muestra los planes de estudio
universitarios.
Contraviniendo tales prácticas, o la insistencia en promover la competitividad
mediante el esfuerzo individual, en todos los diseños curriculares de etapa, nivel
o ciclo, siguen formulándose competencias básicas y transversales en las que
adquiere una especial relevancia el trabajo en grupo. Esa contradicción, lejos de
resolverse, aumenta, no siendo una cuestión baladí en los estudios que nos ocupan,
tanto en lo que atañe a su desarrollo académico como en el campo profesional al
que se orientan, decididamente marcado por las dinámicas colectivas y el trabajo
colaborativo. A todo ello se añade la necesidad de que el alumnado presente un
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Trabajo de Fin de Estudios (TFE) al que se le asignan un total de 12 ECTS.
La normativa ocial, en buena lógica, demanda la presentación de un trabajo
escénico, sea porque es la mejor forma de mostrar la competencia profesional en
la escena, o porque puede ser una magníca oportunidad para el tránsito a la vida
activa. De hecho lo ha sido para todas aquellas personas que realizaron su TFE
con este enfoque, facilitando el nacimiento de compañías como Il Maquinario, A
Panadaría, Catro Cadeiras, Triatreros, Aporía Escénica o Vía 6, y otras a las que
la crisis del sector ha impedido consolidarse.
Combinando ambas perspectivas – formación en competencias y transición
a la vida activa – deben alentarse proyectos que permitan un desarrollo
progresivo del aprendizaje cooperativo, en el que tanto el equipo docente como
el alumnado ensayen la interdisciplinariedad a través de los saberes teórico-
prácticos compartidos, en coherencia con lo que son las prácticas profesionales
del teatro. Si en el último año académico debe consolidarse el proceso, los
anteriores deben ir contribuyendo a su asentamiento, para lo que imaginamos
una estructura piramidal (véase gura 3) que concilie la estructura temporal con
el diseño curricular – vertical y horizontal – asociado a las actividades formativas,
las metodologías y los contenidos que se contemplan en/para cada curso.
Figura 3. Estructura temporal y diseño curricular en los estudios superiores de Arte
dramático. Elaboración propia.
Ante la gura 3 diremos que la interdisciplinariedad se construye desde
la centralidad de proyectos conjuntos, en la misma especialidad (primer
cuatrimestre) o entre especialidades (segundo cuatrimestre), lo que implica un
plan de trabajo que necesariamente se ha de acompasar con un plan de estudios
dividido en dos cuatrimestres y cuatro cursos. A ambos lados de la pirámide,
se sitúa un área de desarrollo disciplinar, y en su centro un área común,
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orientada directamente al proyecto integrado. Estas áreas de trabajo disciplinar e
interdisciplinario van aumentando año a año hasta llegar a cuarto curso, donde el
trabajo interdisciplinario ocupa una parte substantiva de la acción del alumnado
y del profesorado, que culmina con el Trabajo Fin de Estudios.
Así aparece, inevitablemente, el método de proyectos; y decimos
«inevitablemente», porque la profesión teatral implica un desarrollo constante
de proyectos, porque cualquier profesional de las artes escénicas trabaja en
modo proyecto, máxime cuando tal proyecto se llama espectáculo. Sin embargo,
conseguirlo requiere un cambio radical de perspectiva, pasando de la artística a
la educativa, dotando a esta última de una dimensión crítico-reexiva (Schön,
1984), que por serlo también invoca el pensamiento productivo (Wertheimer,
1991). Al n y al cabo, parafraseando a Morin, cada contenido cultural a
construir precisa una forma especíca de construcción (1996, p. 81).
A la tensión entre la defensa de la autonomía disciplinar y la apuesta por una
actuación más cooperativa, debe añadirse la que se genera cuando se confrontan
los proyectos que enfatizan la perspectiva artística frente a la pedagógica, o
viceversa como se aprecia en la gura 4. Una encrucijada en la que conamos
que sea el saber pedagógico, cuando sus contribuciones asumen el desafío de
prestarse a una lectura compleja del hacer artístico, el que ilumine los caminos
más pertinentes y congruentes, como ya apuntara décadas atrás Suchodolski
(1979) en su opción por una educación polivalente que supere la escisión entre
el trabajo teórico y el trabajo práctico.
Figura 4. Tensiones entre campos y razones. Elaboración propia.
Tales tensiones aumentan cuando se añaden nuevas líneas de trabajo,
generando también nuevos tránsitos entre la heteronomía y la autonomía. En
el caso de los alumnos, progresando en su capacidad para aprender a aprender
(autónomamente) de y con diferentes saberes, incluido el saber hacer; mientras
que a los profesores se les ofrece la posibilidad de transferir sus aprendizajes a
las enseñanzas de las que son responsables, compartiendo su formación y sus
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modos de ser-estar con otros, asumiendo la responsabilidad de la supervisión
y la evaluación. De este modo, si un alumno ha de construir la competencia
para «liderar grupos de trabajo», sólo podrá lograrlo mediante situaciones que
permitan hacer uso de dinámicas de grupo inducidas y orientadas a su gestión,
pero el profesor habrá de poner a prueba su capacidad para incentivar esa
autonomía. Como reeja la gura 5, el rol del profesor varía en la medida misma
en que varía el del alumno, en plena consonancia con los principios que orientan
la conguración del Espacio Europeo de Educación Superior (Zabalza, 2008).
Figura 5. Roles cambiantes en el EEES. Elaboración propia.
Volviendo a la gura 3, aparece una nueva necesidad, que se expande por
los cuatro cursos que estructuran el plan de estudios: sustentar y substanciar
la autonomía creativa propia de todo artista, mediante procesos y tareas que
impliquen un trabajo cada vez más autónomo, al tiempo que colectivo e
interdisciplinario; un marco en que la idea de un «sujeto» de la educación cobra
verdadero sentido, frente a su mera consideración como objeto (Caride, 2005).
Es aquí donde la «tutoría docente» implantada en la ESAD de Galicia desde
2005, acomodándose al modelo universitario, adquiere especial relevancia.
Es en este campo de tensiones donde consideramos que la Pedagogía y las
Ciencias de la Educación podrán realizar aportes con un decidido propósito
renovador, emancipatorio y transformador, que va desde las propuestas pioneras
de Rousseau hasta las necesarias premoniciones de Reimer o Illich en relación a
los cometidos de la escuela, integrando en el proyecto las propuestas de autores
como los que reejamos – sin darnos al eclecticismo – en la gura 6. El método
de proyectos, desarrollado inicialmente por Kilpatrick apunta a una integración
del currículo atendiendo a la naturaleza diversa del propio proyecto, pudiendo
su naturaleza variar desde la exploración de un tema concreto hasta la realización
de un producto.
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El proyecto integrado ha de entenderse como un proceso de aprendizaje
orientado a la resolución de un problema mediante el diseño de un experimento,
que habrá de elaborarse, realizarse y evaluarse, y en el que conuyen el alumnado,
el profesorado y las materias que estos imparten. El experimento normalmente
toma la forma de espectáculo si bien caben otras posibilidades, como puedan ser,
por ejemplo, el diseño de un proyecto de intervención social o la elaboración de
una exposición plástica.
Figura 6. Movimientos y autores que sustentan la metodología de proyectos.
Elaboración propia.
La gura 6 muestra la complejidad del problema al considerarlo en su
dimensión educativa, llevándonos una vez más a insistir en que en un centro
de formación no se trata tan solo de replicar procesos de creación, sino de
darles sentido pedagógico, formativo o didáctico, de modo que el alumnado
aprenda a hacer con la mediación y el acompañamiento de los docentes; éstos
se convierten en facilitadores de situaciones de aprendizaje animadas por
el continuo afán de renovación y transformación de sus propias prácticas,
que el bucle conocimiento-creación-reexión-acción-formación asocia,
con sus múltiples variantes teóricas y metodológicas, a lo que se ha dado
en llamar investigación-acción (Carr & Kemmis, 1988; Elliot, 1990,1993;
Latorre, 2003); un enfoque en el que no nos detendremos explícitamente,
para aludir a la investigación en la acción. De igual modo, sería demasiado
prolijo explicar los antecedentes de nuestra visión de un proyecto integrado
(Knoll, 1997; Maldonado, 2008; García-Vera, 2012), como una opción de
enseñanza-aprendizaje que se abre a la posibilidad de que cada persona pueda
dotarse de la autonomía necesaria para emprender su propio recorrido vital
y artístico, al tiempo que lo comparte y confronta con otros, iguales aunque
diferentes.
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3.2. El cuasi experimento en la perspectiva de la investigación en la acción
Considerar la investigación como soporte fundamental de los procesos
formativos de un centro superior de arte dramático, para que su alumnado
adquiera los fundamentos básicos en investigación escénica con una dimensión
cientíca, requiere asumir los debates que se han ido suscitando acerca de la
investigación en las artes, que han generado abundante bibliografía. Si bien
los trabajos de Frayling (1993) o Bogdor (2012) señalan algunas cuestiones
substantivas, como las diferentes formas de investigar (sobre, para, desde, o en,
las artes), tanto desde la perspectiva de sus fundamentos epistemológicos como
de los metodológicos y empíricos – sin que se obvien sus nalidades –, no es
habitual asociar investigación cientíca y creación, en la que el creador – en el rol
de investigador – debe construir el diseño con el que operar (Martínez, 2006).
Aprender a realizar ese diseño puede llegar a tener las connotaciones de un cuasi-
experimento, siempre y cuando entendamos que el espectáculo teatral también
lo es, y que como tal se puede organizar a partir de un modelo de investigación
que invite a la colaboración y a la acción colectiva, especialmente sugerente si la
promueve un centro educativo.
Como ya señalamos en nuestra referencia a la primera escena de Hamlet,
crear un espectáculo implica diseñar y realizar un proyecto; y ese diseño, con
su correspondiente realización, se puede entender en la perspectiva del método
cientíco porque a la postre toda obra de arte es un experimento, especialmente
cuando no se conforma siendo una réplica de lo ya existente sino como
contribución personal a lo existente, original y novedosa. Pero aún en el caso de
la réplica, ésta exige saber de las circunstancias y variables que han determinado
la consecución del modelo a imitar o repetir, lo que también exige un trabajo de
análisis y sistematización.
En 1961 Brecht daba cuenta de algunos avances substantivos del arte teatral
en el siglo XX, asentados en el afán experimental de algunos directores de escena,
pero planteaba una cuestión substantiva en los siguientes términos: «Of what
prot was a Constructivist stage when it was not socially constructive…» (p.
9). Brecht entendía que la experimentación debe promover la transformación
del creador y del espectador, no su claudicación ante una realidad escénica
apabullante, alienante; y lo mismo cabe decir de nuestra propuesta al considerar la
creación teatral como un cuasi-experimento: lo que se pretende es que el alumno
o la alumna se construyan como «un profesional que reexiona críticamente»,
sobre su práctica y los fundamentos que la sostienen (Pérez, 1993, p. 422),
entendiendo esa práctica como una construcción social crítica.
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Decimos cuasi-experimento porque los grupos ya existen o están dados,
no se conforman al azar y los resultados no son replicables en otras situaciones
experimentales, aunque a partir de tales resultados siempre sea factible congurar
un libro de estilo personal o un conjunto de buenas prácticas. En todo caso, cabe
pensar – con matices – que el sentido de lo experimental nos remite al hecho de
que pauta una serie de aspectos básicos, como son:
• Conguración del equipo de creación y el elenco, con líneas de trabajo,
supervisión y coordinación, inscritas en un plan de acción con sus
correspondientes fases y secuencias, y su cronograma.
• Denición del proyecto en su nalidad, hipótesis y objetivos.
• Selección del pretexto y análisis del mismo para identicar las variables
fundamentales.
• Elaboración de un proyecto dramatúrgico y diseño del espectáculo
virtual en su género, estilo y elementos de signicación.
• Diseño de la producción, al que se vinculan costos y recursos, además de
una planicación por áreas como ensayos, elaboración de escenografía,
vestuario, iluminación, cartel y programa…, y difusión.
• Organización de ensayos, y planicación del trabajo individual y
colectivo.
• Realización del estreno y primeras funciones, a las que habrán de seguir
procesos de evaluación y propuestas de mejora.
Este modelo de trabajo cabe afrontarlo con diferentes estilos de dirección.
Como ya hemos anticipado, entre la directividad plena y la más laxa hay una
escala de tonalidades que se abren a muchas posibilidades. Sin duda, en un
centro educativo, se trata de comprender los procesos que permiten generar
determinados productos, requiriendo que las distintas fases que hemos
contemplado se proyecten en un modelo de trabajo que permita una continua
reexión en la acción, lo que sólo será posible si la investigación se funde con
la acción. En efecto, la construcción de mundos en escena nunca es indiferente
a las complejidades que subyacen a las prácticas de ensayo-error con las que
operan todos los sujetos que participan en la creación, desde la escenógrafa que
prueba una conguración de luz hasta el actor que opera con diferentes modos
de extender la mano y replicar una conducta. Sin saberlo, están «accionando»
aproximando sus experiencias y vivencias a lo que Lewin (1946) identicó como
«action-research»: planican, prueban, observan (o alguien observa), se analiza,
y se vuelve a planicar; pero al no ser conscientes del modelo muchas veces la
indagación se torna errática, aleatoria, o carente de objetivos y planicación.
Cuando se trabaja con un diseño experimental, asentado en la investigación-
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acción (que aquí convenimos en nombrar como investigación en la acción), la
acción y la indagación se planican adecuadamente, se sabe lo que se busca,
aunque a veces se encuentre lo que nunca pudo ser anticipado o previsto.
En el mundo profesional los tiempos para la realización de creaciones
escénicas son reducidos, y cuanto más y mejor se sepa desempeñar en relación
a ellos un creador mayores resultados alcanzará. Pero preparar para la inserción
social y laboral implica actuar con un conocimiento adecuado del campo de
referencia, no para reproducir de forma mimética sus dinámicas ni para someterse
a ellas, sino para considerarlas de forma dialéctica, y entonces volvemos a Freire
pero también a Habermas (1982), y sus consideraciones en tornos a los usos del
saber y del hacer en una perspectiva ética.
Plantear los procesos de creación como un experimento implica que el
profesorado no sólo asume, sino que también incentiva la autonomía del
alumnado, desvelando y revelando todos los entresijos de un campo en el que
un mal entendido celo profesional no siempre permite compartir formas de ver
y de hacer, como si en la posesión de algún oculto arcano radicase la clave una
genialidad que solo cabe al maestro. Trabajar en clave experimental, tamizada por
una mirada inscrita en la complejidad y en la dialéctica, implica desocultar las
claves de la profesionalidad y del profesionalismo, a las que cada quien habrá de
añadir la dosis de genialidad que posea (Vieites, 2009).
5. Hacia un proyecto integrado: génesis y fundamentos
Como se anticipó, en la ESAD de Galicia todas las cuestiones analizadas
se fueron presentando en los últimos años, debido a que la integración de las
enseñanzas de arte dramático en el EEES obligó a enfrentar un proceso que
genera un amplio debate: de un lado, en torno a los presupuestos sobre los que
debería congurarse la acción educativa; de otro, en torno a la necesidad de
combinar adecuadamente la visión artística con la virtud pedagógica. A lo que se
añadían otras cuestiones no menos importantes, ya señaladas: ¿Cómo enseñar a
trabajar en equipo partiendo de materias separadas y sin espacios de conuencia
de las mismas? ¿Cómo favorecer la cooperación y la colaboración cuando el
alumnado permanece en el aula, diferenciado por materias y sin mayor contacto
que el que libremente quiera establecer fuera del horario lectivo? ¿Cómo lograr
que los agentes creadores del espectáculo aprendan a trabajar en conjunto si viven
segregados en materias a lo largo de los cuatro años en que cursan sus estudios?
Para complicar todavía más la cuestión, cabría considerar cómo, cuándo y
quién ha de atender competencias transversales, generales o especícas que se
formulan en los siguientes términos:
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• Organizar y planicar el trabajo de forma eciente y motivadora.
• Solucionar problemas y tomar decisiones que respondan a los objetivos
del trabajo que se realiza.
• Utilizar las habilidades comunicativas y la crítica constructiva en el
trabajo en equipo.
• Integrarse adecuadamente en equipos multidisciplinares y en contextos
culturales diversos.
• Liderar y gestionar grupos de trabajo.
• Dominar la metodología de investigación en la generación de proyectos,
ideas y soluciones viables.
• Potenciar la conciencia crítica, aplicando una visión constructiva al
trabajo de sí mismo y de los demás…
• Comunicar, mostrando la capacidad suciente de negociación y
organización del trabajo en grupo…
• Planicar y conducir el proceso general de creación del espectáculo,
aplicando la metodología de trabajo pertinente.
• Planicar y hacer el seguimiento del proceso de realización de la creación,
aplicando la metodología de trabajo pertinente (RD 630/2010, pp.
48474-48475).
Con independencia de que la redacción de las competencias sea
maniestamente mejorable, no es menos cierto que las citadas toman como
referencia un trabajo colectivo que sólo puede serlo en una perspectiva
interdisciplinaria, pues el perl profesional establece que la «visión artística
personal» se ha de combinar con la de «otros artistas» (p. 48476), atendiendo
al hecho de que se trata – en la mayoría de los casos lo es, o debería serlo – de
un proyecto artístico común y colectivo. Todo ello sin que pueda soslayarse otro
problema, más complejo si cabe: la necesidad de formar creadores capaces de
trabajar en equipo, que sólo aprenderán a hacerlo si ese trabajo forma parte de
quehacer transversal en los procesos de enseñanza y aprendizaje; al menos en dos
direcciones complementarias: de un lado, a través de un trabajo interdisciplinario
en la propia especialidad, orientado a la integración de las diferentes disciplinas en
un mismo proyecto; y de otro, mediante un trabajo interdisciplinario integrando
las diferentes especialidades, una tarea más compleja y completa.
Conseguir ambos logros conlleva un trabajo de planicación especialmente
laborioso, en el que se ha de prestar atención a cuestiones tan importantes como
la formulación de objetivos y nalidades y la coordinación docente. Además,
también se debe diferenciar entre los trabajos de colaboración que se puedan dar
entre dos o más disciplinas, sean de la misma especialidad y curso, o no, y lo que
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implica un trabajo de fomento institucional de la interdisciplinariedad, como
una apuesta pedagógica por la integración real de saberes, de formas de hacer y
de ser en creación teatral. En todo caso, desde la convicción y reivindicación de
su dimensión educativa: en el aprender a hacer, en la construcción del saber y del
hacer, en la mejora del ser, en el aprender a aprender y en el aprender a investigar.
En el proceso de planicación se habrán de considerar, cuando menos, los
siguientes aspectos y condicionantes:
• Las enseñanzas conducentes a la obtención del título superior de arte
dramático se organizan en cuatro cursos académicos; cada curso académico
consta de dos cuatrimestres, con un plan de estudios cuatrimestral.
• En el plan de estudios existen materias que además de ser troncales
destacan por su centralidad en relación a la especialidad: Sistemas y
Prácticas de Interpretación, Escenicación, Prácticas de Escenicación,
Dramaturgia, o Diseño y Prácticas de Escenografía.
• Existen materias cuyo adecuado desarrollo precisa del concurso de
terceras personas, como pueda ser el caso de Dirección de actores,
pues para aprender a dirigir se necesita trabajar con actores y actrices.
Ello implica una colaboración permanente entre el profesorado y el
alumnado al objeto de articular líneas de colaboración que favorezcan la
consecución de determinados objetivos.
• La urgencia de articular un mapa de competencias, de forma que se
puedan dividir en unidades curriculares fácilmente permutables o
transferibles al objeto de vincularlas con materias, cursos y cuatrimestres.
• La importancia de articular espacios de encuentro y coordinación entre
docentes, a través de las juntas de titulación y especialidad, o en reuniones
especícas de los equipos docentes.
• La oportunidad de combinar la interdisciplinariedad que se pueda dar
en una misma especialidad, curso a curso, cuatrimestre a cuatrimestre, y
la que deba darse, necesariamente, entre especialidades, y con la misma
lógica temporal.
• La posibilidad de que el alumnado asuma el Trabajo Fin de Estudios
(TFE) como un trabajo colectivo que pueda ser un medio de transición
a la vida activa; un espectáculo que pueda ser distribuido, con los ajustes
necesarios, en formato profesional.
La idea de articular el trabajo interdisciplinario en base a proyectos integrados
en la ESAD de Galicia nace de la necesidad de dar respuesta a todas esas cuestiones,
pero sobre todo al deseo de construir las competencias de la titulación a partir
de un trabajo de aula y de centro, que en buena medida reproduzca las formas
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de hacer del campo profesional, aunque siempre tamizadas por el conocimiento
pedagógico y las nalidades educativas. Desde hace años, singularmente desde
la implantación del plan de estudios derivado de la LOE y del Real Decreto
630/2010, se han desarrollado diferentes iniciativas que permiten elaborar un
método de trabajo.
Una de esas iniciativas han sido los proyectos integrados de cuarto curso,
que se fueron conformando y mejorando tras varios años. Los trabajos integrados
ocupan el espacio de la asignatura denominada Taller I y II, una por cuatrimestre,
y que cuenta con el mismo número de horas semanales (10+12) en cada una de
las especialidades, de forma que el horario es coincidente y el alumnado puede
trabajar de forma conjunta, o no, según las circunstancias.
Se trata de que los alumnos y las alumnas de cuarto curso realicen un trabajo
autónomo en función de su especialidad, siempre acompañado de la supervisión
y el asesoramiento del profesorado. En el mes de junio, el alumnado de tercer
curso, de todas las especialidades se divide en grupos, de forma que en el mismo
grupo convivan personas de las diferentes especialidades, tratando de establecer
el equipo básico de una compañía de teatro. Entonces, a cada grupo se le hace
una encarga de trabajo: un espectáculo, como ocurre en el mundo profesional. La
alumna de dramaturgia elaborará la adaptación del texto o pretexto, o escribirá
el texto, la directora realizará un proyecto de escenicación, los actores y actrices
trabajarán con su personaje, y la escenógrafa realizará los diferentes diseños
(espacio, indumentaria, iluminación, caracterización, y publicidad). Al iniciar
cuarto curso, en septiembre, los grupos ya están formados.
Durante el primer cuatrimestre el profesorado acompaña el proceso, y
desarrolla un conjunto de unidades didácticas centradas en aquellos contenidos
que se consideran necesarios para el óptimo desarrollo del mismo, pero atendiendo
también a las necesidades que el propio alumnado detecta y/o formula. En este
primer cuatrimestre el horario se divide en dos bloques, uno con docencia directa
del profesor centrada en esos contenidos señalados, y otra de trabajo conjunto
del alumnado, con el asesoramiento y la supervisión del profesorado. Así, en
este cuatrimestre el alumnado diseña y prepara el espectáculo que realizará en el
segundo cuatrimestre, cuando cada grupo se convierte en un colectivo autónomo,
aunque siempre bajo la supervisión directa del profesorado, que acompaña todo
el proceso de creación, en horario lectivo y en tutorías docentes. Frente a otras
formas de organización de un Taller, en las que el profesorado dirige el proceso,
aquí es el alumnado el que realiza un proyecto artístico común, atendiendo a las
funciones que cada creador en formación desempeñará en el mundo profesional.
En buena medida la idea del proyecto integrado parte del concepto de un
currículo que también lo es, y de la necesidad de que las diferentes disciplinas
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actúen de modo articulado – horizontal y verticalmente – en la construcción de
competencias y en la consecución de un objetivo primordial: que cada alumno/a
desarrolle adecuadamente el perl profesional establecido como un artista
creador, capaz de desarrollar un proyecto artístico personal en colaboración con
otros creadores, al tiempo que adquiere competencias básicas en investigación y
para el ejercicio de la docencia. En consecuencia se requiere un proceso de trabajo
de formación para la integración, que exige un trabajo previo del profesorado,
tanto en la planicación como en la coordinación conjunta. ¿Cómo organizarse?
• Desde el primer día del primer curso, para desarrollar todas las
competencias relativas al trabajo en grupo y a la realización de proyectos
colectivos. El primer cuatrimestre se debe centrar en la coordinación
en la especialidad y el segundo, sin dejar de hacer esa coordinación,
hacerla entre especialidades; por ello, en cada cuatrimestre se ha de elegir
un tema, motivo, propuesta, texto, pretexto y/o contexto que sirva de
soporte al trabajo en común. El proyecto debe tener una concreción
pública, sea en la forma de espectáculo, presentación o demostración, y
ha de ser evaluable.
• La integración ha de realizarse desde la troncalidad y la centralidad de las
materias, lo que implicará una interdisciplinariedad en diferentes niveles,
atendiendo al aporte de las diferentes disciplinas al trabajo conjunto.
• La integración no ha de suponer una modicación constante de las guías
docentes, de modo que se realice a través de la realización de «casos
prácticos» desde los que construir el saber y el hacer, que puedan variar
año a año en el nivel práctico y procedimental, pero no tanto en el
teórico.
Los resultados positivos obtenidos en estos últimos años, en tanto se trata de
una propuesta de organización docente voluntaria y aprobada por la comunidad
educativa, con el apoyo de la inspección, muestran las posibilidades de convertir el
proyecto integrado en una «marca de la casa», algo así como un sello distintivo de
la ESAD de Galicia. Pero para ello han de darse una serie de pasos especialmente
relevantes.
6. A modo de conclusiones: entre el pensamiento y la acción
Existen pocas dudas acerca de la oportunidad y viabilidad de un proyecto
formativo integral que asuma el desafío de construir la interdisciplinariedad en
la cultura cientíca, normativa y empírica de un centro educativo, procurando
la máxima coherencia posible entre sus discursos epistemológicos y las prácticas
cotidianas que protagonizan sus profesores y estudiantes. Aludimos a una tarea
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para la que se precisan aprendizajes concebidos como un verdadero «work-in-
progress», en el que converjan las sinergias que podrán alentar, entre otras, las
siguientes líneas de actuación:
• La toma de conciencia de las especicidades de la educación teatral como
ámbito educativo diferenciado y especializado (Vieites, 2014a, 2014b), y
de la pedagogía teatral como disciplina (Vieites, 2013).
• La formación inicial y continuada del profesorado en tres perspectivas de
trabajo fundamentales: el método de proyectos, con toda su riqueza de
antecedentes y desarrollos, el método experimental (en la acepción más
amplia del término), y la investigación-acción y en la acción, articulando
el diálogo con diferentes opciones paradigmáticas y sus correspondientes
modelos de racionalidad teórica.
• La formación del profesorado en procesos de trabajo cooperativos, que
van desde la planicación cooperativa y el diseño inter-transdisciplinar
hasta las prácticas curriculares que los contextualicen en las aulas y en
todas sus prolongaciones espacio-temporales.
• El desarrollo de núcleos temáticos, de reexión-acción y de conocimiento-
creación que puedan constituirse en centros de interés en torno a los
que elaborar proyectos integrados, con un potencial de investigación e
innovación que los desarrolle en toda su complejidad, a lo largo de varias
promociones de alumnado, evitando la pasión por «comenzar de nuevo».
• La elaboración y el desarrollo de un cuadro tipológico de proyectos
posibles, que permita conciliar su necesaria renovación con un trabajo
acumulativo, intensivo y extensivo en cada uno de ellos, y con una
articulación temporal ajustada a su complejidad (al menos, de carácter
cuatrimestral).
• El análisis pormenorizado, crítico y constructivo – lo que comporta una
evaluación orientada a la toma de decisiones – de las competencias y su
concreción en unidades curriculares en las que se contemplen aspectos
teórico-conceptuales, metodológicos, tecnológicos y prácticos.
• El establecimiento de un mapa de unidades de competencia vinculadas
y/o integradas en y con materias, asignaturas, módulos o especialidades,
en las que aniden tipologías de proyectos abiertos a la diversidad de las
realidades (sociales, culturales, cientícas, tecnológicas, etc.) en las que
se inscriben.
• La denición de un calendario de proyectos integrados de forma que la
comunidad educativa conozca la forma en la que el currículo se vincula
con la capacitación y cualicación profesional en una determinada
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especialidad, que valore, con todas sus potencialidades, la «competencia»
que atesoran para la creación e investigación escénica en una perspectiva
global.
• La reexión en torno a nuevas formas de supervisión y evaluación, menos
asentadas en la medición.
Estas son algunas de las propuestas-respuestas pedagógicas que pueden
iluminar el quehacer común de profesores y estudiantes en cualquier centro
educativo que no se contradiga a si mismo; deben serlo aún más cuando sus
señas de identidad pública los compromete con la responsabilidad ineludible
de desarrollar sus prácticas formativas en sintonía con las necesidades y/o
demandas de la sociedad en la que se inscriben, y a la que sirven. En relación a
ella, asumiendo que la educación siempre supone un largo viaje a la realidad y al
interior de cada persona (Carbonell, 2008), insistiremos que al igual que sucede
en la vida, lo importante no es lo que pasa sino cómo pasa: la capacidad de
reexionar y aprender de la experiencia, de las vivencias y de las convivencias, a las
que los proyectos formativos integrados, la creatividad, los saberes compartidos
y el trabajo en común podrán contribuir decisivamente. Ahí se inscribe el
compromiso y la misión de la ESAD de Galicia.
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