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2
CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y FUTURO.
Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales.
LIBRO DE ACTAS DEL SIMPOSIO
Santiago de Compostela: Red 14-Universidad de Santiago de Compostela.
COMITÉ ORGANIZADOR
Borja Aso Morán
Carpente Tielas Laura
Belén Castro Fernández
Ana Delgado Iglesias
Andrés Domínguez Almansa
Ana Estévez Lavandeira
Silvia García Ceballos
Cosme Gómez Carrasco
Ramón López Facal
Carlos Macía Arce
Marta Martínez Rodríguez
Tania Riveiro Rodríguez
COMITÉ CIENTIFICO
Gonzalo De Amézola
José Angel Armas Castro
Maria Isabel Barca
Roser Calaf Masachs
José María Cuenca López
Arthur Chapman
Jesús Domínguez
Marcelo Falcón Vignoli
Maria Feliu Torruella
Olaia Fontal Merillas
Cosme Gómez Carrasco
Álex Ibáñez Etxeberria
Stephan Lévesque
Laura Lima Muñiz
Ramón López Facal
Alice Lucas Semedo
Pedro Miralles Martínez
Carlos Muñoz Labraña
Sebastián Molina Puche
Enma Nardi
Joaquín Parts Cuevas
Pilar Rivero Gracia
Francisco Rodríguez Lestegás
María Sánchez Agustí
Joan Santacana Mestre
María Auxiliadora Smith
Rafael Straforini
Xosé Manuel Souto González
Apolline Torregosa Laborie
Rafael Valls Montés
Nelson Vázquez Lara
Bruce Vasledrigth
3
4
LINEA 1 EDUCACIÓN HISTÓRICA
1
A VOZ DOS ESTUDANTES
DO ENSINO BÁSICO: R
EPRESENTAÇÕES SOBRE
A HISTÓRIA
DE PORTUGAL
Moreira, Ana Isabel; Armas Castro, Xosé; Maia, Cristina
2
ADOLESCENTES Y POLÍT
ICA. LA REALIDAD DE
LA JUVENTUD ESPAÑOLA
A TRAVÉS DEL
ANÁLISIS DE UN CENTRO ESCOLAR
Mellado González, Ramón Mikhail; Egea Vivancos, Alejandro
3
ANALIZANDO Y CAMBIAN
DO RECUERDOS A PARTI
R DE
LA DIDÁCTICA DE LA H
ISTORIA.
Jiménez Torregrosa, Lorena; Cardona Gómez, Gemma; Feliu Torruella, Maria
4
APRENDIENDO A TOCAR
LA HISTORIA. LAS FUE
NTES OBJETUALES COMO
RECURSO DE
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Arias Ferrer, Laura; Casanova Alfonsea, Elisabet; Egea Vivancos, Alejandro; García Ruiz, Ana B.;
Morales Rodríguez, M.ª Josefa
5
CAPACIDAD EMPÁTICA E
N PROFESORES DE HIST
ORIA EN FORMACIÓN: U
N ESTUDIO
EXPLORATORIO
Carril Merino, Mª Teresa; Sánchez Agustí, María
6
CIENCIAS SOCIALES Y
CIENCIAS NATURALES,
NUEVAS MATERIAS EN P
RIMARIA TRAS
LA DESAPARICIÓN DE LA ASIGNATURA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO CON LA
LOMCE ¿DIFERENCIAN LOS ALUMNOS DEL GRADO DE EDUCACIÓN EL CURRÍCULUM
DE CADA UNA?
Fernández Portela, Julio; Vega Agapito, María Victoria
7
CÓMO EVALUAR EL PENS
AMIENTO HISTÓRICO EN
LA ESO: PRIMEROS RE
SULTADOS
DE UNA PRUEBA PILOTO
Domínguez, Jesús; Arias, Laura; Sánchez, Raquel; Egea, Alejandro; García, Fco. Javíer
8
CONFLITO DE ESCRAVOS
E EX
-
ESCRAVOS DURAN
TE O
PERÍODO DA ESCRAVIDÃ
O
AFRICANA NO BRASIL: A NARRATIVA DO MANUAL DIDÁTICO
Gevaerd, Rosi
9
CONOCIMIENTOS Y CREE
NCIAS SOBRE HISTORIA
RECIENTE DE LOS DOC
ENTES EN
FORMACIÓN
Muñoz Carlos; Martinez Rosendo; Araya Eduardo
10
EDUCACIÓN HISTÓRICA
Y
COMPETENCIA GLOBAL
Lis Cercadillo
11
EL ALUMNADO DEL GRAD
O EN EDUCACIÓN PRIMA
RIA ANTE LA INTERPRE
TACIÓN DEL
MEDIO RURAL DE GALICIA A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA HISTÓRICA
Diéguez Cequiel, Uxío Breogán; García-Morís, Roberto
12
EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS BÁSICAS
DESDE LA ARQUEOLOGÍ
A Y LA
PREHISTORIA.
Bardavio Novi, Antoni; Mañé Orozco, Sònia
13
EL USO DE FUENTES HI
STÓRICAS EN LAS PAU
DE HISTORIA DE ESPAÑ
A.
COMPARACIÓN ENTRE VALENCIA Y SANTIAGO DE COMPOSTELA.
Fuster, Carlos; Sáiz, Jorge; Souto, Xosé M.
14
ENSEÑANDO EL PASADO
MÁS CERCANO: LA PRES
ENCIA DE LA HISTORIA
RECIENTE EN
LOS MANUALES ESCOLARES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Miguel Revilla, Diego; Sánchez Agustí, María
15
ENSEÑAR Y APRENDER L
A EDAD MEDIA EN PRIM
ARIA.
REPRESENTACIONES DE
LOS
ESTUDIANTES Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN.
Conde Miguélez, Jorge; Armas Castro, Xosé
16
"ERAN MÁS GRANDES QU
E ESTE COLE Y PODÍAN
HACER ¡RAW!". APREN
DIZAJES
SOCIO-HISTÓRICOS A TRAVÉS DEL PROYECTO “LOS DINOSAURIOS”
Vidal Pérez, Irene; Armas Castro, Xosé
8
17
¿FORMANDO PATRIOTAS?
CURRÍCULUM DE HISTO
RIA EN EL PAÍS VASCO
DEL SIGLO
XXI
Delgado, Ander
18
HISTORIA Y MEMORIA H
ISTÓRICA: DOS RECURS
OS COMPLEMENTARIOS E
N LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Macías Muñoz, María Olga
19
LA FORMACIÓN HISTORI
CA EN LOS CURRÍCULOS
DE EDUCACIÓN PRIMAR
IA Y DE
FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO
Plazola Díaz, María del Refugio; Lima Muñiz, Laura Herlinda
20
LA HISTORIA EN LOS L
IBROS DE TEXTO EN LA
TINOAMÉRICA Y ESPAÑA
.
BALANCE
BIBLIOGRÁFICO
Sáez-Rosenkranz, Isidora; Bellatti, Ilaria
21
LAS TRES GUERRAS DE
MALVINAS, EL CONFLIC
TO EN LA SOCIEDAD Y
EN LA ESCUELA
DE ARGENTINA
de Amézola, Gonzalo
22
MANUAIS DE DIDÁTICA
DA HISTÓRIA NO BRASI
L (1997
-
2013): CAMIN
HOS DE
DIÁLOGO COM OS PROFESSORES DE HISTÓRIA
Rodrigues Junior, Osvaldo; Braga Garcia, Tânia Maria
23
MEMORIAS PARA ARMAR:
ESCUELA Y RELATO DE
PASADO.
Garriga, María Cristina; Pappier, Viviana
24
NAPOLEÓN Y ELISABETH
CADY STATON.
COMPETICIONES
HISTÓRICAS EN EL AUL
A.
Pousa Castelo, Manuel; Velasco Martínez, Luis
25
O DISCURSO DIDÁTICO
EM MANUAIS DE HISTÓR
IA: CASO BRITÂNICO
Maia, Cristina
26
PENSAMIENTO HISTÓRIC
O Y EVALUACIÓN DE CO
MPETENCIAS EN EL CUR
RÍCULO DE
INGLATERRA Y ESPAÑA. UN ESTUDIO COMPARATIVO
Gómez Carrasco, Cosme J.; Chapman, Arthur
27
PERFILES INNOVADORES
. INSTANCIAS DE POSG
RADO PARA PROFESORES
DE
HISTORIA
Marta Mercedes Poggi
28
RELACIONAR PASADO Y
PRESENTE MEDIANTE US
O DE FUENTES Y LA EM
PATÍA
HISTÓRICA: INVESTIGACIÓN CON PROFESORADO EN FORMACIÓN
San Pedro Veledo, M. Belén; López Manrique, Inés
29
SECUENCIAS DIDÁCTICA
S UTILIZADAS POR LOS
PROFESORES EN FORMA
CIÓN DE LA
PUCV EN LA CLASE DE HISTORIA
Peña Hurtado, Cinthia; Salinas, Víctor; Soto Lillo, Paula; Valenzuela Flores, Oscar; Vásquez
Leyton, Gabriela
30
SERIES DE TV COMO RE
CURSO DIDÁCTICO PARA
EL ESTUDIO DE LA HI
STORIA DE
ESPAÑA
Nestares Hervías, Eva Mª
31
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Y PENSAMIENTO HISTÓ
RICO. PROPUESTA DE A
NÁLISIS DE
MATERIALES CURRICULARES Y METODOLOGÍAS DOCENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Colomer Rubio, Juan Carlos1; Parra Monserrat, David2, Sáiz Serrano, Jorge3
32
UNA EXPERIENCIA DIDÁ
CTICA Y DE INVESTIGA
CIÓN EN LA UNAE: ORG
ANIZACIÓN Y
MONTAJE DE UNA EXPOSICIÓN SOBRE "LOS LIBROS DE TEXTOS EDUCATIVOS EN
ECUADOR"
Castellano Gil; Dr. José Manuel
9
APRENDIENDO A TOCAR LA HISTORIA. LAS FUENTES
OBJETUALES COMO RECURSO DE APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO: Línea 1, Educación histórica
Resumen: Esta investigación se centra en la presentación y análisis de diferentes
propuestas educativas basadas en la introducción del objeto como recurso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la historia y las habilidades a ella asociadas. Y es que, a pesar de la larga
tradición pedagógica de la denominada Didáctica del Objeto, en nuestro país las experiencias son
aún muy puntuales y limitadas, especialmente si hablamos de los niveles de Educación Infantil y
Primaria. Los resultados arrojados por esta investigación confirman este punto, al mostrarnos
cómo la presencia de fuentes objetuales en las aulas es prácticamente inexistente. Además, la
literatura científica sobre el tema carece de propuestas de análisis empírico y/o investigaciones
que evalúen experiencias concretas que nos permitan confirmar su validez como recurso de
aprendizaje. Esto nos animó a desarrollar el proyecto que aquí presentamos. Se trata de una
investigación de tipo descriptivo y cuasi experimental de corte cuantitativo y cualitativo, que
procura subsanar este vacío en la investigación. A través de este proyecto, se analizan de manera
global las ventajas concretas del uso de fuentes primarias, especialmente de objetos o réplicas,
en las aulas de Educación Infantil y Primaria. Para ello, y tras realizar una evaluación diagnóstica
a docentes de estos niveles en torno al uso de fuentes materiales en sus aulas, se diseñaron
distintas estrategias educativas que tenían como hilo conductor el uso de réplicas arqueológicas.
Tras su implementación, se han obtenido resultados muy satisfactorios que han posibilitado
136
comprobar con datos los beneficios que el uso de estos recursos conlleva para el aprendizaje de
la historia o para el desarrollo del pensamiento histórico y el aprendizaje cooperativo en
Educación Infantil y Primaria. Se concluye valorando la necesidad de ampliar las evidencias
empíricas que aboguen por la incorporación de este tipo de recursos en las primeras etapas
educativas que permitan sobrepasar una Historia de tipo descriptivo, conceptual y cerrado, y
aumentar el grado de comprensión y valoración del alumnado sobre la disciplina.
Palabras Clave: Enseñanza de la historia, Educación Infantil, Educación Primaria, Pensamiento
histórico, Educación Patrimonial
Abstract: This research focuses its attention on the presentation and analysis of
different educational proposals based on the introduction of artefacts and objects as educational
resource in the History teaching and learning process and in the development of the so called
historical thinking skills. Despite the long pedagogical tradition that the introduction of artefacts
and objects has in the teaching-learning process, the experiences in Spain are still very scarce,
especially when we speak about Preschool and Elementary Education. The first results of this
research show the virtual absence of those elements in the classroom practices. Also, there is a
considerable scarcity of empirical proposals and/or evaluative research of specific experiences
that allows us to confirm the effectiveness of such as resources in the teaching and learning
process. This lack of information encouraged us to develop the project we present here, based
on a descriptive and quasi experimental research design using a quantitative and qualitative
methodology. This project aims to analyse the specific advantages and benefits that the
introduction and use of primary sources (especially artefacts, objects or replicas) has in the
educational process in Preschool and Elementary classrooms. To do that, it was firstly describe
the place given to primary sources and artefacts by the teachers in the classroom practices.
Thereafter, we designed various strategies based on the use of archaeological replicas as main
resource. The evaluation and analysis of the mention educational proposals show us very positive
results and allow us to confirm some of the benefits that this educational tools have for the
learning of history and the development of the historical thinking skills or the cooperative
learning. This paper concludes that it is necessary to follow with this line of research to be able
to get more empiric evidences about the benefits of such strategy. Only that way, we will be able
to surpass the idea that present us History like a fix, descriptive and conceptual discipline and to
improve the appreciation and understanding of History among our students.
Key Words: History teaching, Early Childhood Education, Primary Education, Historical
Thinking, Heritage Education
137
INTRODUCCION
Este trabajo hunde sus raíces en la reflexión propiciada por el alto grado de satisfacción obtenido
tras la puesta en práctica de una experiencia didáctica basada en la labor del arqueólogo y en las
tareas de análisis asociadas a la misma, donde el trabajo de indagación a partir de las fuentes
materiales halladas contaba con un papel fundamental (Egea y Arias, 2013). El interés por la
disciplina histórica que el alumnado participante experimentó durante el desarrollo de la
propuesta fue el detonante para el desarrollo de un proyecto de trabajo, “Re-construyendo la
historia”, centrado en facilitar el progresivo desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado
de distintos niveles educativos a partir de la incorporación y uso de fuentes primarias en el aula,
haciendo especial hincapié en aquellas de carácter material (Egea y Arias, 2015; Egea, Pernas y
Arias, 2014).
La didáctica objetual emerge de las propuestas pedagógicas de Montessori y Decroly, donde los
objetos adquirían un papel protagonista en la docencia, a partir del desarrollo de estrategias
basadas en la observación directa que permitía al alumnado establecer distintas asociaciones e
inferencias, utilizando el lenguaje para expresar los nuevos conocimientos adquiridos durante la
manipulación de los artefactos (Santacana y LLonch, 2012). En este sentido, son numerosos los
argumentos y autores que determinan la utilización de los objetos con fines didácticos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de diferentes etapas educativas (Adams y Miller, 1982;
Andreetti, 1993; Bardavio y González, 2003; Cooper, 2002; Corbishley, 2011; Durbin, Morris y
Wilkinson, 1990; Levstik, Henderson y Schlarb, 2008; Smardz y Smith, 2000; Smith y Holden, 1994;
Vella, 2010; Wood y Holden, 1995; Zarmati y Cremin, 1998), mostrando la idoneidad de este
recurso no sólo para la iniciación a la investigación histórica sino también para la recreación de
periodos históricos (Santacana y Llonch, 2012).
No cabe duda que la mera introducción del objeto posee importantes beneficios relacionados
con el aprendizaje de contenidos propiamente disciplinares al introducir aspectos directamente
vinculados con el propio devenir histórico, especialmente si hacemos referencia a aquellos de
tipo social, cultural y/o tecnológico. Junto a esto, se muestran como un elemento clave para el
desarrollo de la educación patrimonial y la propia formación ciudadana. No en vano, las
estrategias asociadas al trabajo con objetos a menudo se desarrollan mediante estrategias de
trabajo cooperativo que favorecen además el intercambio de ideas y la comunicación (y
aprendizaje) entre iguales.
Sin embargo, más allá de las ventajas didácticas planteadas, la experimentación con estas fuentes
constituye uno de los elementos indispensables para la formación del pensamiento histórico. Esta
corriente metodológica emerge como alternativa a la enseñanza tradicional de la historia cuyo
fin es el conocimiento memorístico y conceptual de los hechos históricos. El pensamiento
histórico implica otorgar el mismo valor tanto a los contenidos sustantivos como a las
denominadas habilidades del pensamiento histórico (Seixas y Morton, 2013) o “conceptos
metodológicos” (Domínguez, 2015, p. 47). Estas habilidades son calificadas por Wineburg (1999,
2007) como “unnatural acts”, al afirmar que “is neither a natural process nor something that
springs automatically from psychological development” (1999, p. 491). Y es que la acción docente
debe ir encaminada a formar al alumnado en este tipo de habilidades que le permitan aplicar los
conocimientos que progresivamente adquiere.
En este sentido, hemos de destacar la importancia que las fuentes poseen en la construcción del
pensamiento histórico. La historia se construye a partir de las fuentes, que, una vez interrogadas,
nos permite sacar ciertas conclusiones o deducciones. Acostumbrar al alumnado a interrogar las
138
fuentes les va animar, sin duda, a preguntar, a observar o a pensar históricamente (Cooper, 2002;
Chapman, 2011; Levesque, 2008; Seixas & Morton, 2013). Con el tiempo, el estudiante que en un
principio solo es capaz de leer e interpretar estas fuentes de una manera pasiva, como receptor
de la información dada por el docente, con el tiempo será capaz de enfrentarse de tú a tú con
ella y cuestionar incluso su autenticidad o fiabilidad (Seixas y Peck, 2004).
Este tipo de aprendizajes puede ser introducido en edades tempranas. Al respecto Cooper (2002,
p. 39) señala la presencia de un “embryonic historical thinking” en los niños de entre 3-5 años,
pese a que el alumnado de estas edades no posee gran cantidad de conocimientos específicos
sobre la materia. En este caso, con una adecuada acción didáctica y correcta selección de recursos
es posible introducir nociones temporales y habilidades procesuales. Ejercicios sencillos a través
de los cuales el alumnado pueda expresar opiniones, tomar decisiones, argumentar el porqué de
sus acciones, esbozar inferencias, realizar deducciones, etc., fomentan el incipiente desarrollo de
las habilidades del pensamiento. En este sentido, resulta altamente propicio establecer la
posibilidad de que los alumnos lancen sus hipótesis e ideas abiertamente y que contrasten sus
respuestas con las apreciaciones de sus compañeros para que así puedan repensar y reevaluar
sus conocimientos (Pappas, Kiefer y Levstik, 1990), compartir experiencias y construir significados
de manera cooperativa. Para ello es fundamental tener en cuenta que el pensamiento no es un
elemento estático y que puede ser desarrollado por el alumnado en múltiples vertientes (Wallace,
2002). Solo así conseguiremos que el alumnado se apropie de la tarea a realizar y que se involucre
en el proceso.
METODOLOGÍA
Una vez expuestos todos estos planteamientos, los objetivos que se pretenden alcanzar con este
proyecto de investigación son:
Objetivo 1. Conocer la presencia de las fuentes objetuales en las prácticas de aula de Educación
Infantil y Primaria.
Objetivo 2. Desarrollar una experiencia de trabajo a partir del uso de fuentes materiales en el
ámbito formal en edades tempranas.
Objetivo 3. Evaluar la contribución de las fuentes materiales para el conocimiento del pasado y el
desarrollo del pensamiento histórico.
Objetivo 4. Valorar la contribución que dichas estrategias poseen para la configuración del grupo,
el desarrollo de trabajo cooperativo y la integración del alumnado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
En este sentido, el trabajo que presentamos a continuación se basa en el análisis de las respuestas
obtenidas por 64 docentes de Educación Infantil y 60 docentes de Educación Primaria (fase de
diagnóstico, objetivo 1), así como los resultados obtenidos tras la puesta en práctica de tres
secuencias didácticas en tres centros escolares diferenciados de la Región de Murcia (fase de
implementación y evaluación de la propuesta, objetivos 2 y 3):
Centro 1. Educación Infantil: 14 alumnos de 4 años.
Centro 2. Educación Infantil: 24 alumnos de 5 años.
Centro 3. Educación Primaria: 47 alumnos de 3.º de Educación Primaria (8-9 años).
139
La selección de los participantes, tanto de la fase de diagnóstico como de la fase de
implementación de la propuesta educativa, se realizó mediante un muestreo no probabilístico
intencional por conveniencia.
La evaluación de la propuesta ha tenido un carácter formativo y se han tenido en cuenta los
agentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del mismo: docente, alumnado e
investigadora externa. Para ello nos hemos valido de cuestionarios, entrevistas y la observación
directa. El análisis de los resultados obtenidos en la fase de diagnóstico se ha llevado a cabo
mediante el paquete estadístico IBM SPSS Statistics for Windows (v. 22.0). Junto a este, las
respuestas de alumnado y docentes derivadas de la implementación de la propuesta didáctica
han sido además analizadas mediante el programa Atlas.ti Qualitative Data analysis (vers 6.2).
Además, se ha llevado a cabo un test sociométrico que nos ha permitido identificar las posiciones
sociales que ocupan cada uno de los estudiantes en torno al grupo-clase y que nos servirá para
cotejar aquellas relaciones existentes antes y después de la puesta en marcha de la intervención
en el aula.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
OBJETIVO 1. LA DIDÁCTICA DEL OBJETO EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA
Pese a los beneficios educativos del trabajo con objetos, se muestra altamente escasa la
verdadera interacción que el profesorado posee con este recurso. En este sentido, han sido
encuestados 64 docentes de la Educación Infantil de la Región de Murcia con el fin de realizar una
evaluación diagnóstica que nos mostrase su frecuencia de uso y representatividad. De estos,
únicamente el 17,2 % afirmaba utilizar maletas didácticas o reproducciones de objetos
arqueológicos en el aula. De la misma manera, el uso del patrimonio material a través de visitas
a museos queda altamente reducida, ya que la frecuencia de las visitas a los museos se reduce a
una frecuencia media de 2.45 (=.958) sobre un máximo de 5. Y es que solo un 15,5 % de los
docentes encuestados afirmaban hacer un uso frecuente o muy frecuente del mismo. De estas
visitas, solo un un 46,9 % de los docentes afirmaron visitar museos de carácter etnográfico,
histórico y/o arqueológico, donde las fuentes materiales gozan de cierto protagonismo.
Algo más favorables se muestran los resultados obtenidos para el caso de Educación Primaria. De
los 60 docentes encuestados el 83,3 % afirmaba haber hecho uso de fuentes materiales en alguna
ocasión. De estos, el 61,7 % indicaba que la presencia de este tipo de recursos en el aula era
esporádica, con un uso medio de 2.70 (=1.06) sobre un valor máximo de 5. Si hacemos alusión a
la posibilidad de introducir estos elementos materiales a partir de la visita a museos de carácter
histórico y/o arqueológico, esta se reduce a una media de 2.67 (=.729) sobre un máximo de 5.
Pero estos resultados no implican que se produzca una interacción real con el objeto en cuestión.
Es sabido que la introducción de objetos materiales en el aula, sin una clara intervención didáctica
sobre los mismos, limita estos a una acción meramente ilustrativa, donde este es utilizado a modo
de fotografía o ejemplo que apoye el contenido conceptual de primer orden asociado al mismo.
Para dar el salto y provocar experiencias activas, donde el alumnado no sea un agente pasivo, se
deben promover situaciones de interacción en las que los alumnos puedan tocar, oler o sentir
(Feliu y Triadó, 2011) y provocar una reflexión donde el alumnado pueda aplicar sus propios
conocimientos y/o experiencias. Para ello, la correcta interrogación es fundamental para obtener
el máximo potencial de este recurso educativo.
140
Por las grandes posibilidades educativas que nos proporciona, es en el docente donde recae la
principal responsabilidad de realizar una adecuada preparación de la acción didáctica como
mediador entre el alumnado y los bienes patrimoniales. Su intervención debe promover un
ambiente que fomente la investigación histórica (Egea, Pernas y Arias, 2014).
OBJETIVO 2. PROPUESTAS DE AULA A PARTIR DE FUENTES MATERIALES. APRENDIENDO A
TOCAR LA HISTORIA.
Para dar respuesta a este objetivo de la investigación se plantearon tres propuestas donde las
fuentes históricas fueran el eje vertebrador: (1) Escuela de arqueólogos, (2) Un día en la vida de
Lucio Numisio y (3) Juntos es mucho mejor. Estas fueron implementadas en tres grupos
diferenciados. El análisis de las respuestas dadas por el alumnado y docentes participantes, así
como el propio análisis que se desgaja de la observación directa, nos permitirán dar respuesta a
los objetivos 3 y 4 de la investigación.
- Propuesta 1. Escuela de arqueólogos
Esta experiencia fue llevada a cabo en un aula de Educación Infantil de 4 años, compuesta por 14
alumnos, y con una duración de ocho sesiones de dos horas de duración cada una.
El objetivo de esta propuesta didáctica era evaluar habilidades como la observación, el análisis y
la reflexión a partir de la incorporación de estas fuentes primarias en el aula. Esta propuesta
estaba basada en el método dialógico, a partir de la interrogación del objeto, donde la respuesta
del alumnado se convertía en eje vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
caso concreto, se partía de una primera fase de manipulación y observación basada en la
descripción de los aspectos morfológicos de los artefactos, para luego realizar un posterior
análisis sustentado en el establecimiento de inferencias e hipótesis acerca de la funcionalidad,
cronología y valoración de los objetos.
En cuanto a los materiales empleados, se dividían en artefactos actuales (peonza, regla, comba,
espejo y tren de madera, lápiz y libreta) y las réplicas de objetos arqueológicos (lucerna,
ungüentario, monedas, tablilla, estrígilo y vasija de terracota). De esta manera el alumnado se
aproximaba al método dialógico de forma progresiva, al realizar una primera observación de los
artefactos más próximos a su realidad, y así propiciar un primer contacto con la didáctica objetual,
para posteriormente llevar a cabo un análisis más exhaustivo que permitiera el tratamiento de
las dimensiones temporales de pasado-presente y el establecimiento de hipótesis acerca de su
datación histórica y funcionalidad.
- Propuesta 2. Un día en la vida de Lucio Numisio
Esta experiencia fue llevada a cabo en dos aulas de 3.º de Educación Primaria, participando en su
conjunto un total de 47 alumnos. Tuvo una duración de ocho sesiones de una hora cada una.
El principal objetivo de esta propuesta era desarrollar las habilidades asociadas al método de
análisis histórico a partir del trabajo con fuentes primarias objetuales, y evaluar el grado de
interacción y comprensión del alumnado. Para ello fueron seleccionadas diez fuentes objetuales
diferentes: una herradura, un cuenco de terra sigillata, una cuchara de madera, dos tablillas de
escritura, una muñeca de madera articulada, unos dados de hueso, un caballo de madera, una
lucerna y fragmentos de papiro.
Grosso modo, se trataba de un conjunto de actividades cuyo eje vertebrador nacía en el contexto
de la simulación de una excavación arqueológica, durante la cual el alumnado participante se
141
implicaba activamente en el proceso de interpretación y reconstrucción histórica. Cada una de
las sesiones comenzaba con la presentación de los objetos hallados, dando la oportunidad al
alumnado de observarlos y manipularlos detenidamente y de forma individual. Seguidamente se
llevaban a cabo las tareas de análisis (bien a través de la cumplimentación de unos informes en
los que se aportan las preguntas para su interrogación, o bien a través del planteamiento de
nuevas preguntas por parte del alumnado) a las que posteriormente son ellos mismos los que
han de dar respuesta. Por último se reservaban unos minutos para la puesta en común de la
información trabajada. A través de las inferencias generadas por los análisis que el alumnado iba
practicando a cada uno de los objetos en las diferentes sesiones, se fueron estableciendo
suposiciones en torno a la historia que subyacía al propio descubrimiento.
- Propuesta 3. Juntos es mucho mejor
Esta experiencia fue llevada a cabo en un grupo de 24 alumnos de Educación Infantil de 5 años, y
tuvo una duración de 7 sesiones de una hora cada una.
El objetivo de esta propuesta didáctica era valorar las posibilidades que las estrategias basadas
en el objeto poseían para el desarrollo del trabajo cooperativo. Es por ello que esta propuesta fue
implementada en dos fases. La primera de ellas se centraba especialmente en analizar la
configuración del grupo, para lo que se llevaron a cabo actividades destinadas exclusivamente a
tratar la conciencia de grupo, las señas de identidad y el sentimiento de pertenencia al equipo de
trabajo, para lo que se incorporaron los principios generales para fomentar la cooperación tales
como: interdependencia positiva, diversidad en los grupos, igualdad de responsabilidades,
responsabilidad individual e interacción estimulante (Pujolás, 2003). En una segunda fase se
incorporaron estrategias de aprendizaje cooperativo para el desarrollo de contenidos propios de
las Ciencias Sociales a partir de la didáctica del objeto. Esta fase estaba compuesta por cuatro
sesiones.
En este caso, se seleccionaron objetos cercanos a la vida de los alumnos en cuanto a su
funcionalidad, para así facilitar en cierta medida su identificación y aumentar las posibilidades de
discusión inicial.
OBJETIVO 3. LAS FUENTES MATERIALES Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
La puesta en práctica de la propuesta 1 (Escuela de arqueólogos) arrojó diversos resultados en
relación a la interacción del alumnado de Educación Infantil. El alumnado de 4 años fue capaz de
llevar a cabo un análisis de los aspectos morfológicos, a partir de la observación y manejo de los
mismos, que con el transcurso de las sesiones se mostraba cada vez más detallado. De la misma
manera, conforme avanzaba la implementación del proyecto, el alumnado llegó a establecer
hipótesis e inferencias acerca de la funcionalidad y cronología. Inicialmente, dichas hipótesis eran
sustentadas a partir de elementos conocidos o cercanos a la realidad del alumnado. En cambio,
al final de proyecto, la mitad de los alumnos eran capaces de establecer hipótesis e inferencias
incorporando elementos históricos al discurso. Es reseñable, en este aspecto, la
conceptualización de las fuentes objetuales a través de la comparación pasado-presente, la
ubicación de los restos arqueológicos, la antigüedad asociada a aspectos morfológicos (deterioro
de las fuentes), así como la incorporación de sus propios conocimientos para el análisis de los
objetos de época romana. Similares resultados fueron ya obtenidos por Smith y Holden (1994) y
Hawkes (1996), cuyas conclusiones daban lugar a valorar positivamente la eficacia del análisis de
objetos históricos para promover un aprendizaje de los conceptos temporales, y de esta forma,
favorecer la comprensión y diferenciación entre el pasado y el presente.
142
Similar análisis se desgaja de la puesta en práctica y evaluación de la propuesta 2 (Un día en la
vida de Lucio Numisio), llevada a cabo con alumnado de 3.º de Educación Primaria. En este caso
concreto, se constató igualmente un progresivo mayor detalle y capacidad de observación y
análisis a la hora de afrontar el trabajo con objetos. Así, en el momento inicial de aplicación de la
prueba los alumnos tendieron a focalizar su atención precisamente en los aspectos observables
más evidentes, como la textura y el color, mientras que en el momento final el alumnado llegaba
a diversificar sus respuestas atendiendo a criterios morfológicos de gran variedad. Por otro lado,
los resultados muestran claramente la mejora producida en cuanto a las habilidades de
interrogación del alumnado, pasando de preguntas poco elaboradas, desestructuradas y, en
numerosas ocasiones, reiterativas, a un mayor número de preguntas que presentan mayor
elaboración y un carácter sistemático y riguroso. La habilidad de interrogación se identifica como
una estrategia analítica de gran valor a la hora de trabajar con fuentes primarias, en tanto que,
como señala Domínguez (2015), estas no nos aportan información por sí solas; se hace necesario
un diálogo entre alumnado y fuente histórica que posibilite la adecuada extracción de la múltiple
información que, como fuentes de conocimiento, engloban en su totalidad..
En el caso de ambas propuestas, el hecho de sumergir al alumnado en un ambiente de intriga
generó expectación desde el primer momento. Junto a esto, la metodología activa utilizada, que
concedió un papel protagonista al alumnado a la hora de guiar los aprendizajes, consiguió
mantener un alto nivel de motivación a lo largo de todas las sesiones desarrolladas. La palabra
investigación implica descubrimiento y, por ende, curiosidad ante lo que aún no se conoce, una
actitud que suscitó en el alumnado el deseo de dar respuesta a las preguntas de partida,
estimulando el desarrollo de una necesaria formación científica que opera bajo los supuestos de
la rigurosidad y el razonamiento.
Si bien el periodo durante el cual se ha trabajado con el alumnado puede resultar ciertamente
escaso por los límites temporales de la propia investigación, la implementación de las sesiones
diseñadas ha permitido iniciar a los discentes en el conocimiento de un conjunto de estrategias
que, por su condición procedimental, presentan un carácter interdisciplinar y se muestran
susceptibles de ser aplicadas en múltiples momentos y en torno a diversos contextos (Pluckrose,
2002). A su vez, la puesta en práctica de habilidades y destrezas propias del método de análisis
histórico a partir del uso de fuentes primarias ha generado diversas situaciones didácticas en
torno a las que reflexionar sobre la naturaleza de la disciplina histórica, posibilitando que el
alumnado no solo ponga en práctica dichas destrezas, sino que también sea consciente de su
sentido y finalidad. Esta es una reflexión conceptual que es esencial para aprender a pensar
históricamente (Domínguez, 2015). Asimismo, el alumnado participante ha ido realizando
suposiciones a partir de la observación y la manipulación de los diferentes objetos y la
investigación sobre su contexto, de tal forma que se han sentado las bases para la adquisición de
una imaginación histórica válida (Cooper, 2002). Dado que el conocimiento histórico que se
generó a lo largo de las distintas sesiones partió de un proceso de investigación y, por tanto, fue
construido al margen del habitual dictamen del libro de texto o de las imposiciones del docente
(Seixas, 1994), este ha sido concebido como un conocimiento discutible y dinámico, en torno al
cual se reflexiona, se debate y se argumenta. Esto ha posibilitado que el alumnado fuera
consciente, a la vez que partícipe, del proceso de construcción de la disciplina histórica. Así, a
través del aprendizaje por descubrimiento se trabajó el metaconcepto de “cambio” y
“continuidad” en base a los aspectos morfológicos, funcionales, técnicos, sociológicos y culturales
de las fuentes materiales que fueron analizadas. La comparación de dichas fuentes con algunos
análogos modernos identificados por los participantes posibilitó la clarificación de conceptos
143
como “viejo” y “antiguo”, y “nuevo” y “moderno”, al establecer conexiones temporales entre las
diferentes formas de uso de los objetos en concreto, y de las distintas formas de vida en general.
OBJETIVO 4. LAS FUENTES MATERIALES Y EL DESARROLLO DE TRABAJO COOPERATIVO
La evaluación de la propuesta 3 (Juntos es mucho mejor), llevada a cabo en un aula de Educación
Infantil de 5 años, nos ha proporcionado interesantes resultados en cuanto a la vinculación de
este tipo de estrategias con la promoción y desarrollo del trabajo cooperativo. La cooperación,
ha estado presente en las tres primeras sesiones (fase 1) aunque los objetivos principales no eran
otros que tratar las señas de identidad, conciencia de grupo y sentimiento de pertenencia,
aspectos previos al acto de cooperar. Si nos centramos en la siguiente fase, donde las estrategias
asociadas al aprendizaje cooperativo se asocian a aquellas propias de la didáctica del objeto,
destacamos las posibilidades de debate que generan las cuestiones planteadas a través de la
propia introducción del objeto. Y es que la introducción natural del debate en el seno de los
grupos formados hacía de esta una estrategia útil para favorecer la comunicación e intercambio
de ideas (Giné, Grau, Piñana y Suñé, 2014). De esta manera, el acto de cooperar estaba realmente
presente ya que se potenciaban las características y elementos necesarios para el aprendizaje
cooperativo, al favorecer todos los tipos de interdependencia positiva (tareas, metas, recursos y
roles), la responsabilidad individual y grupal, una interacción estimuladora y el desarrollo de
habilidades interpersonales y de pequeño grupo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Centrándonos en los resultados extraídos en el test sociométrico y concretamente en las
elecciones tanto de juego como de tarea (¿Con quién te gusta jugar? y ¿Con quién te gusta hacer
las tareas?), observamos además que el hecho de cooperar ha significado el cambio de liderazgo.
Hemos de realizar un breve paréntesis para hacer alusión a la propia composición de aula, donde,
antes de desarrollar la propuesta mostrada, se observaba un líder claro, una división diferenciada,
así como una menor integración en las tareas de una alumna con Síndrome de Down. Tras la
implementación de la propuesta analizada, se ha conseguido que esta alumna deje de estar
aislada y que se hayan modificado los roles antes observados. Ha sido gracias a la cooperación y
las posibilidades de interacción que esta estrategia posee cuando el resto de alumnado ha podido
darse cuenta de que todos son necesarios y además han aprendido a valorar el trabajo en grupo.
El hecho de plantear preguntas en relación al rechazo tanto de juego como de tarea (¿Con quién
no te gusta jugar? y ¿Con quién no te gusta hacer las tareas?), nos permite además comprobar
que las relaciones diádicas han pasado a un segundo plano tras la puesta en práctica de la
propuesta, consiguiendo así una cohesión grupal mayor.
144
CONCLUSIONES
Tras el análisis realizado, podemos afirmar que las estrategias implementadas, donde las fuentes
objetuales han sido las protagonistas del mismo, han posibilitado la mejora de la capacidad de análisis
del alumnado, tanto en términos de observación como de realización de inferencias, aproximando al
alumnado a la disciplina histórica desde una perspectiva que estudia el pasado de forma racional,
abierta y crítica (Domínguez, 1989). Aún así, cabe recordar que se hace patente la necesidad de
incorporar en las aulas con cierta frecuencia este tipo de actividades de tipo procedimental. Y es que,
tal y como señala Wineburg (2001), el análisis de las fuentes históricas no se corresponde con
habilidades que requieren de una determinada capacidad cognitiva, sino que son destrezas que se
adquieren, y que, por tanto, deben introducirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado
desde edades tempranas. Por ello enfatizamos la ineludible recurrencia procedimental que debería
acompañar al planteamiento didáctico de la disciplina, en tanto que la ausencia de un trabajo
constante de esta vertiente se corresponde con un defecto didáctico que repercute directamente en
la comprensión y aprehensión de los contenidos por parte de los estudiantes.
Junto a esto, diversos estudios (Gallach y Catalán, 2014; Serrano y Calvo, 1994) concluyeron que
aquellos estudiantes que aprendían en entornos cooperativos, eran capaces de retener más
contenidos que los otros, además de aumentar su motivación hacia el aprendizaje, producir
actitudes positivas hacia la escuela, recrear en los estudiantes un sentimiento de pertenencia y
de aceptación en el grupo, así como de integración en él. En el caso que nos ocupa, se ha
constatado un cambio significativo en cuanto a la propia organización del aula y configuración del
grupo-clase, ya que han pasado de una organización individualista a una de corte más
cooperativo, por lo que no solo la interacción con el objeto en sí beneficia los aprendizajes
procedimentales, sino que el propio trabajo cooperativo los refuerza.
En consecuencia, y partiendo de los resultados obtenidos, creemos firmemente en la viabilidad
del uso de fuentes primarias objetuales en las aulas de Educación Infantil y Primaria. Estas
resultan recursos idóneos para llevar a cabo un planteamiento didáctico de los contenidos
históricos atractivo, significativo y motivante para el alumnado, al tiempo que se muestra sensible
a la propia naturaleza de la disciplina, fomentando, por extensión, una actitud de respeto y
valoración de las fuentes históricas por su importancia para el conocimiento del pasado. Se
muestran además como una herramienta útil para el desarrollo del trabajo cooperativo y la
interacción en el aula. La presencia de estas metodologías, herederas directas de la tradición
pedagógica anglosajona y tan poco habituales en las aulas de nuestro país, se hace pues
imprescindible en la realidad práctica de los centros educativos de nuestro contexto académico
y sociocultural por los múltiples beneficios que aporta al desarrollo del pensamiento histórico del
alumnado, en particular, y al enriquecimiento de su bagaje educativo y su formación integral, en
general.
145
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