Content uploaded by Marlis Schedler
Author content
All content in this area was uploaded by Marlis Schedler on Jan 17, 2017
Content may be subject to copyright.
„Ein Mikrofon ist mächtiger als ein Rot-
stift!“
Effektives Audiofeedback (in virtuellen
Lernumgebungen):
Akzeptanz und Verwendung
Betreuer: Mag. Christoph Weber
Verfasserin: Maria Schedler MSc
Studienfachbereich: Hochschuldidaktik
Ort: Linz
Datum: 20. September 2015
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
2
Abstrakt
Mehrere, vor allem englischsprachige Studien, beschäftigen sich mit Audio-
feedback und stellen diesem Format zur effektiven Rückmeldung ein gutes
Zeugnis in Sachen Qualität hinsichtlich Empathie, Genauigkeit, Motivation
und Handling aus. Können diese Ergebnisse auch in der Praxis im deutsch-
sprachigen Raum verifiziert werden, so könnte Audiofeedback in Zeiten im-
mer höherer Studierendenzahlen bei weniger Präsenzveranstaltungen für die
Hochschulen als qualitatives Rückmeldemedium interessant werden.
Die Forschungsfrage, ob Audiofeedback persönlicher, wertschätzender, ge-
nauer und hilfreich bei der Korrektur ist, konnte mithilfe der Studie bestätigt
werden. Es wurden ca. 200 Audiofeedbacks von der Autorin erstellt und in
unterschiedlichen Settings (Projekte, Studierendenarbeiten, Planungen, Be-
richte) verwendet. 104 Studierende und Lehrpersonen der Fortbildung be-
werteten in einem Online-Fragebogen standardisierte und offene Fragen.
Auch für die Pädagogische Hochschule zeigte sich eine große Akzeptanz,
die Variable Zufriedenheit zeigte weit bessere Ergebnisse als erwartet: 80%
der Probanden waren sehr zufrieden, 17% eher zufrieden. Ebenso konnte
die zweite Hypothese bestätigt werden: die Zufriedenheit der Lehrpersonen
ist signifikant größer.
Die Annahme, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Zufrie-
denheit und dem Überarbeitungsaufwand besteht, konnte nicht verifiziert
werden. Dies spricht aber für die Verwendung von Audiofeedback, da Teil-
nehmer/-innen trotz zum Teil aufwändiger Überarbeitung sehr zufrieden mit
dem Audiofeedback waren.
Für die Problemfelder Länge, Übersichtlichkeit, Handhabung konnten auf-
grund der gewonnenen Erkenntnisse Lösungsansätze formuliert werden, die
Aspekte der Durchführbarkeit und Zeiteffizienz konnten nur am Rande ge-
streift werden und würden sich gut für weitere Forschungsarbeiten anbieten.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
3
INHALTSVERZEICHNIS
INHALTSVERZEICHNIS 3
1 Einleitung 6
THEORETISCHER TEIL 7
2 Feedback als Aspekt erfolgreichen Lernens 7
2.1 Formen von Feedback 7
2.2 Funktion von Feedback 8
2.2.1 Ziel 10
2.2.2 Fragen 10
2.2.3 Ebenen 11
2.3 Effektives Feedback 12
2.4 Audiofeedback 15
2.4.1 Technische Umsetzungsmöglichkeiten 15
3 Aktueller Forschungsstand 18
3.1 Vorteile von Audiofeedback 18
3.1.1 Audiofeedback ist persönlicher 19
3.1.2 Audiofeedback ist genauer 19
3.1.3 Audiofeedback ist motivierender 20
3.1.4 Audiofeedback ist hilfreich bei der Korrektur 20
3.1.5 Audiofeedback ist zeitsparender 20
4 Relevanz für die Hochschuldidaktik 21
4.1 Einsatz von Audiofeedback an der PH Vorarlberg 22
4.1.1 Rückmeldung zum Experimentiervideo 22
4.1.2 Rückmeldung zur Dokumentation des Achprojekts 23
4.1.3 Rückmeldung zu einer Bachelorarbeit 23
4.1.4 Rückmeldung zur Erstellung eines Moodlekurses 23
4.1.5 Rückmeldung zu einer Planung 23
4.1.6 Rückmeldung zu einem oder mehreren EPICT-Modulen 24
4.1.7 Feedback zu Hospitationsberichten 24
5 Forschungsfragen und Hypothesen 25
EMPIRISCHER TEIL 27
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
4
6 Methoden 27
6.1 Stichprobe 28
6.1.1 Zusammensetzung der Stichprobe – Art des Feedbacks – Rücklauf 28
6.2 Erhebungsinstrumente 31
6.3 Durchführung 34
6.4 Untersuchungsdesign und Methode der Datenauswertung 35
6.4.1 Quantitative Untersuchung 35
6.4.2 Qualitative Untersuchung 40
7 Ergebnisse 44
7.1 Deskriptive Darstellung 44
7.1.1 Allgemeine Vorkenntnisse und Erfahrungen mit Audiofeedback 44
7.1.2 Einschätzungen zu technischer und inhaltlicher Qualität des Audiofeedbacks 48
7.1.3 Audiofeedback ist hilfreich für die Korrektur 52
7.1.4 Akzeptanz des Audiofeedbacks 53
7.1.5 Vergleich mit schriftlichem Feedback 56
7.2 Analytische Darstellung 57
8 Lösungsansätze für aufgetretene Problemfelder 64
9 Zusammenfassung 66
9.1 Forschungsfrage 66
9.2 Prüfung der Hypothese 67
10 Fazit und Ausblick 67
LITERATURVERZEICHNIS 69
ABBILDUNGSVERZEICHNIS 72
TABELLENVERZEICHNIS 73
11 Anhang 75
11.1 Fragebogen 76
11.2 Ergebnistabellen 81
11.3 Offene Antworten 82
11.3.1 Codierung der offenen Antworten gesamt 82
11.3.2 Codierung der offenen Antwort 10 84
11.3.3 Codierung der offenen Antwort 17 85
11.3.4 Codierung der offenen Antwort 20 86
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
6
1 Einleitung
In Zeiten höherer Studierendenzahlen bei weniger Präsenzterminen kombi-
niert mit Forderungen der Qualitätssicherung in der Hochschullehre stellt sich
die Frage, ob Audiofeedback ein probates Mittel für eine Teillösung dieser
Problematik darstellt.
Inspiriert durch eine Keynote von Stannard in Klagenfurt 2013 und ermutigt
durch eine umfangreiche Literaturrecherche hauptsächlich englischsprachi-
ger Artikel und Studien begann die Autorin im Studienjahr 2014/15 anstelle
von persönlichen Gesprächen oder geschriebenen Feedbacks die Rückmel-
dung über Audiofeedbacks zu geben. Auf diese Art wurden etwa 200 unter-
schiedliche Arbeiten in mehreren Settings (Projekte, Studentenarbeiten, Ba-
chelorarbeiten, Berichte, Planungen) begleitet und bewertet.
Aber wie empfanden die Studierenden diese neue Form der Rückmeldung?
Lassen sich die vielversprechenden Ergebnisse aus der Literatur auch in der
Praxis im deutschsprachigen Raum verifizieren? Wird Audiofeedback auch
hier persönlicher, verständlicher, motivierender, genauer und hilfreich bei der
Korrektur empfunden? Ist die Handhabung so leicht zu bewältigen wie be-
schrieben?
Diese Arbeit soll darauf eine erste Antwort geben. Grundlage stellt die schrift-
liche Befragung jener 104 Studierenden und Lehrpersonen der Fortbildung
an der Pädagogischen Hochschule (PH) Vorarlberg dar, die bereits mit
Audiofeedback gearbeitet haben.
Zuvor wird im theoretischen Teil ein Überblick über den allgemeinen For-
schungsstand zur Effektivität von Feedback und den Möglichkeiten von
Audiofeedback gegeben. Eine Übersicht über die Praxisbeispiele zeigt jene
Anwendungsmöglichkeiten, die die Basis für die Befragung darstellen.
Die Ergebnisse werden im empirischen Teil ausgewertet und in Beziehung
zur Literatur gebracht. Die Auswertung bringt aber auch wichtige Hinweise
für einen effizienten Einsatz von Audiofeedback.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
7
THEORETISCHER TEIL
In allen Publikationen von John Hattie wird die herausragende Bedeutung
von sachbezogenem Feedback, das sich auf den Lernenden bezieht, er-
wähnt. Die Wirksamkeit von Feedback liegt nach Hattie bei einem Effektmaß
von 0.79 bei einem Umschlagpunkt von d = 0.4, damit zählt das formative
Feedback zu den einflussreichsten Interventionen für den schulischen Lern-
erfolg (vgl. Hattie, 2014, S. 131). Allerdings zeigen Studien (Hattie 2007 und
deNisi 1996) auch, dass dieser Einfluss variabel ist.
2 Feedback als Aspekt erfolgreichen Lernens
Der überwiegende Teil der Forscher ist sich über den großen Nutzen von
Rückmeldungen in den unterschiedlichsten Formen einig. Besonders nach-
drücklich zeigt das die groß angelegte Metastudie „The Power of Feedback“
von Hattie und Timperley aus dem Jahr 2007. Mit ihrem Modell können die
Ziele, die Fragen und die Ebenen des Feedbacks analysiert werden. Nach
den Begriffsklärungen und der Bedeutung dieses Modells werden in diesem
Abschnitt Studien von Kluger und deNici, Hattie und anderen beschrieben,
die die Wirkung von effektivem Feedback belegen, bevor im Kapitel 2.4 spe-
ziell auf Audiofeedback eingegangen wird. Dabei wird neben der technischen
Ausführbarkeit auch die Relevanz für die Hochschullehre erläutert.
2.1 Formen von Feedback
White & Weight unterscheiden summatives und formatives Feedback: Sum-
matives Feedback bestätigt, wie erfolgreich ein Student eine Aufgabe oder
ein Ziel erreicht hat mit dem Zweck einer Beurteilung. Formatives Feedback
verändert die Ansichten oder das Verhalten des Studierenden mit dem Ziel,
das Lernen während der Aufgabe oder für die Zukunft zu verändern (vgl.
White &Weight, 2000, S. 168; Frese, 2012, o.S.).
Senn beschreibt die formative Beurteilung als prozessbegleitend und förder-
orientiert, ausgerichtet auf die Individualnorm. Die summative Beurteilung ist
bilanzierend, rückblickend und prozessabschließend. Er erwähnt zusätzlich
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
8
die prognostische Beurteilung, die eine Prognose erstellt, wie der Lernpro-
zess weiter verlaufen wird (vgl. Senn, 2015, S. 10).
Stern bezieht sich auf Weinert (1996), der diagnostische Kompetenz als
wichtiges Merkmal der Lehrerprofessionalität sieht, definiert durch ein breites
Spektrum an Fähigkeiten, Leistungen zu erkennen, zu bewerten und rückzu-
melden, also „individuelle Lernfortschritte wahrzunehmen, mit den Lernzielen
zu vergleichen und Feedback zu geben“. Er definiert formative Leistungsbe-
wertung als Evaluation des Lernprozesses und Diagnose des vorläufigen
Lernerfolgs. Sie wird während des Lernabschnitts durchgeführt und bildet die
Grundlage für Feedbacks und Fördermaßnahmen (vgl. Stern, 2008, S. 107).
Narciss definiert: „Feedback im allgemeinen lernpsychologischen Sinn wird
häufig gleichgesetzt mit „post-response-information", also Information, die
nach der Bearbeitung bzw. Beantwortung einer Aufgabe (=summativ) zur
Verfügung steht." Sie beschreibt informatives Feedback als „Informationen,
die Lernenden nach der Bearbeitung von Lernaufgaben [...] von einer exter-
nen Informationsquelle angeboten werden, mit dem Ziel, eine korrekte Lö-
sung dieser Aufgaben in der aktuellen oder auch in zukünftigen Lernsituatio-
nen zu ermöglichen" (vgl. Narciss, 2006, S. 18).
Hattie (2007) definiert Feedback als „… information provided by an agent
(e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of
one´s performance or understanding”.
„Zusammengefasst lässt sich sagen, dass Feedback eine Information ist,
die von einem Akteur (z.B. Lehrperson, Peer, Buch, Eltern oder die ei-
gene Erfahrung) über Aspekte der eigenen Leistung oder des eigenen
Verstehens gegeben wird.“ (Hattie, 2013, S. 206)
2.2 Funktion von Feedback
Hattie versteht Feedback als Idee der „Lücke" (nach Sadlers 1989), wobei
das Ziel von Feedback sein muss, die Lücke zwischen dem aktuellen Lern-
stand und dem erwünschten Ziel zu verkleinern – also zwischen der vorheri-
gen Leistung, der aktuellen Leistung und den Erfolgskriterien (vgl. Hattie J. &
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
9
Wollenschläger, 2014, S. 138). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll die-
ses Feedbackverständnis eine zentrale Rolle spielen.
Effektives Feedback muss drei Fragen beantworten, um diese Lücke zwi-
schen der Lernausgangslage und dem jeweiligen Ziel eines Lernprozesses
zu verkleinern. Diese Fragen können sich auf vier Ebenen beziehen (vgl.
Hattie J. & Wollenschläger, 2014, S. 135). Folgendes Modell von Hattie und
Timperley soll diese Zusammenhänge verdeutlichen:
Abbildung 1: Modell Feedback selbst erstellt in Anlehnung an Hattie & Timperley 2007, Hattie
2013
Ziel
Lob
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
10
2.2.1 Ziel
Bereits 2007 hatten Hattie und Timperley den Zweck von Feedback als die
Absicht definiert, die Lücke bzw. die Diskrepanz zwischen dem Verständnis
oder der Leistung (aktuell) und den erwünschten Zielen zu verringern oder zu
schließen. Diese Diskrepanzen können durch die Lehrperson (herausfor-
dernde Ziele, Unterstützung oder effektives Feedback – alternative Strate-
gien, weitere Informationen …) oder die Lernenden (Anstrengung, effektive
Strategien oder modifizieren der Ziele …) verringert werden (vgl. Hattie &
Timperley, 2007, S. 82).
2.2.2 Fragen
Effektives Feedback beantwortet drei Fragen (siehe Abbildung 1), die von
den Autoren unterschiedlich formuliert werden:
Feed Up – Wohin gehe ich (Ziel)? (Hattie J. & Wollenschläger, 2014, S. 135).
Wohin bewege ich mich in meinem Lernprozess? Was sind dabei meine
Ziele? Diese Ziele sollen klar beschrieben sein und hängen mit der Heraus-
forderung der Aufgaben und dem Engagement der Lernenden zusammen
(vgl. Hattie, 2014, S. 133). Welches Ziel hat der Lerner zu erreichen? Wie
sieht die Leistung bisher aus? (vgl. Möller, 2012, S. 27). Wohin gehst du?
Feedback soll sich auf konkrete Ziele und Kriterien beziehen (vgl. Senn,
2015, S. 46). Lipowsky betrachtet es von der Schülerseite aus und fragt: Was
ist mein Ziel? (vgl. Lipowsky, 2012).
Feed Back – Wo stehe ich relativ dazu? (vgl. Hattie J. & Wollenschläger,
2014, S. 135). Wie sieht die Leistung bisher aus? (vgl. Möller, 2012, S. 27).
Wie kommst du voran? Feedback beschreibt genau den Lernstand und Lern-
fortschritt – Aufgabe und Prozess (vgl. Senn, 2015, S. 46). Wie gelange ich
an mein Ziel? (vgl. Lipowsky, 2012). Gutes Feedback soll die Lernenden vo-
ranbringen, indem es sie aktiviert (vgl. Hattie, 2014, S. 134).
Feed Forward - Was ist der nächste Schritt? (vgl. Hattie J. &
Wollenschläger, 2014, S. 135). Was ist als Nächstes zu tun? (vgl. Möller,
2012). Wie gehst du weiter? Feedback gibt konkrete Tipps zur Weiterarbeit
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
11
(vgl. Senn, 2015, S. 46). Was sind die nächsten Schritte? (vgl. Lipowsky,
2012). Die Lerner/-innen sollen ermutigt werden, selbst Fragen zu stellen und
Lernstrategien auszuwählen, um zu einem tieferen Verständnis zu kommen
(vgl. Hattie, 2014, S. 134).
2.2.3 Ebenen
Abbildung 1 zeigt, dass sich diese Fragen auf vier Ebenen beziehen sollten:
Aufgabe: Dabei geht es nur um eine informative Rückmeldung zum Lernpro-
dukt. Dies geschieht oft durch eine einfache Rückmeldung über richtig oder
falsch. Möglich ist auch die Bekanntgabe der richtigen Lösung oder die Auf-
forderung, sich weitere Informationen zu beschaffen, z. B.: „Ergänze noch
wichtige Informationen zum Vertrag von Versailles”.
Prozess: Dieses Feedback gibt eine Einschätzung über die Vorgehensweise
oder die verwendeten Verfahren und Lernprozesse ab, die für das Verstehen
der Aufgabe notwendig sind. Folgende Fragestellungen könnten für diesen
Aspekt verwendet werden: Welche Strategien wurden angewandt? Wie
wurde eine richtige, falsche Antwort erklärt? Zum Beispiel: „Du solltest diesen
Text umschreiben, achte dabei vor allem auf die beschreibenden Wörter [...],
sodass die Lesenden deinen Text besser verstehen.“
Prozess: Das Feedback bezieht sich auf die Vorgehensweise zur Lösung ei-
ner Aufgabe, auf die angewendeten Verfahren und Lernprozesse auf dem
Weg zum Ziel. Das Kennenlernen neuer Strategien hilft nicht nur bei der Be-
wältigung der aktuellen Herausforderung, sondern auch bei künftigen.
Daneben gilt es bei der Prozessbegleitung auch, eine Fehlerkultur zu entwi-
ckeln. Fehler eröffnen Chancen, sich in Richtung des Erfolges zu bewegen.
Sie sollen nicht nur toleriert werden, sondern müssen im Zuge des Lernpro-
zesses konstruktiv bearbeitet werden (vgl. Hattie, 2014, S. 141). Niegemann
u.a. (2007) erwähnen ebenfalls, dass Rückmeldungen im Zusammenspiel mit
einer angemessenen Fehlerkultur eine große Rolle spielen (vgl. Niegemann
& u.a., 2007, S. 331ff.).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
12
Selbst: Diese Ebene beinhaltet die Selbstregulierung über die Lernschritte
und -prozesse. Dieses Feedback hat wesentlichen Einfluss auf die Selbst-
wirksamkeit, auf die Selbstregulation und die Überzeugung der Lernenden
über sich selbst. Wie können die Aufgaben durch die Lernende/den Lernen-
den selbst kontrolliert werden? Wie kann das Lernen reflektiert werden? Zum
Beispiel mit folgenden Anweisungen: „Du kennst ja schon die wesentlichen
Unterschiede. Prüfe, ob du sie in deinem ersten Abschnitt berücksichtigt
hast!“
Person: Dieses Feedback ist direkt an die Person gerichtet (Lob). Dies steht
sehr häufig ohne Bezug zur Aufgabe und beantwortet damit nicht die drei
Feedbackfragen und wird von Hattie nicht zu den für effektives Feedback
gezählt. Beispiele dafür wären: „Du bist eine gute Schülerin!“ oder „Gut ge-
macht!“ (vgl. Hattie, 2013, S. 210). Dieses Feedback umfasst die persönliche
Wertung einer Person und ist häufig ineffektiv oder sogar hinderlich, da per-
sönliches Lob die Aufmerksamkeit weg von der Aufgabe lenkt (vgl. Kopp &
Mandl, 2014, S. 153).
Bei allen Überlegungen dazu muss bedacht werden, dass Feedback immer
eine Folge von Leistung ist (vgl. Hattie, 2013, S. 207), es passiert als Zwei-
tes, zuvor muss eine sinnvolle Maßnahme, Information, Aufgabe stehen,
dann ist es aber eine der wirkungsvollsten Einflussfaktoren auf das Lernen
(vgl. Hattie & Timperley, 2007, S. 104).
2.3 Effektives Feedback
Die Effektivität von Feedback wurde bereits vielfach beforscht und belegt. So
hatten bereits 1996 Kluger und deNisi in einer systematischen Metaanalyse
Studien aus 131 Artikeln (nicht alle mit Schulbezug) mit n>10 untersucht und
einen moderat positiven Effekt von Feedback feststellen können. Bei einem
Modell mit drei Ebenen (Aufgabenausführung, Aufgabenprozess und Me-
taebene) haben sie auch dem Aufgabenprozess die höchste Wirkung be-
scheinigt. Hattie und Timperley erstellten eine Meta-Metaanalyse, in der ne-
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
13
ben der Studie von Kluger und deNisi weitere elf Metaanalysen mit 6972 Ef-
fektgrößen zum Thema Feedback untersucht wurden. Mit dem Fokus Schule
betrug der mittlere Effekt von Feedback 0.79. Diese sehr hohe Effektstärke
bewirkt mehr als einen Lernzuwachs eines Schuljahres (vgl. Lipowsky, 2012,
S. 5).
In der bekanntesten Studie von Hattie (Visible Learning) finden sich nur bei
den Kategorien Direkte Instruktion, Reziprokes Unterrichten und Frühe kogni-
tive Förderung höhere Wirkungen.
Unterschiedliche Effektstärken beim Feedback (siehe Abbildung 2: Effekt-
stärken zu Feedback aus Metastudien Hattie 1999
) zeigen, dass einige Arten von Feedback wirksamer sind als andere. Eine
weitere detaillierte Analyse von 74 [sic!] Metaanalysen (Hattie 1999) mit mehr
als 7000 Studien und über 13 000 Effektgrößen zeigte Folgendes: Die höchs-
ten Effektstärken hatte Feedback, das den Lernenden Hinweise („Cues“) o-
der Bestärkung („Reinforcement“) gibt, sich auf Lernziele („Goals“) bezieht
und/oder per Audio oder Video erfolgt.
Abbildung 2: Effektstärken zu Feedback aus Metastudien Hattie 1999
(Hattie & Timperley, 2007, S. 84)
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
14
Programmierter Unterricht („Programmed instruction“), Lob („Praise“), Bestra-
fung („Punishment“) und Belohnung („Reward“) sind in Bezug auf die Leis-
tungsverbesserung am wenigsten effektiv (Abbildung 2).
Zusammenfassend lässt sich sagen:
Feedback ist wirksamer,
wenn es alle drei Fragen des Modells von Abbildung 1 auf Seite 9 ab-
deckt,
wenn die Ziele spezifisch, klar formuliert und herausfordernd sind,
wenn Lernende grundlegendes Wissen haben,
wenn Feedback mit Aufgabe, Prozess und Selbst (siehe Modell
Seite 9) verknüpft wird. Feedback ist effektiv, wenn es sich auf die
Aufgabe, den Prozess und um einen Anreiz zur Selbstregulation han-
delt. Feedback liefert Informationen zum Lernprozess und zum Lern-
produkt für Lehrpersonen und Lernende.
wenn es den Lerner selbst erreicht, denn an die ganze Gruppe gerich-
tete Rückmeldungen werden nicht auf den eigenen Lernprozess bezo-
gen (vgl. Hattie, 2014, S. 122; Senn, 2015, S. 46).
Feedback über die Person (Lob) ist in der Regel wenig wirksam (vgl. Hattie,
2014, S. 120f). Persönliches Feedback bezieht sich nur auf die Person und
ihr Engagement und ist nicht effektiv.
Weitere zu berücksichtigende Aspekte von Feedback sind der Zeitpunkt des
Feedbacks und die Effekte von positivem oder negativem Feedback. Es
stellt sich die Frage, zu welchem Zeitpunkt Feedback am effektivsten ist. Zu
einfachen Aufgaben sollte Feedback unmittelbar gegeben werden. Die übli-
chen „einfachen“ Lehrerfragen (Ebene Aufgabe) können schnell beantwortet
werden. Bei komplexen Aufgaben (Ebene Prozess) sollte das Feedback ver-
zögert gegeben werden, damit die Strategien und Problemlösungen vom Ler-
nenden selbst beobachtet und bewertet werden können (vgl. Hattie &
Timperley, 2007, S. 98ff.).
Kluger und deNisi (1996) erkannten, dass positives und negatives Feedback
gute Effekte auf den Lernerfolg haben kann, wobei es aber auf die Ebene
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
15
des Feedbacks ankommt. Positives Feedback zu einer Leistung, dessen sich
die Lernenden sicher sind, wird kaum beachtet. Negatives Feedback ist ef-
fektiver auf der Ebene des Selbst, weil Fehler, die auf dieser Ebene aufge-
zeigt werden, korrigiert werden möchten (vgl. Hattie & Timperley, 2007, S.
98f.).
2.4 Audiofeedback
Meistens erfolgt Feedback schriftlich, häufig zusammen mit der Abschluss-
note oder verbal in Face-to-Face-Gesprächen in Lehrveranstaltungen oder
anberaumten Besprechungen. Mündliche Rückmeldungen bieten die Mög-
lichkeit eines Dialoges und eines persönlichen Gesprächs mit dem Lernen-
den. Mündliches Feedback enthält zusätzlich zu den relevanten Informatio-
nen auch nonverbale Hinweise durch die Modulation der Stimme. Dieses
Setting an Feedback-Gesprächen ist im Unterricht der Pflichtschule und im
Klassenverband der weiterführenden Schulen im Regelfall gut zu integrieren.
In der Hochschullehre sind Face-to-Face-Rückmeldungen aufgrund der hö-
heren Studierendenzahlen und immer weniger Präsenzphasen kaum mög-
lich. Schriftliche Rückmeldungen können auf Papier, per Mail oder über Lern-
plattformen verteilt werden, haben aber den Nachteil, dass die nonverbalen
Hinweise fehlen. Weaver zeigte 2006 in einer Studie, dass 50% der teilneh-
menden Universitätsstudierenden sich bei der Deutung der schriftlichen For-
mulierungen unsicher waren. Aus deren Sicht war das Feedback vage und
negativ formuliert, was demotivierend wirke (vgl. Weaver, 2006, S. 6f.).
Einen Ausweg bietet Audiofeedback: Die mündliche Rückmeldung wird von
der Lehrperson mit einem Aufnahmegerät aufgenommen und dann als
*.mp3-Datei den Studierenden zur Verfügung gestellt.
2.4.1 Technische Umsetzungsmöglichkeiten
In der Literatur finden sich unterschiedliche Verfahren zum technischen Ein-
satz von Audiodateien.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
16
Das bewährte Programm Audacity (gratis im Netz zu finden) eignet sich zu-
sammen mit einem sehr guten Mikrofon ausgezeichnet für die Audioaufnah-
men. Es bietet die Möglichkeit, Hintergrundrauschen sowie störende Geräu-
sche (Klingeln an der Tür, Husten, Räuspern ...) zu entfernen. Issa & Issa
(2014) beschreiben die Verwendung ausführlich (Issa & Issa, 2014, o.S.)
Das Tool PoodLL (Audio- und Videorecording für Moodle) sieht auf den
ersten Blick sehr interessant aus, hat aber mehrere Nachteile: Man benötigt
ein sehr gutes Mikrofon, damit die Aufnahmen verständlich sind, denn
Aufnahmen mit dem am PC eingebauten Mikro sind unbrauchbar. Die
Dateigröße von Audiodateien übersteigt schnell die 10-MB-Grenze. Dadurch
können die Dateien nicht in Plattformen wie Moodle bereitgestellt werden, da
die Sicherungen zu umfangreich ausfallen würden. Dies spricht für einen
Einsatz externer Links.
Cann untersuchte mit einem Sample von 170 Studierenden zwei Online-
Hosting-Tools. Soundcloud.com verursacht keine Kosten und die Audiofiles
können direkt aufgenommen und geteilt werden. Bei der Verwendung der
Dropbox werden die Audiofiles am PC oder Handy aufgenommen und in die
Cloud geladen. Die „geteilten" Links können öffentlich oder privat zur Verfü-
gung gestellt werden. Neben den vernachlässigbaren Kosten ist es ein gro-
ßer Vorteil, dass es die Möglichkeit gibt nachzuschauen, ob, wann und wie
oft das File heruntergeladen bzw. angehört wurde (vgl. Cann, 2014, S. 34).
Weitere Möglichkeiten wären die Nutzung von Google Docs oder One Note,
beide bieten die Möglichkeit, zu freigegebenen Texten Audiokommentare
hinzuzufügen.
Aufgrund der steten Verfügbarkeit, der besten Sprachqualität und der effek-
tivsten Vorgehensweise verwendet die Autorin den Audiorekorder am
Smartphone (Easy Voice Recorder Pro). Die erstellte Datei kann mit einem
Konvertierungsprogramm in das platzsparende *.mp3-Format umgewandelt
werden. Danach kann die Datei auf Moodle hochgeladen oder über einen
Link verschickt werden.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
17
Was sollte bei der Erstellung beachtet werden? Nach Baines und McCullagh
sollten folgende Aspekte beim Aufnehmen berücksichtigt werden:
ruhiger Platz
Dateigröße beachten
klare Aussagen, da keine direkte Reaktionsmöglichkeit
nachbearbeiten, anstatt neu aufzunehmen
kurz halten (max. 5 Minuten)
Pausetaste bei Störungen oder Nachdenkpausen verwenden
(vgl. Baines, 2009, S. 9f.; McCullagh, 2011, S. 5).
Audacity zur Nachbearbeitung wird von der Autorin nur in Ausnahmefällen
verwendet, wenn unpassende Geräusche (Telefonklingeln etc.) oder sehr
lange Pausen die Aufnahme stören.
Abbildung 3: Erstellung Audiofeedback selbst erstellt
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
18
3 Aktueller Forschungsstand
Mit dem Fokus Audiofeedback finden sich kaum deutschsprachige Artikel in
Büchern und Zeitschriften. Auch im Netz stößt man nur auf einige wenige Ar-
tikel, die sich auch auf englische Quellen beziehen. Es finden sich aber aus-
reichend englischsprachige Artikel zu diesem Thema, die für die Recherchen
zu dieser Arbeit und zum Abgleichen der Forschungsfrage herangezogen
wurden.
Brearley & Cullen untersuchten an einer kleinen Gruppe von 40 Personen,
ob Studierende mit formativem Audio-Feedback angeregt bzw. motiviert wur-
den. Darüber hinaus erforschten sie auch die Charakteristik von Audiofeed-
back und die Wahrnehmung von formativem Feedback. Alle Teilnehmer sag-
ten aus, dass das Feedback hilfreich war (vgl. Brearley & Cullen, 2012, S.
28).
Lunt & Curran (2009) haben in Untersuchungen gezeigt, dass die Studieren-
den zehnmal lieber Audios anhören als geschriebenes Feedback zu lesen.
3.1 Vorteile von Audiofeedback
Cann (2014) untersuchte, ob Studierende mit Feedback motiviert werden, ob
Audiofeedback zu einem erfolgreichen Zeitmanagement der Lehrenden bei-
trägt, und testete einfache technische Umsetzungsmöglichkeiten. Die Rück-
meldungen von 170 Studierenden zur Verwendung von Audiodateien (mit
Soundcloud erstellt) waren überwiegend positiv. Die Audiodateien seien
leicht zu finden, abrufbar mit unterschiedlichen Devices, auch mobil. ("…bes-
ser als eine unleserliche Handschrift, am PC gespeichert, persönlicher ...“)
(vgl. Cann, 2014, S. 34).
Baines Judith (2009) hat an der Leeds Metropolitan University an 1200 Stu-
dierenden die Akzeptanz von Audiofeedback untersucht, mit dem Ergebnis,
dass 90% Audiofeedback dem traditionellen Feedback vorziehen. Ähnliche
Ergebnisse gibt es auch von der Sheffield University, Uclan, Staffordshire
University und der University of Chester (vgl. Baines, 2009, S. 2).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
19
3.1.1 Audiofeedback ist persönlicher
Lunt & Curran erwähnen, dass das gesprochene Wort mehr Empathie besitzt
und die Punkte genauer besprochen werden können. Einer der Studenten
der Studie (n = 26) sagte: „It was a personal address to me and my course-
work, quite like sitting in John´s office and getting him to explain what I need
to do.“ Dies sei einer der größten Vorteile von Audiofeedback, weil der Spra-
che ein umfangreicheres, weiteres und direkteres Vokabular zur Verfügung
steht. (vgl. Lunt & Curran, 2009, S. 764)
Diese Rückmeldung zeigt beispielhaft, wie wichtig die emotionale Seite des
Feedbacks ist. Die persönliche Note des Feedbacks sollte nicht vernachläs-
sigt werden. Dies belegen schon frühere Studien von Merry & Orsmond.
3.1.2 Audiofeedback ist genauer
Die Studierenden von Voelkel und Mello (Vergleichsstudie: Rückmeldung
schriftlich: n=15, Audiofile: n=15) waren sehr zufrieden mit der Klarheit der
Audiofiles und der Länge und der inhaltlichen Tiefe der Feedbacks. Sie konn-
ten mithilfe des Feedbacks ihre Beurteilungen besser verstehen und wuss-
ten, wie sie in Zukunft vorgehen müssen, um ihre Noten zu verbessern. Sie
fanden nicht nur die Länge besser, sondern vor allem die Qualität, da mehr
Erklärungen, Entwicklungsschritte und Lösungsvorschläge enthalten waren
als im geschriebenen Feedback, das oft nur Fehler aufzeigt. Außerdem ga-
ben vor allem die Studierenden der schriftlichen Gruppe an, dass sie mehr
positives Feedback bekommen möchten. In der Audiogruppe waren nur 20%
motivierende Kommentare enthalten, in der schriftlichen Gruppe waren es
noch weniger (vgl. Voelkel & Mello, 2014, S. 18f.).
Die Ergebnisse der Studie von Baines (2009) führten aus, dass weniger
Missverständnisse, weniger Zweideutigkeiten oder Falschdeutungen möglich
sind. Mithilfe der Intonation waren wichtige und unwichtige Dinge besser zu
unterscheiden (vgl. Baines, 2009, S. 3).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
20
3.1.3 Audiofeedback ist motivierender
Rückmeldungen aus der Studie von Brearley & Cullen sagten aus, dass Au-
diofeedback motivierender ist und detaillierter auf die Inhalte eingeht (vgl.
Brearley & Cullen, 2012, S. 31).
3.1.4 Audiofeedback ist hilfreich bei der Korrektur
Einige Teilnehmer der englischen Studie von Judith Baines gaben an, dass
sie sich das Feedback mehrmals anhörten und gleichzeitig die Korrekturen
durchführen konnten (vgl. Baines, 2009, S. 8).
3.1.5 Audiofeedback ist zeitsparender
Zur Zeitersparnis für die Lehrenden gibt es keine eindeutigen Ergebnisse in
den zur Verfügung stehenden Studien, da die Rahmenbedingungen nicht
dieselben sind.
Lunt und Curran setzen den Zeitaufwand für 1 Minute Audio mit 6 Minuten
geschriebenem Feedback (vgl. Lunt & Curran, 2009, S. 760f.) fest. Der Vor-
teil liegt nicht in der Zeitersparnis, sondern vor allem in der Qualität und der
Zufriedenheit der Studierenden (vgl. Voelkel & Mello, 2014, S. 28).
Issa & Issa beziehen sich auf dieselben Werte (1:6) und berichten als weite-
ren Vorteil vom gegenseitigen Lernen der Präsentationsweisen. Sie können
die gewonnene Zeit für die Intensivierung anderer Aspekte nutzen (vgl. Issa
& Issa, 2014, o.S.)
Cullen vergleicht schriftliches Feedback mit Audiofeedback und Videofeed-
back. Video-Rückmeldungen zu erstellen dauert ungefähr gleich lange, wie
schriftliches Feedback zu produzieren, Audiofeedback braucht max. die
Hälfte der Zeit und ist deshalb effizienter (vgl. Cullen, 2011, S. 31).
Abschließend ist zu überlegen, warum Audiofeedback trotz sehr großer Ak-
zeptanz im deutschsprachigen Raum relativ wenig verwendet wird. Folgende
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
21
Fragen tun sich auf: Werden in Mitteleuropa ähnliche Werte in der Akzeptanz
erreicht? Kristallisieren sich dieselben Vorteile heraus? Ist Audiofeedback
hilfreich bei der Korrektur? Wie sieht es mit der Zeitersparnis für die Lehren-
den aus?
4 Relevanz für die Hochschuldidaktik
Größere Studierendenzahlen, weniger Präsenzveranstaltungen und zuneh-
mende Verpflichtung der Lehrenden zu administrativen Arbeiten und For-
schungsprojekten erfordern
neue Wege des Feedbacks.
Hattie (2014) hat in „Lernen
sichtbar machen" gezeigt,
dass Feedback zu den obers-
ten zehn Faktoren zur Beein-
flussung der Lernleistung ge-
hört.
Bearley & Cullen beziehen sich in ihrer Aussage auf Gibbs & Simpson 2004,
Biggs & Tang 2007 und Race 2010, dass zeitlich passendes, relevantes und
konstruktives Feedback einer der wichtigsten Faktoren für förderliches Ler-
nen der Studierenden ist (vgl. Brearley & Cullen, 2012, S. 22). Große zeitli-
che Abstände zwischen einzelnen Lehrveranstaltungen in der Hochschul-
lehre und die höheren Studierendenzahlen ermöglichen kaum direkte Kon-
taktaufnahme. Durch die Verwendung von elektronischen Medien sind die
Abgaben oft digital und werden per Lernplattform oder E-Mail gesammelt. In
Lernszenarien, die nicht nur aus Face-to-Face-Veranstaltungen bestehen,
bietet sich Audiofeedback als Alternative an.
Die Forschungsergebnisse zeigen, wie wichtig effektives Feedback für den
Lernerfolg ist. Aus diesem Grund sollte auch an den pädagogischen Hoch-
schulen auf diesen Aspekt geachtet werden. Da persönliches Feedback auf-
grund bereits genannter Bedingungen kaum möglich ist, könnte Audiofeed-
back in der Zukunft eine Wahlmöglichkeit darstellen.
Abbildung 4: Effektgröße Hattie 2014
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
22
4.1 Einsatz von Audiofeedback an der PH Vorarlberg
Inspiriert durch eine Keynote von Russell Stannard, „Simple technologies
that can impact the way we provide feedback, reflect and collaborate"
(Stannard, 2013), bei der eEducation Sommertagung in Klagenfurt im Som-
mer 2013 hatten die Studierenden und die Kursteilnehmer/-innen anstelle ei-
nes schriftlichen Feedbacks immer öfter eine Rückmeldung per Audiofile er-
halten. Auch Rückmeldungen zu Bachelorarbeiten und Schulpraxismappen
stellten sich per Audiofile bei fehlenden Terminmöglichkeiten als äußerst ef-
fektiv dar. Eine Fragebogenauswertung mit Daten aus dem Studienjahr
2014/15 soll zeigen, dass Audiofeedback sinnvoll in der Hochschullehre inte-
griert werden kann. Der unterschiedliche Einsatz soll in den folgenden Unter-
kapiteln beschrieben und mit den Theorien und dem verwendeten Modell in
Beziehung gesetzt werden.
4.1.1 Rückmeldung zum Experimentiervideo
Studierende des 5. Semesters erstellten im Rahmen der Lehrveranstaltung
„Experimentierpraktikum“ ein Video mit dem Ansatz, „forschendes Lernen“
durch eine interessante Aufgabe zu forcieren. Die Ziele der Aufgabe wurden
in Moodle klar dokumentiert (siehe Abbildung 5).
Jede Abgabe wurde per Audiofeedback kommentiert, fast alle Arbeiten
mussten im Anschluss überarbeitet werden. Es gab konkrete Hinweise, wel-
Abbildung 5: Exemplarische Zielformulierung über Moodle
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
23
che Änderungen für die positive Erledigung notwendig waren, aber auch al-
ternative Konzepte für die Zukunft (Bezug zum Modell Seite 9, Aufgabe und
Prozess).
4.1.2 Rückmeldung zur Dokumentation des Achprojekts
Im 6. Semester arbeitete dieselbe Studierendengruppe an einem großen
Projekt, das zum Abschluss dokumentiert und reflektiert werden musste. Ei-
nerseits sollte die hochgeladene Arbeit wertgeschätzt werden, andererseits
konnte mit dem Feedback auch auf kritische Rückmeldungen reagiert wer-
den. Bei diesem Feedback musste nichts korrigiert oder verbessert werden;
es war ein abschließendes Feedback bzw. eine Rückmeldung zur Bestär-
kung.
4.1.3 Rückmeldung zu einer Bachelorarbeit
Nach einer ersten Face-to-Face-Besprechung zur Betreuung einer Bachelor-
arbeit erfolgten die weiteren Beratungen hauptsächlich per Audiofeedback.
Die Studierenden schickten bei Bedarf den aktuellen Stand der Arbeit samt
eventuellen Fragen an die Autorin und erhielten das gewünschte Feedback
per Audiofile. Die Korrektur konnten die Studierenden dann einfach durchfüh-
ren, indem sie gleichzeitig das Audiofile hörten und an ihrer Arbeit die Ver-
besserungen durchführten.
4.1.4 Rückmeldung zur Erstellung eines Moodlekurses
Die Studierenden des 4. Semesters erstellten als Leistung für die Selbstlern-
zeiten einen Moodlekurs für das Seminar „Methodenkompetenz Mathematik“.
Themenstellung, präzise Vorgaben und Informationen zur methodischen
Durchführung wurden im Rahmen einer Präsenzveranstaltung besprochen.
Nach der Erstellung einer Erstversion erhielten die Student/-innen ein Audio-
feedback mit Hinweisen zur Verbesserung. Erst nach der positiven Überar-
beitung wurde die Leistung als Workload anerkannt.
4.1.5 Rückmeldung zu einer Planung
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
24
Die Studierenden des 1. Semesters mussten im Rahmen der Lehrveranstal-
tung „Planungen für die Schulpraxis im Zweitfach“ eine Unterrichtsplanung
erstellen, die in einzelnen Teilen hochgeladen und mehrmals mit Audiofeed-
back oder schriftlicher Rückmeldung kommentiert wurde. Jede Überarbeitung
bzw. Ergänzung wurde kommentiert, bis die Autorin „zufrieden“ mit der Um-
setzung der gelernten Inhalte war und sich vorstellen konnte, dass der Unter-
richt didaktisch durchführbar wäre. Hier ging es nicht um die Erfüllung eines
Workloads, sondern eher um Tipps für ihre Unterrichtsgestaltung.
4.1.6 Rückmeldung zu einem oder mehreren EPICT-Modulen
Die Konzeption von EPICT (European Pedagogical ICT Licence) stützt sich
auf Teamarbeit, Feedback und Überarbeitung. Die Teilnehmer/-innen (Lehr-
personen der Fortbildung und einzelne Studierende) erstellen Unterrichtssze-
narien zu den Inhalten des gerade besuchten Präsenzmoduls und erhalten
von der Mentorin ein Feedback, welches die Teilnehmer/-innen mit Hinwei-
sen und Tipps zu einer Verbesserung der Kompetenzen führen muss. Die
Überarbeitungsschleife ist Teil des Konzepts und muss im Vorfeld gut doku-
mentiert werden, damit die Kursteilnehmer/innen dies nicht als Kritik auffas-
sen: „Jede Abgabe muss einmal überarbeitet werden, damit ihr euch weiter-
entwickeln könnt.“ Auch dieses Korrektur-Feedback wurde als Audiofile zur
Verfügung gestellt (vgl. EPICT, 2005).
4.1.7 Feedback zu Hospitationsberichten
Einzelne Hospitationsberichte des ersten Semesters der Studierenden wur-
den per Audiofeedback kommentiert. Dabei handelte es sich mehr um eine
Anerkennung der Berichte als um eine Korrektur oder weitere Hinweise zur
Bearbeitung. Weitere Einsatzmöglichkeiten gäbe es auch bei Schulpraxisbe-
suchen im Rahmen des Praktikums, wenn keine Zeit für ein persönliches Ge-
spräch bleibt, man aber doch eine individuelle Rückmeldung verfassen
möchte.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
25
Die in diesem Kapitel besprochenen Audiofeedbacks lassen sich mit dem
Modell von Hattie und Timperley (siehe Seite 9) in Verbindung bringen. In al-
len Szenarien war das Ziel (bzw. die Aufgabe) (siehe Modell Abbildung 1)
klar festgelegt (meist schriftlich über die Lernplattform Moodle). Es gab bis
auf das Abschluss-Feedback (Kapitel 4.1.2) immer eine Rückmeldung wäh-
rend des Prozesses mit dem Ziel, die Lücke zur Erfüllung der Aufgabe zu er-
reichen. Dazu gab es auch oft zusätzliche Hinweise für die zukünftige Bear-
beitung. Damit wurden die drei Fragen (Wohin gehst du? Wo stehst du?
Wie geht es weiter?) beantwortet. Neben der Erfüllung der Aufgabe war vor
allem der Prozess wichtig und das Selbst wurde durch Eigenverantwortung
gefestigt.
Es wurde versucht Bezüge zur Person (=Lob) nur in geringem Maße zu ver-
wenden. Dieses erfolgte bei den Rückmeldungen zu den Hospitationsberich-
ten und der Dokumentation zum Achprojekt, also eher bei den abschließen-
den Feedbacks. Da der Autorin und Lehrveranstaltungsleiterin eine Fehler-
kultur im Sinne Maria Montessoris („Mein Freund, der Fehler“) sehr wichtig
ist, wurde dieser notwendige Aspekt der Korrektur mithilfe des Feedbacks im
Vorfeld auch dargelegt.
5 Forschungsfragen und Hypothesen
Die Ergebnisse aus dem Pretest (siehe Seite 31) und aus den besprochenen
Studien lassen erwarten, dass dem Audiofeedback eine relativ hohe Akzep-
tanz entgegengebracht wird. Es soll überprüft werden, ob sich die Vermu-
tung, dass Audiofeedback persönlicher, wertschätzender, genauer bzw. hilf-
reich bei der Korrektur ist, bestätigt. Zudem interessiert, welche Probleme im
Zusammenhang mit dem Audiofeedback angesprochen werden und inwie-
fern sich diese in Zukunft bereits im Vorfeld entkräften lassen. Auch soll mög-
lichen Unterschieden in der Akzeptanz zwischen Lehrpersonen und Studie-
renden nachgegangen werden. Es soll außerdem untersucht werden, ob es
Unterschiede zwischen bestätigendem und korrigierendem Feedback gibt
und welche weiteren Parameter damit zusammenhängen.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
26
Folgende Hypothesen können aufgrund von Erkenntnissen aus der englisch-
sprachigen Literatur und den Rückmeldungen des Pretests formuliert wer-
den.
Hypothese 1: Der Parameter „Zufriedenheit“ mit dem Audiofeedback zeigt bei
mehr als der Hälfte der Studierenden und Lehrenden die Ausprägung „sehr
zufrieden“ oder „eher zufrieden“.
Hypothese 2: Es zeigt sich ein signifikanter Unterschied zwischen den Lehr-
personen und den Studierenden bezüglich der Skala „Zufriedenheit“. Lehr-
personen sind signifikant zufriedener als Studierende.
Hypothese 3: Es besteht ein signifikanter negativer Zusammenhang zwi-
schen der „Zufriedenheit“ und dem Grad der Überarbeitung. Je weniger
Überarbeitung notwendig war, desto zufriedener sind die Probanden.
Die Überprüfung der Hypothesen erfolgt im Kapitel 7.2 Analytische Darstel-
lung. In der Zusammenfassung (Kapitel 9) werden die Ergebnisse nochmals
dargestellt und die Schlussfolgerungen daraus gezogen.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
27
EMPIRISCHER TEIL
Zu Beginn des empirischen Teils der Studie sollen zunächst Ansätze der
quantitativen und qualitativen Forschung skizziert werden. Danach folgt eine
Beschreibung des Fragebogens, der selbst erstellt wurde und grundlegend
für die vorliegende Studie ist. Neben einer genauen Beschreibung der Daten-
erhebung erfolgt eine begründete Auseinandersetzung mit den gewählten
Items. Im Anschluss wird im Zusammenhang mit der Stichprobe auf die ge-
wählten Gruppen näher eingegangen. Kapitel 6.3 befasst sich mit der Durch-
führung der Studie und Kapitel 6.4 mit der Methode der Datenauswertung.
6 Methoden
Mit der vorliegenden Befragung wurde eine Querschnittstudie erstellt, da die
Daten zu einem bestimmten Zeitpunkt (Studienjahr 2014/15) erhoben wur-
den. Es handelt sich um eine schriftliche Befragung mittels eines Online-Fra-
gebogens, erstellt mit einem Google Formular. Ein Grund für die Datenerhe-
bung in Form eines Fragebogens war, dass dieser in der Einstellungsmes-
sung das am meisten eingesetzte Messinstrument darstellt. Gegenüber einer
mündlichen Befragung wird das Ausfüllen eines Fragebogens als anonymer
empfunden, sodass glaubwürdigere Antworten zu erwarten sind (vgl. Bortz &
Döring, 2006, S. 252).
Außerdem bietet diese Methode eine hohe Durchführungsobjektivität, da
durch die Anonymität bei der Fragebogenmethode sozial erwünschte Antwor-
ten nicht so häufig erwartet werden. Diese Gefahr wäre bei Interviews oder
einer mündlichen Befragung der Studierenden gegeben, besonders wenn die
Studierenden weitere Lehrveranstaltungen bei der Autorin besuchen müs-
sen.
Der Online-Fragebogen (siehe Anhang Abbildung 15) erfasst neben perso-
nenbezogenen Antworten (Alter, Geschlecht …) auch die Einstellungen zum
Audiofeedback (Akzeptanz, Zufriedenheit, Vergleich mit schriftlichem Feed-
back). Die Fragen resultierten einerseits aus den Ergebnissen des Pretests,
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
28
andererseits wurden auch Fragen aus bereits durchgeführten Studien einge-
setzt (Cann, Brearley & Cullen, Voelkel & Mello). Bei mehreren Fragen waren
Mehrfachantworten möglich (technischer Einsatz, Begriffe für Audiofeed-
back); offene Fragen zu den Vorteilen und Nachteilen rundeten die Umfrage
ab. Eine genaue Beschreibung der Items folgt im Kapitel 6.2.
6.1 Stichprobe
Die Stichprobe (siehe Tabelle 1) setzt sich aus 104 Personen, nämlich 75
Studierenden und 29 Personen aus der Fortbildung zusammen. Der Großteil
der Studierenden (48 Studierende) absolvierte im untersuchten Studienjahr
das 5. und 6. Semester. Neun Studierende waren zum Zeitraum der Erhe-
bung im 1. bzw. 2. Semester (Planungen) und sieben Studierende im 4. Se-
mester (Moodlekurs). Die genaue Beschreibung der Projekte und des Feed-
backs der einzelnen Gruppen findet sich im Kapitel 4.1 und in Tabelle 1 auf-
gelistet.
Neben den Studierendengruppen gab es noch eine weitere Gruppe (Lehrper-
sonen der Fortbildung und drei Studierende) der Teilnehmer/-innen am Lehr-
gang EPICT. Da die Autorin dieser Arbeit so gut wie alle Rückmeldungen
selbst verfasst hat, können Vergleiche zwischen Studierenden und Personen
der Fortbildung angestellt werden, die nicht durch personell unterschiedliche
Rückmeldungen beeinflusst werden.
6.1.1 Zusammensetzung der Stichprobe – Art des Feedbacks – Rück-
lauf
Die 78 Teilnehmer/-innen des Experimentiervideos und des Projekts Doku-
mentation Ach entspringen demselben Gelegenheitssample (keine zufällige
Auswahl, sondern alle zur Verfügung stehenden Studierenden wurden einbe-
zogen). Dies erklärt den im Vergleich zu den anderen Gruppen geringeren
Rücklauf, da kaum jemand den Feedbackbogen doppelt ausgefüllt hat. Durch
der persönliche Verbundenheit und das Nachfragen konnte ein relativ hoher
Rücklauf verzeichnet werden, im Durchschnitt 45%, bei den kleinen Gruppen
konnten Rücklaufquoten über 80% erreicht werden (siehe Tabelle 1).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
29
Projekte*
Lehrveran-
staltung
Se-
mes-
ter
Teilneh-
mer/innen
Rück-
lauf
Prozent
Rück-
lauf
Art des
Feedbacks
Experimentier-
videos
Experimen-
tierpraktikum
5.
78 Studie-
rende
20
25%
Korrektur
Bachelorarbei-
ten
Betreuung
von Bachelor-
arbeiten
4.5.6.
6 Studie-
rende
5
83%
Korrektur
Dokumentation
Achprojekt
Wirtschaft
und Verkehr
6.
78 Studie-
rende
28
36%
Abschluss
Moodlekurse
Metho-
denkompe-
tenz
Mathematik
4.
8 Studie-
rende
7
88%
Korrektur
Planungen
Planungsse-
minar
2.
14 Studie-
rende
9
64%
Korrektur
EPICT-Module
Lehrgang
EPICT
Fortbil-
dung
47 Lehrper-
sonen der
Fortbildung
32
68%
Korrektur
Sonstiges
nicht bekannt
3
Gesamt
104
45%
Tabelle 1: Zusammensetzung der Stichprobe – Art des Feedbacks und Rücklauf
* genaue Beschreibung der Projekte in Kapitel 4.1
Aus den sechs Gruppen aus Tabelle 1 (Experimentiervideos, Bachelorarbei-
ten, Moodlekurse, Planungen, EPICT-Module und Sonstiges wurden auf-
grund der Zugehörigkeit der Teilnehmer/-innen und der Art des Feedback
(Abschluss- oder Korrektur-Feedback) 3 Gruppen generiert.
In welchem Zusammenhang hast du Feedback erhalten?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 104
absolut
Prozent
Rückmeldung Studierende Korrektur-Feedback
44
42,3%
Rückmeldung Studierende Abschluss-Feedback
28
26,9%
Rückmeldung Lehrpersonen Korrektur-Feedback
32
30,8%
Gesamtsumme
104
100,0%
Tabelle 2: Art des Feedbacks
Für die Gruppe Rückmeldung Studierende Korrektur (42%) wurden die 44
Studierenden, die für ein Experimentiervideo, eine Bachelorarbeit, einen
Moodlekurs, eine Planung oder Sonstiges ein Korrektur-Feedback erhalten
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
30
haben, zusammengefasst. Die Gruppe Rückmeldung Studierende Ab-
schluss sind die 27% von Studierenden aus der Dokumentation Achprojekt,
da sie als Einzige ein Abschluss-Feedback erhalten haben. Die Gruppe
Rückmeldung Lehrpersonen (31%) sind die Lehrpersonen, die für Module
des EPICT-Lehrgangs Korrektur-Feedback erhalten haben.
Tabelle 3 zeigt die Zusammensetzung der Probanden mit der Aufteilung der
Studierenden/Lehrpersonen der Fortbildung nach Geschlecht. Die 103 (kA
=1) Teilnehmer/-innen setzten sich aus 80% weiblichen und 20% männlichen
Probanden zusammen.
Lehrpersonen/Studierende * Geschlecht
n-Gesamt = 104 | kA = 1 |
Gültige Fälle = 103
weiblich
männlich
Gesamt
absolut
in %
absolut
in %
absolut
in %
Studierende
63
85,1%
11
14,9%
74
100%
Lehrperson in der Fortbildung
19
65,5%
10
34,5%
29
100%
Gesamt
82
79,6%
21
20,4%
103
100%
Tabelle 3: Geschlechterverteilung Lehrpersonen/Studierende
Bei der Gruppe der Studierenden waren es 85% Frauen und 15% Männer,
bei der Gruppe der Lehrpersonen der Fortbildung war das Verhältnis 65%
Frauen 35% Männer. Die Gruppe der Studierenden ist annähernd gleich ver-
teilt wie die Geschlechterverteilung der Studierenden an der PH Vorarlberg
(85% weiblich, 15% männlich). Bei den Lehrpersonen der Fortbildung sind es
65% weibliche und 35% männliche Teilnehmer, dieser Prozentsatz entspricht
genau der Verteilung der Vorarlberger Lehrpersonen in der Mittelschule (der
Lehrgang EPICT wird eher von Lehrpersonen der Mittelschule absolviert), in
der Volksschule liegt der Anteil der Frauen im Landesdurchschnitt des Jah-
res 2012/13 bei 89% (vgl. Landesregierung & Landesstelle für Statistik, 2014,
S. 8f.).
Die Frage nach dem Alter beantworteten 102 Teilnehmer/-innen der Studie.
Tabelle 4 zeigt die Altersverteilung der Studierenden und die Lehrpersonen
der Fortbildung.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
31
Alter * Lehrpersonen/Studierende
n-Gesamt = 104 | kA = 2 |
Gültige Fälle = 102
Studierende
Lehrpersonen
Gesamt
absolut
in %
absolut
in %
absolut
in %
20 bis 29
42
57,5%
5
17,2%
47
46,1%
30 bis 39
16
21,9%
6
20,7%
22
21,6%
40 bis 49
12
16,4%
7
24,1%
19
18,6%
50 bis 59
3
4,1%
10
34,5%
13
12,7%
älter
0
0,0%
1
3,4%
1
1,0%
Gesamt
73
100,0%
29
100,0%
102
100%
Tabelle 4: Altersverteilung Lehrpersonen/Studierende
Naturgemäß ist in der Gruppe der Studierenden die Altersklasse von
20 bis 29 am häufigsten (mit mehr als der Hälfte) vertreten, die relativ hohe
Anzahl von Studierenden zwischen 30 und 49 lässt sich mit einem derzeit
auslaufenden Lehrgang der berufsbegleitenden Studierenden erklären, die
Teil der Studie waren. Überraschend ist der relativ hohe Anteil der
50- bis 59-Jährigen bei der EPICT-Fortbildung, insbesondere da es sich um
einen IKT-orientierten Lehrgang handelt.
6.2 Erhebungsinstrumente
Vor der Erstellung des Fragebogens wurde ein Pretest erstellt. 41 zufällig
aus der gesamten Stichprobe ausgewählte Personen (eine Gruppe Studie-
rende n=16 und eine Gruppe Lehrpersonen der Fortbildung n=25) wurden
per E-Mail gebeten, ein kurzes Statement zum Audiofeedback zu senden
(Offene Frage 1: „Schreibt ein paar Zeilen zum Audiofeedback, Positives und
auch Schwierigkeiten …“ [Mailtext im Anhang: siehe Abbildung 14]). Mit den
Rückmeldungen sollten wesentliche Aspekte des Audiofeedbacks für den
Fragebogen erfasst werden.
Es gab insgesamt 16 ausführliche Rückmeldungen, 8 von Studierenden und
8 von den Lehrpersonen in der Fortbildung. Diese Rückmeldungen wurden
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
32
mit MAXQDA 12 sortiert und bestimmten Kategorien zugeordnet. Die Ergeb-
nisse des Pretests stimmten mit den erfassten Studien aus der Literatur gut
überein, und die neuen Aspekte bzw. Erkenntnisse wurden in den Fragebo-
gen eingearbeitet sowie die Ergebnisse des Pretests in die Untersuchung
miteinbezogen.
Der vierseitige Online-Fragebogen mit hauptsächlich geschlossenen Items
enthielt Fragen zu personenbezogenen Daten und Fragen zur Einstellung
und Erfahrung mit Audiofeedback. Der Übersicht halber wurde der On-
line-Fragebogen in mehrere Fragegruppen (Seiten) unterteilt, am Ende jeder
Seite konnte mit einer Fortschrittsanzeige der noch verbleibende Zeitauf-
wand abgelesen werden. Im ersten Abschnitt erfolgte die Abfrage der perso-
nenbezogenen Daten (Alter, Geschlecht, Studierende(r)/Lehrperson in der
Fortbildung), die Nachfrage nach der Häufigkeit der erhaltenen Audiofeed-
backs und die Verteilung von Audiofeedback an der Pädagogischen Hoch-
schule Vorarlberg oder an anderen Institutionen (siehe Abbildung 15).
Im zweiten Teil des Fragebogens (siehe Abbildung 16) ging es um techni-
sche Aspekte und die Nachfrage, womit und wie schnell die Teilnehmer das
Audiofeedback angehört haben. Eine offene Frage versuchte technische
Schwierigkeiten zu lokalisieren. An die Frage nach der Häufigkeit des Anhö-
rens schloss sich eine weitere offene Frage an, warum das Feedback mehr-
mals angehört wurde.
Im dritten Teil (siehe Abbildung 17 und Abbildung 18) des Fragebogens ging
es um die Art des Feedbacks und die Qualität. Es wurde nachgefragt, in wel-
chem Zusammenhang die Person Feedback erhalten hat. Hier wurde be-
wusst nicht die Mehrfachantwort als Auswahlkriterium gewählt. Im Begleit-
schreiben wurden die Probanden gebeten, sich für eine Art zu entscheiden
und den Fragebogen dann speziell zu dieser Rückmeldung auszufüllen. An-
schließend wurden mit Auswahlfragen die Länge des Audiofeedbacks, die
Ausgewogenheit von positiven und negativen Rückmeldungen und der Grad
der Überarbeitung abgefragt. Die Auswahlmöglichkeiten waren: gar nicht –
minimal überarbeitet werden – intensiv überarbeitet werden – die Aufgabe
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
33
musste neu erstellt werden. Die nächsten sieben Items fragten nach der Zu-
stimmung bzw. Ablehnung vorgegebener Antworten mithilfe einer vierstufi-
gen, bipolaren Ratingskala: stimme völlig zu – stimme großteils zu – stimme
eher nicht zu – stimme gar nicht zu (vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 177). Die
gerade Anzahl von Abstufungen wurde bewusst gewählt, um eine Tendenz
zur mittleren, neutralen Antwortkategorie zu vermeiden. Die vorgegebenen
Statements bezogen sich auf den Ärger mit der Überarbeitung, die Hilfestel-
lung bei der Korrektur, weniger Missverständnisse, positive Aspekte, die Ge-
nauigkeit der Korrektur, die Wertschätzung und die Motivation. Die Proban-
den konnten in vier Abstufungen zustimmen oder nicht zustimmen. Die meis-
ten Items konnten bereits beim Pretest in den offenen Antworten gefunden
werden und einzelne wurden aus der Studie von Brearley & Cullen (2012)
übernommen.
Die offene Frage „Audiofeedback ist meiner Meinung nach besser als schrift-
liches Feedback, weil …“ bezieht sich als einzige Frage auf einen Zusam-
menhang zwischen schriftlichem Feedback und Audiofeedback, die anderen
Items fragen nur die Akzeptanz von Audiofeedback ab. Abschließend wird
auf Seite 3 des Fragebogens nach der Wichtigkeit (sehr wichtig – eher wich-
tig – eher nicht wichtig – gar nicht wichtig) verschiedener Aspekte von Feed-
back (Aufgabe positiv erledigen/Tipps für Korrektur/Wissen für die Zu-
kunft/Lob) gefragt.
Auf der letzten Seite (siehe Abbildung 19) wurde eine Mehrfachantwort kon-
zipiert, bei der Teilnehmer/-innen aus achtzehn vorgegebenen Stichworten,
die Audiofeedback beschreiben, jene fünf auswählen sollten, die am tref-
fendsten erschienen. Zum Abschluss konnten die Probanden in einer offenen
Antwortform noch beschreiben, welche Nachteile Audiofeedback ihrer Mei-
nung nach haben kann/könnte. Diese Frageform erwies sich bei der Auswer-
tung als nachteilig; durch die unsaubere Formulierung kam es zu sehr vielen
negativen Rückmeldungen, die sich aber nicht definitiv auf das untersuchte
Feedback beziehen müssen. Die Antworten sollten idealerweise in die Opti-
mierungsmöglichkeiten für Audiofeedback einfließen.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
34
Die ausführlichen Fragen finden sich im Ergebnisteil dieser Arbeit und der
Fragebogen auch im Anhang.
6.3 Durchführung
Zur Entwicklung des geplanten Fragebogens wurde im Jänner 2015 ein Pre-
test (siehe Seite 31) durchgeführt. Die Ergebnisse dieses Pretests waren
wichtige Grundlagen für die Entwicklung des Fragebogens im Mai 2015. Die-
ser wurde von drei Studierenden erprobt, um Fehler zu lokalisieren und den
Zeitaufwand zu eruieren. Nach dem Verbessern einzelner Ungenauigkeiten
in der Formulierung konnte der Link zum Online-Fragebogen Ende Juni an
alle Studierenden und an alle EPICT-Teilnehmer/-innen, die Audiofeedback
erhalten haben, verschickt werden.
Die Studierenden des letzten Studienjahres hatten in den zwei Semestern
2014/15 mehrere Feedbacks (5. Semester Video, 6. Semester zur Dokumen-
tation und einzelne zur Bachelorarbeit) erhalten. Mit dem verwendeten
Google Formular wären zwar Verzweigungen möglich, um Unschärfen zu
vermeiden, wurden darauf verzichtet. Es war deshalb notwendig, im Mailtext
darauf hinzuweisen, dass immer nur eine Art des Feedbacks in die Umfrage
eingegeben werden sollte, damit es nicht zu einer Vermischung von Korrek-
tur- und Abschluss-Feedback kommt.
Um einen niederschwelligen Zugang zum Fragebogen zu ermöglichen wurde
auf eine Anmeldung oder Zugangscodes verzichtet. Ein doppeltes Ausfüllen
Abbildung 6: Mailtext mit Hinweis auf Antworten nur zu einer Feedbackart
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
35
des Fragebogens wäre laut obiger Vorgabe möglich, es kann aber aus diver-
sen Gründen (Zeitstempel, keine Ähnlichkeit, Abschluss des Studienjah-
res …) davon ausgegangen werden, dass dies nicht der Fall war.
Der Mailtext wurde für jede Gruppe (für die Erstellung des Videos, der Ba-
chelorarbeit, des Moodlekurses …) der Art des Feedbacks angepasst. Bei
den sehr kleinen Gruppen wurde speziell darum gebeten, dass möglichst
viele den Fragebogen ausfüllen sollten, damit die Gruppe in die Auswertung
einbezogen werden konnte.
Abbildung 7: Adaptierter Mailtext für den Online-Fragebogen
Nach zwei Wochen wurde ein Dank für die bereits ausgefüllten Fragebögen
mit der Bitte um ein Ausfüllen kombiniert, um die Teilnehmer/-innen, die noch
nicht ausgefüllt hatten, zu animieren. Nach diesem Aufruf konnten weitere 20
Antworten verzeichnet werden.
6.4 Untersuchungsdesign und Methode der Datenauswer-
tung
Da im Fragebogen auch offene Fragen verwendet wurden, erfolgt die Be-
schreibung des Designs und der Methode für die quantitativen Daten und die
qualitativen Daten einzeln.
6.4.1 Quantitative Untersuchung
Die Auswertung der geschlossenen Items erfolgte mit dem Statistikprogramm
SPSS. Die deskriptiven Kennzahlen werden mittels Häufigkeitsverteilungen
berichtet, die Untersuchung auf bivariate Zusammenhänge erfolgt mit dem
Zusammenhangsmaß Cramers V. Dieses lässt Aussagen über einen Zusam-
menhang von zwei nominalen bzw. von nominalen und ordinalen Variablen
zu. Cramers V kann zwischen 0 und 1 liegen. Kein Zusammenhang wird mit
0 ausgegeben, ein Cramers V von 1 weist auf einen perfekten Zusammen-
hang hin (vgl. Field, 2009, S. 784).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
36
Die Mehrfachantworten wurden mittels dichotomer Mehrfachantwortsets aus-
gewertet. Mit den Sets können Häufigkeits- oder Kreuztabellen erstellt wer-
den (vgl. Bühl, 2008, S. 284f.).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
37
Faktorenanalyse
Für die Bildung der Variable Zufriedenheit wurde eine explorative Faktoren-
analyse durchgeführt, die eine Dimensionsreduzierung aus den Teilfragen
der Frage 16 (Tabelle 5) bewirken sollte. Diese erfolgte mit der Methode der
Hauptkomponentenanalyse und der Anzeige der nicht rotierten Faktorenlö-
sung, basierend auf den Eigenwerten größer als 1.
Frage 16: Wie stimmst du den Aussagen zum erhaltenen Audio-
feedback zu?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 - 7 | Gültige Fälle = 97 - 104
a
Ich habe mich geärgert, dass ich so viel überarbeiten muss (n = 102).
b
Die genaue Rückmeldung war hilfreich für die Korrektur der Aufgabe (n=97).
c
Durch das Hören der Stimme gibt es weniger Missverständnisse (n=103).
d
Es wurden viele positive Aspekte meiner Arbeit erwähnt (n=104).
e
Ich hatte das Gefühl, dass die Arbeit sehr genau angeschaut wurde (n=104).
f
Das Audiofeedback war wertschätzend (n=104).
g
Das genaue Feedback hat mich motiviert (n=104).
Tabelle 5: Dimensionsreduzierung Frage 16
Im Vorfeld wurde mit Hilfe des Kaiser-Meyer-Olkin-Tests überprüft, ob ein
nennenswerter Zusammenhang zwischen den Variablen vorlag. Das „ver-
dienstvolle“ Maß für den KMO-Test betrug 0.815 und zeigte an, dass mit der
Faktorenanalyse fortgefahren werden kann. Außerdem sollten bei n = 100
die Kommunalitäten größer gleich 0.5 sein. Die Faktorenanalyse ergab eine
zweifaktorielle Lösung, mit deren Hilfe 65% der Varianzen erklärt werden
kann. Es ergeben sich zwei Faktoren mit Eigenwerten über 1, deren Faktor-
ladungen und Kommunalitäten in Tabelle 6 angeführt werden.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
38
Faktorenanalyse für die Variable Zufriedenheit
n-Gesamt = 104 | erklärte Gesamtvarianz = 65%
Faktor-
ladungen
Kommu-
nalitäten
I
II
wertschätzend (= Item 16f)
0,85
-0,39
0,73
motivierend (= Item 16g)
0,84
0,21
0,76
genau (= Item 16e)
0,76
-0,04
0,58
viele positive Aspekte (=Item 16d)
0,75
-0,36
0,69
weniger Missverständnisse (=Item 16c)
0,69
0,14
0,49
hilfreich für Korrektur (= Item 16b)
0,44
0,75
0,75
Ärger über Korrektur (= Item 16a)
0,43
-0,63
0,58
Eigenwerte
3,43
1,15
4,58
Tabelle 6: Faktorenanalyse Hauptkomponentenanalyse (Items absteigend sortiert)
Aus dem Faktor I wird die neue Variable Zufriedenheit gebildet, die im Ver-
lauf der weiteren Arbeit für die Überprüfung von Zusammenhängen verwen-
det wird (vgl. Bühl, 2008, S. 556ff.). Die Items aus Faktor II werden einzeln
weiterverwendet.
Zur Prüfung der Zusammenhangshypothese 2 wird der T-Test für unabhän-
gige Stichproben verwendet. Damit können die Mittelwerte zweier unabhän-
giger Stichproben (Lehrpersonen/Studierende) verglichen werden. Die Mess-
werte müssen normalverteilt sein und die Varianzen sollten homogen sein,
sie dürfen sich also nicht signifikant voneinander unterscheiden. Außerdem
müssen die Daten intervallskaliert sein (vgl. Raab-Steiner & Benesch, 2008,
S. 117ff.).
„Die Voraussetzung der Normalverteilung ist bei Stichproben mit einer Stich-
probengröße über 30 nicht mehr zwingend.“ (vgl. Mayer, 2008, S. 143).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
39
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
40
6.4.2 Qualitative Untersuchung
Trotz erhöhtem Aufwand bei der Auswertung wurden einige Fragen offen for-
muliert, um besondere Problemlagen zu identifizieren. Für die Auswertung
der offenen Antworten und des Pretests wurde das Programm MAXQDA 12
mit einer Inhaltsanalyse nach Mayring verwendet, die Ergebnisse werden
qualitativ in Textform dargestellt. Dabei wurden die Textstellen mehreren Ka-
tegorien zugeordnet, da bei thematischer Codierung davon auszugehen ist,
dass in einer Rückmeldung durchaus mehrere Themen angesprochen wer-
den (vgl. Kuckartz, 2014, S. 81f).
Folgende Fragen wurden ausgewertet:
Pretest: „Pretest (PT): Schreib ein paar Statements zu den erhaltenen
Audiofeedbacks – Vorteile, Schwierigkeiten …)
Offene Antworten 10 (OA10): Falls du es mehrmals angehört hast,
warum hast du es mehrmals angehört?
Offene Antworten 17 (OA17): Audiofeedback ist meiner Meinung nach
besser als schriftliches Feedback, weil …
Offene Antworten 20 (OA20): Welche Nachteile kann/könnte Au-
diofeedback deiner Meinung nach haben?
Abbildung 8 zeigt die Häufigkeiten der Kategorien und Subkategorien und
ihre Verteilung auf die Antworten.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
41
Abbildung 8: Übersicht Kategorisierung mit Häufigkeiten über Pretest (PT) und drei offene Antwor-
ten (OA10, 17, 20)
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
42
Eine erste Kategorisierung wurde über positive, neutrale und negative Rück-
meldungen erstellt. Dies war notwendig, weil Aussagen zur Korrektur sowohl
positiv („Es war super, dass ich gleichzeitig korrigieren konnte.“), als auch
neutral („So konnte ich kontrollieren, ob ich alles erledigt hatte.“) oder
negativ („Die Korrektur dauert länger, weil ich mir alles anhören muss, beim
Lesen kann ich es überfliegen.“) gemeint sein konnten. Über alle vier offenen
Fragen (inkl. Pretest) wurden insgesamt 37 Subkategorien erstellt, deren
Häufigkeiten im Kapitel Ergebnis analysiert werden.
Nach der Entwicklung eines Kategorienschemas, das vorerst aus der Theorie
abgeleitet wurde, konnten weitere Kategorien durch die vorhandenen Rück-
meldungen generiert wurden. Ankerbeispiele haben geholfen, die Abgren-
zung zu anderen Kategorien zu verdeutlichen.
Aus dem Pretest und den offenen Fragen 10, 17 und 20 wurden insgesamt
18 positive Kategorien bzw. Subkategorien generiert, 8 neutrale und 21 ne-
gative (siehe Abbildung 9 und Tabelle 7).
Abbildung 9: Hauptkategorien und Subkategorien – Übersicht
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
43
Positive Rückmeldungen
Neutrale Rückmeld.
Negative Rückmeldungen
motivierend
zur Verbesserung hilfreich
Korrektur
mehr Emotionen
zur Kontrolle
nicht nachlesen
ehrlicher
aufschreiben
kompliziert zu navigieren
genau
schneller für Prüfer
mehrmals anhören
umfangreicher
Abwechslung
hören dauert länger
zusätzliche Infos
witzig
nichts in der Hand zum Ablegen
hilfreich für Korrektur
gewöhnungsbedürftig
mehr Missverständnisse
Korrekturen leichter
visueller Typ
Qualität
weniger Missverständnisse
zu lang
der Prüfer beschäftigt sich intensiv
zu wenig sachlich
fühlt sich gut betreut
undeutlich, unverständlich
gut
Wiederholungen
sehr gut
viele Pausen
Neues
unstrukturiert
direkter
schlechte Klangqualität
wertschätzender
monotone Stimme
persönlicher
lieber schriftlich
auditiver Typ
technische Probleme
herunterladen
nicht auf dem Handy
kann nicht überall angehört w.
Tabelle 7: Übersicht über alle Kategorien und Subkategorien
Die Kategorienbildung erfolgte deduktiv und induktiv, die eruierten Häufigkei-
ten finden sich im Ergebnisteil. Die Antworten wurden großteils (vor allem im
Fließtext) einer Rechtschreibkorrektur unterzogen, um passende Zitate rich-
tig verwenden zu können.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
44
7 Ergebnisse
Nachfolgend werden die deskriptiven Ergebnisse der Studie vorgestellt, es
folgt eine analytische Darstellung der hypothesenüberprüfenden Verfahren.
Alle 104 Fragebogen konnten ausgewertet werden, einzelne fehlende Ant-
worten sind in den Tabellen mit kA (= keine Antwort) aufgelistet.
7.1 Deskriptive Darstellung
Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich an den Forschungsfragen und
folgt nicht stringent dem Aufbau des Fragebogens. Um Aussagen über die
Akzeptanz von Audiofeedback treffen zu können, sollte vorerst erfasst wer-
den, wie, womit, wie schnell und wie oft Audiofeedback von den Teilnehmer/-
innen der Untersuchung erfahren wurde.
7.1.1 Allgemeine Vorkenntnisse und Erfahrungen mit Audiofeedback
Etwa zwei Drittel der Befragten haben zum Zeitpunkt der Befragung mindes-
tens zweimal Audiofeedback erhalten und verfügen somit über eine gewisse
Erfahrung mit dem Instrument.
Wie oft hast du Audiofeedback erhalten?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 104
Absolut
Prozent
einmal erhalten
32
30,8%
zweimal erhalten
46
44,2%
dreimal
14
13,5%
öfter erhalten
12
11,5%
Gesamtsumme
104
100,0%
Tabelle 8: Wie oft hast du Audiofeedback erhalten?
Hochgerechnet fließen die Erfahrungen von ca. 200 Audiofeedbacks in diese
Untersuchung ein. Mit einer Mehrfachantwort wurde erfragt, dass 97% aller
untersuchten Audiofeedbacks von der Autorin erstellt wurden. Einzelne
Audiofeedbacks stammen von anderen Personen der Pädagogischen Hoch-
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
45
schule Vorarlberg. Dies führt zu einer Einschränkung der Verallgemeinerbar-
keit, da sich praktisch alle Ergebnisse dieser Studie auf Audiofeedbacks der
Autorin stützen.
Wie schätzt du deine IKT-Kenntnisse ein?
n-Gesamt = 104 | kA = 2 | Gültige Fälle = 102
absolut
Prozent
eher schwach
11
10,8%
mittel
57
55,9%
sehr gut
34
33,3%
Gesamtsumme
102
100,0%
Tabelle 9: IKT-Kenntnisse
Bei der Bewertung der Frage ist zu berücksichtigen, dass alle Probanden ei-
nen Maturaabschluss haben und ihre Antwort wohl in Relation zu Kolleg/-in-
nen wählten. Selbst die Kenntnisse jener elf Prozent, die sie „eher schwach“
einschätzten, werden den Ansprüchen beim Abspielen eines Audiofeedbacks
gewachsen sein, wenn gleich die Schwelle zur Akzeptanz möglicherweise et-
was höher war.
Gab es technische Probleme beim Anhören des AF?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 104
absolut
Prozent
ja
6
5,8%
nein
98
94,2%
Gesamtsumme
104
100,0%
Tabelle 10: Technische Probleme?
Der überwiegende Teil (95%) meldete keinerlei technische Schwierigkeiten.
Die restlichen sechs Teilnehmer präzisierten die Probleme bei einer offenen
Frage. In drei Fällen gelang das Abspielen nicht, drei Personen bemängelten
die Lautstärke bzw. die Klangqualität (siehe Tabelle 38).
Womit hast du das Audiofeedback abgehört?
Mehrfachantworten
Prozent
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
46
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 128
absolut
Prozent
der Fälle
Computer
33
25,8%
31,7%
Laptop
74
57,8%
71,2%
Tablet
6
4,7%
5,8%
Handy
15
11,7%
14,4%
Sonstiges
0
0,0%
0,0%
Gesamtsumme
128
100,0%
123,1%
Tabelle 11: Womit hast du das Audiofeedback abgehört?
Am Laptop wurden mehr als doppelt so viele Audiofeedbacks als am Compu-
ter angehört, aber doch schon 15% mit dem Smartphone. Die Vorteile von
Computer und Laptop sind im Normalfall Tastatur und Darstellungsgröße,
beides ist aber für das Abhören des Audiofeedbacks nicht unbedingt notwen-
dig. Beziehungsweise nur dann relevant, wenn gleichzeitig am Text gearbei-
tet wird. Das Smartphone eignet sich für ein erstes Abhören zum Stillen der
Neugierde (siehe auch Tabelle 12) oder als paralleles Medium (Korrigieren
am PC und gleichzeitiges Abhören am Handy).
Wie schnell, nachdem du die Benachrichtigung erhalten hast, hast
du (meistens) das Audiofile angehört?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 104
absolut
Prozent
sofort nach der Benachrichtigung
31
29,8%
am selben Tag
52
50,0%
innerhalb von 2 bis 7 Tagen
20
19,2%
nach einer Woche
1
1,0%
Gesamtsumme
104
100,0%
Tabelle 12: Wie schnell angehört?
Eine Ankündigung über Audiofeedback macht neugierig – fast 80% haben
das Audiofeedback noch am selben Tag angehört und lediglich eine Person
hat mehr als eine Woche verstreichen lassen. Diese Ergebnisse erscheinen
auf den ersten Blick spannend, werden aber bei schriftlichen Rückmeldungen
oder Bewertungen ähnlich hoch sein (E-Mail-Benachrichtigung über das
Lernmanagementsystem und Neugierde). Erstaunlich ist dieses Ergebnis
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
47
dennoch, weil man einen ruhigen Platz bzw. privaten Platz zum Abhören
braucht, der nicht immer sofort verfügbar ist (Lehrveranstaltung, Bus …).
Positiv wirkt sich bei dieser Untersuchung auch der Reiz des „Neuen“ aus.
„… für mich war die Rückmeldung über ein Audiofile eine willkommene Ab-
wechslung.“ (PTLP 7)
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
48
7.1.2 Einschätzungen zu technischer und inhaltlicher Qualität des Au-
diofeedbacks
Die Akzeptanz hängt auch von der akustischen Verständlichkeit und der
Länge des Audiofeedbacks ab. Möglicherweise spielen auch positive bzw.
negative Aspekte in der Beurteilung und das Ausmaß der geforderten Über-
arbeitung eine Rolle.
Das Audiofeedback war gut verständlich?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 104
absolut
Prozent
ja
80
76,9%
großteils ja
24
23,1%
großteils nicht
0
0,0%
Gesamtsumme
104
100,0%
Tabelle 13: Verständlichkeit von Audiofeedback
Die Rückmeldung auf diese Frage stellt der Verständlichkeit ein gutes Zeug-
nis aus. 100% haben das Audiofeedback gut verstanden bzw. großteils gut
verstanden. Diese Rückmeldung bestätigt die einfache Verwendung des Au-
diorecorders am Smartphone.
Auf die Frage: „Welche Nachteile kann/könnte Audiofeedback haben?“ gab
es einige Rückmeldungen zur Qualität des Feedbacks: unstrukturiert,
schlechte Klangqualität, undeutlich bzw. unverständlich, monotone Stimme –
aufgrund der Formulierung der Frage sind Häufigkeitsangaben nicht sinnvoll,
liegen aber unter 10%.
„Es dauert zu lange, nicht sachlich, unstrukturiert, Wiederholungen.
Wenn die Aufgabe nicht gut erledigt ist, will man die Stimme des Dozen-
ten nicht hören, zu persönlich.“ (OA20 45)
Um Aussagen über die Länge der untersuchten Audiofeedbacks treffen zu
können, wurde eine Auswahl (n = 61) von Audiofeedbacks (erstellt zwischen
1.1.2015 und 1.3.2015) bezüglich ihrer Länge untersucht. Sie hatten eine
Länge zwischen zwei und zwanzig Minuten (M = 7:42 min, SD =3:57 min).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
49
Das Audiofeedback war ...
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 104
absolut
Prozent
zu umfangreich
2
1,9%
eher zu lang
29
27,9%
gerade richtig
73
70,2%
eher zu kurz
0
0,0%
zu kurz
0
0,0%
Gesamtsumme
104
100,0%
Tabelle 14: Länge des Feedbacks
Rund 70% der Rückmeldungen fanden die Länge des Feedbacks genau rich-
tig. Für den Rest sind sie aber zu lang geraten: „Sie können auch zu lange
ausfallen und zu viele Infos enthalten.“ (OA20 23). Inwieweit die Beurteilung
in direkter Relation zur tatsächlichen Länge steht, geht aus vorliegender Un-
tersuchung nicht hervor. Dass ein direkter Zusammenhang nicht immer der
Fall ist, zeigt beispielhaft ein Statement mit dem Wunsch nach Feedbacks,
die man sich nur einmal anhören „muss“, während ein anderes den sehr
wertschätzenden Umgang mit längeren Feedbacks aufzeigt.
„Wenn es relativ lange ist, muss man es sich öfter anhören, um alle ge-
tätigten Aussagen oder bestimmte Details zu erfassen.“ (OA20 52)
„… positive und negative Aspekte der Arbeit genau beschrieben werden
können, wodurch auch Korrekturen leichter zu erledigen sind, es viel
persönlicher, umfangreicher und wertschätzender ist.“ (OA17 2)
Es muss angemerkt werden, dass die Antworten dieser Frage nur sehr vor-
sichtig zu deuten sind, weil nicht bekannt ist, wie lange das jeweilige Feed-
back war bzw. wie „passend“ die Länge zur abgegebenen Arbeit war.
Auswirkungen haben auch die Verteilung der positiven/negativen Aussagen
und der Überarbeitungsaufwand.
Das Audiofeedback war …
n-Gesamt = 104 | kA = 1 | Gültige Fälle = 103
absolut
Prozent
eigentlich nur positiv
30
29,2%
hauptsächlich positiv mit Kleinigkeiten zum Verbessern
62
60,2%
halb positiv, halb negativ
9
8,7%
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
50
eher negativ mit vielen notwendigen Änderungen
2
1,9%
Gesamtsumme
103
100,0%
Tabelle 15: Positives oder negatives Audiofeedback
Hier zeigt sich die gute Konsistenz der Daten. Die zwei Drittel der Arbeiten,
die hauptsächlich positiv mit Kleinigkeiten zum Verbessern waren, decken
sich mit dem minimalen Überarbeitungsaufwand aus untenstehender Ta-
belle.
Musste die Aufgabe nach dem Audiofeedback überarbeitet wer-
den?
n-Gesamt = 104 | kA = 2 | Gültige Fälle = 102
absolut
Prozent
gar nicht – abschließende Rückmeldung
27
26,5%
minimal überarbeitet werden
66
64,7%
intensiv überarbeitet werden
9
8,8%
Die Aufgabe musste neu erstellt werden
0
0,0%
Gesamtsumme
102
100,0%
Tabelle 16: Notwendige Überarbeitung
Circa ein Viertel der Aufgaben musste nicht überarbeitet werden, da es sich
um abschließende Rückmeldungen handelte, die laut Tabelle 2 einen Anteil
von 27% haben. Für ca. 90% war die notwendige Korrektur kein Grund, sich
zu ärgern. Nur 10% ärgerten sich, dass sie so viel überarbeiten mussten (M
= 3.56, SD = 0.70, min = 1, max = 4 aus Tabelle 19).
Hast du dir das Audiofeedback auch angehört, wenn die Aufgabe
positiv erledigt/bewertet war?
n-Gesamt = 104 | kA = 4 | Gültige Fälle = 100
absolut
Prozent
ja
91
91,0%
nein
9
9,0%
Gesamtsumme
100
100,0%
Tabelle 17: Audiofeedback angehört, obwohl positiv?
Im Zuge der Literaturrecherche kristallisierte sich der Verdacht heraus, dass
Feedbacks nicht immer gelesen werden, wenn die Note bekannt ist. Dieser
Aspekt sollte auch beim Audiofeedback einbezogen werden. Tabelle 17
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
51
zeigt, dass sich zwar über 90% das Audiofeedback bei positiver Beurteilung
angehört haben, aber doch fast 10% diese Rückmeldung nicht beachtet ha-
ben. Wenn man den Aufwand für die Erstellung von umfangreichen Feed-
backs betrachtet, muss diese Rückmeldung ernst genommen werden. Eine
Möglichkeit, dies zu verhindern wird im Fazit (Seite 67) aufgezeigt.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
52
7.1.3 Audiofeedback ist hilfreich für die Korrektur
Nach der theoretischen Einführung und dem essentiellen Zweck von Feed-
back kann erwartet werden, dass Audiofeedback die Korrektur mit dem Blick
auf die Prozessorientierung erleichtert. 90% fanden die genaue Rückmel-
dung hilfreich für die Korrektur, nur 10% eher nicht oder gar nicht (M = 3.42,
SD = 0.81, min = 1, max = 4).
Wie oft hast du dir das Feedback angehört?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 104
absolut
Prozent
gar nicht
0
0,0%
einmal
39
37,5%
mehrmals
65
62,5%
Gesamtsumme
104
100,0%
Tabelle 18: Wie oft angehört?
Da aus der Stichprobe bekannt war, dass es sich bei fast allen Feedbacks
(mehr als 80%) um ein Korrektur-Feedback handelt, ist es nicht verwunder-
lich, dass das Feedback von ca. zwei Drittel der Teilnehmer/-innen mehrmals
angehört wurde. Wenn man diese zwei Variablen in Beziehung setzt (siehe
Tabelle 23) lassen sich weitere interessante Aspekte beobachten. Bemer-
kenswert ist, dass ein Viertel die Korrektur vermutlich gleich beim ersten Ab-
hören erledigt hat, da sie das Audiofeedback nur einmal angehört haben. 9
von 19 Personen haben das Audiofeedback mehrmals angehört, obwohl
keine Korrekturen notwendig waren.
„Es ist gut, das Feedback anzuhören: a) Anleitung zu ‚Was kann ich bes-
ser machen?‘ b) Positives Feedback motiviert und das kann man sich
mehrmals gönnen.“ (OA10 26)
Als Begründung für das mehrmalige Anhören des Audiofeedbacks wurde von
75% der Teilnehmer/-innen in einem offenen Antwortsetting öfter die Unter-
stützung für die Korrektur angegeben.
Das Feedback wurde von 25% der Probanden (Tabelle 33) öfter angehört,
um zu kontrollieren, ob sie alles erledigt hatten.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
53
„Ich habe mir das Feedback öfter angehört, da ich in meinem Video ein
paar Kleinigkeiten ausbessern musste. Ich habe das Feedback immer
wieder gestoppt, um die Fehler auszubessern. Nach dem Ausbessern
habe ich mir das Feedback noch einmal angehört, um sicherzugehen,
dass ich nichts vergessen habe.“ (OA10 21)
"Ich habe mir das Feedback zuerst einmal angehört und dabei die Arbeit
überflogen, um die Stellen der Verbesserung auszumachen. Beim zwei-
ten Durchgang ließ ich das Audiofeedback laufen und korrigierte neben-
her die Planung. Dies war sehr angenehm und sorgte Verwirrungen und
Unklarheiten vor." (PTST 2)
Diese Vorgehensweise ergibt Sinn, überraschend war, dass sich 14% die
Eckpunkte zusätzlich aufgeschrieben haben. Dies ist theoretisch nicht not-
wendig und ein zusätzlicher Zeitaufwand.
7.1.4 Akzeptanz des Audiofeedbacks
Mehrere Aussagen aus dem Pretest oder aus der Literatur bestätigten grund-
sätzlich eine breite Akzeptanz. Aber welche Eigenschaften werden dem Au-
diofeedback zugeordnet?
Auf die Frage, welche fünf der vorgegebenen achtzehn Begriffe Audiofeed-
back am besten beschreiben, wurde für einen ersten Überblick eine Word-
cloud erstellt. Die Größe der Begriffe ergibt sich aus der Häufigkeit, die in Ta-
belle 27 im Anhang genannt wurden.
Abbildung 10: Wordcloud erstellt mit www.worditout.com – Häufigkeit der Begriffe
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
54
Fast 80% der Probanden zählten das Adjektiv persönlich zu den fünf tref-
fendsten Begriffen, um die 50% wählten die Begriffe wertschätzend, informa-
tiv und detailliert. Verständlich, klar, motivierend, nützlich, freundlich und in-
novativ waren weitere häufig gewählte Aspekte.
„Es gleicht einem persönlichen Gespräch mit der Lehrperson, was natür-
lich bei einer solchen Menge nie möglich wäre. Zum einen fühlt man sich
persönlich angesprochen, was ein sehr angenehmes Klima zwischen
Lehrperson und Studierendem schafft und zum anderen kann es eine
Rückmeldung ganz anders ausdrücken, da man die Stimme hört usw.
…“ (PTST 7)
„Mir persönlich hat das Audiofeedback sehr gut gefallen. Ich finde es viel
persönlicher. (…) Ich habe mich so gefühlt, als ob wir telefonieren wür-
den.“ (PTST 3)
Wie sehr stimmst du den Aussagen zum erhaltenen Audiofeed-
back zu?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 - 7 |
Gültige Fälle = 97 - 104
Angaben in Prozent
stimme völ-
lig zu
stimme
großteils zu
stimme eher
nicht zu
stimme
gar nicht zu
a
Ich habe mich geärgert, dass
ich so viel überarbeiten muss
(n = 102).
1,0%
8,8%
23,5%
66,7%
b
Die genaue Rückmeldung war
hilfreich für die Korrektur der
Aufgabe (n=97).
57,7%
32,0%
5,2%
5,2%
c
Durch das Hören der Stimme
gibt es weniger Missverständ-
nisse (n = 103).
27,2%
54,4%
13,6%
4,9%
d
Es wurden viele positive As-
pekte meiner Arbeit erwähnt
(n = 104).
65,4%
31,7%
1,9%
1,0%
e
Ich hatte das Gefühl, dass die
Arbeit sehr genau angeschaut
wurde (n = 104).
79,8%
13,5%
6,7%
0,0%
f
Das Audiofeedback war wert-
schätzend (n = 104).
76,9%
20,2%
1,9%
1,0%
g
Das genaue Feedback hat
mich motiviert (n = 104)
43,3%
43,3%
10,6%
2,9%
Tabelle 19: Zustimmung zu Aussagen
Circa 80% fanden, dass es durch das Hören der Stimme weniger Missver-
ständnisse gab (M = 3.04, SD = 0.78, min = 1, max = 4).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
55
„… es dadurch oft weniger Missverständnisse gibt; die Art, wie etwas ge-
sagt wird, sagt oft mehr aus als etwa bei der schriftlichen Kommunika-
tion.“ (OA17 9)
Sehr gute Werte gab es für die Erwähnung der vielen positiven Aspekte der
Arbeit (97%): „Mir ist besonders aufgefallen, dass im gesprochenen Text po-
sitives Feedback mehr Platz erhält." (PTLP 8)
(M = 3.62, SD = 0.58, min = 1, max = 4).
93% waren der Meinung, dass die Arbeit sehr genau angeschaut wurde
(M = 3.73, SD = 0,58, min = 1, max = 4).
„Beim Audiofeedback habe ich sogar das Gefühl, als wäre meine Arbeit
viel genauer angeschaut worden. Vielleicht weil man wirklich zu jedem
Punkt etwas kommentiert bekommt, was bei einem schriftlichen Feed-
back eher nicht der Fall ist.“ (PTST 3).
97% fanden die Rückmeldung wertschätzend (M = 3.73, SD = 0.54, min = 1,
max = 4). Motiviert hat sie ca. 87% der Probanden.
(M = 3.27, SD = 0.77, min = 1, max = 4).
„Während des Anhörens habe ich einen richtigen Motivationsschub be-
kommen.“ (PTST 3)
"Mich persönlich hat das sehr motiviert, alle Aufgaben perfekt zu lösen,
da es einfach toll ist, wenn man das Gefühl bekommt, etwas gut ge-
macht zu haben.“ (PTST 7)
Wie im Methodenteil beschrieben (Seite 37), wurden die Items der Frage 16
einer Faktorenanalyse unterzogen, und es wurde eine neue Variable Zufrie-
denheit generiert, die sich aus den Teilfragen 16c-g zusammensetzt (siehe
gelb markierte Fragen in Tabelle 19).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
56
Die 80% sehr zufriedenen und 17% eher zufriedenen Probanden (Tabelle
29) und nicht ein einziger gar nicht zufriedenen Teilnehmer sprechen eine
deutliche Sprache für die Akzeptanz von Audiofeedback (M = 3.47, SD =
0.51, min = 1.40, max = 4).
7.1.5 Vergleich mit schriftlichem Feedback
Für eine Lehrveranstaltungsgruppe wurden Audiofeedbacks und schriftliche
Feedbacks zum späteren Vergleichen erstellt, das Sample war aber zu ge-
ring für eine sinnvolle Auswertung. So wurde Frage 17 als offene Frage kon-
zipiert und fragte als einziges Item nach einem Vergleich mit schriftlichem
Feedback und wurde von circa der Hälfte der Teilnehmer/-innen der Umfrage
beantwortet. ‚Persönlicher‘ war auch auf diese Frage mit großem Abstand die
häufigste Rückmeldung (25%).
„ … wirkt persönlich, fühlte mich wertgeschätzt, LP nahm sich Zeit für
meine Arbeit. Ich konnte meine Fehler ändern und für das nächste Mal
besser/anders machen. Mehr positives Feedback und die Gewichtung
von Kritikpunkten kommt besser rüber, wenn es persönlicher ist.“
(OA17 43)
Interessant waren die Rückmeldungen, dass sie nichts in der Hand bzw. zum
Ablegen, aber auch zum Nachlesen hatten, obwohl mp3-Dateien auch abge-
speichert werden können.
0% 3%
17%
80%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
gar nicht zufrieden eher nicht zufrieden eher zufrieden sehr zufrieden
Zufriedenheit mit dem Audiofeedback
Abbildung 11: Zufriedenheit mit dem Feedback
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
57
„Ich habe es lieber schriftlich. Mich regen Audiofeedbacks auf. Zuerst
runterladen, anhören, nochmals anhören, an die richtige Stelle spulen
bzw. klicken. In dieser Zeit hätte ich hundertmal den Text gelesen.
Schriftliches Feedback ist fest, kann man ausdrucken und ablegen,
wenn man möchte.“ (OA17 24)
„Geschriebenes hat man ‚vor sich‘. Audiofeedback ‚verschwindet‘ wie-
der, wenn es angehört wurde. Man muss es evtl. mehrmals anhören ….“
(OA20 25)
Negativ erschien einigen auch, dass sie es mehrmals anhören mussten und
dass hören länger dauert als lesen.
„Beim schriftlichen Feedback gibt es die Möglichkeit, ‚drüberzufliegen‘
und quer zu lesen, beim Audiofeedback könnte das umständlich sein
beim Vor- und Zurückspulen.“ (OA 20 14)
7.2 Analytische Darstellung
Bereits mit der deskriptiven Datenbearbeitung konnten einige interessante
Aspekte sichtbar gemacht werden. Dennoch drängen sich bestimmte Fragen
oder Vermutungen zur weiteren Analyse auf: Zum Beispiel, ob die aufgetrete-
nen technischen Probleme mit den IKT-Kenntnissen zusammenhängen –
dies wurde mithilfe einer Kreuztabelle überprüft.
IKT- Kenntnisse * technische Probleme
n-Gesamt = 104 | kA = 2 |
Gültige Fälle = 102
techn. Probleme
ja
techn. Probleme
nein
Gesamt
abso-
lut
Prozent
abso-
lut
Prozent
abso-
lut
Prozent
IKT-Kenntnisse eher schwach
0
0,0%
11
100%
11
100%
IKT-Kenntnisse mittel
1
1,8%
56
98,2%
57
100%
IKT-Kenntnisse sehr gut
5
14,7%
29
85,3%
34
100%
Gesamtsumme
6
96
102
100%
Tabelle 20: Zusammenhang IKT-Kenntnisse und technische Probleme
Es lag die Vermutung nahe, dass die Personen mit schwachen EDV-Kennt-
nissen auch mehr technische Probleme haben. Es besteht zwar ein signifi-
kanter, jedoch nur schwacher Zusammenhang zwischen den abgefragten
IKT-Kenntnissen mit den aufgetretenen technischen Problemen (2 (2, N =
102) = 7.23, r = 0.27, p =0.027).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
58
Eine Deutung ist aufgrund geringer Fallzahlen problematisch, es kann nur angenom-
men werden, dass Audiofeedback abzuhören per se kaum technische Probleme verur-
sacht bzw. vermutet werden, dass Power-User höhere Ansprüche stellen.
Zur Vorbereitung der Überprüfung der Hypothese 3 – Zusammenhang Überarbeitung
und Zufriedenheit – wurden die Zusammenhänge von Abschluss- und Korrektur-
Feedback, positiver oder negativer Rückmeldung und Überarbeitung überprüft, um
Redundanzen zu vermeiden.
Positive/negative Rückmeldungen * Korrektur/ Abschluss
n-Gesamt = 104 | kA = 1 |
Gültige Fälle = 103
Korrektur-
Feedback
Abschluss-Feed-
back
Gesamt
absolut
in %
absolut
in %
absolut
in %
eigentlich nur positiv
9
30,0%
21
70,0%
30
29,1%
hauptsächlich positiv mit Klei-
nigkeiten zum Verbessern
55
88,7%
7
11,3%
62
60,2%
halb positiv, halb negativ
9
100,0%
0
0,0%
9
8,7%
eher negativ mit vielen notwen-
digen Änderungen
2
100,0%
0
0,0%
2
1,9%
Gesamt
75
28
103
100%
Tabelle 21: Zusammenhang positive/negative Rückmeldungen * Korrektur- oder
Abschluss-Feedback
Von den 30% positiven Rückmeldungen sind mehr als zwei Drittel aus einem
Abschluss-Feedback und alle halb positiven/halb negativen oder eher negati-
ven Rückmeldungen mit vielen notwendigen Änderungen stammen aus Kor-
rektur-Feedbacks.
Nicht überraschend zeigt sich in Tabelle 21 ein hoch signifikanter, starker Zu-
sammenhang zwischen der Art der Rückmeldung (positive/negative) und der
Art des Feedbacks (Korrektur/Abschluss-Feedback) (2 (3, N = 103) = 39.80, r
= 0.62, p < 0.001).
Weiters stellt sich die Frage, ob das Ausmaß der Überarbeitung damit zusammen
hängt, ob es sich um ein Korrektur- oder ein Abschluss-Feedback handelt.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
59
Überarbeitung* Korrektur/Abschluss
n-Gesamt = 104 | kA = 2 |
Gültige Fälle = 102
Korrektur-Feed-
back
Abschluss-
Feedback
Gesamt
abso-
lut
in %
abso-
lut
in %
abso-
lut
in %
gar nicht – abschließende Rückmeldung
5
18,5%
22
81,5%
27
26,5%
minimal überarbeitet werden
61
92,4%
5
7,6%
66
64,7%
intensiv überarbeitet werden
8
88,9%
1
11,1%
9
8,8%
Die Aufgabe musste neu erstellt werden
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
Gesamtsumme
74
28
102
Tabelle 22: Zusammenhang Überarbeitung Korrektur/Abschluss
Die Frage: „Musste die Aufgabe nach dem Feedback überarbeitet wer-
den?“, wurde in Zusammenhang mit dem Korrektur- bzw. Abschluss-Feed-
back gesetzt, was zu folgenden, nicht überraschenden Ergebnissen führte.
26% der Aufgaben mussten nicht überarbeitet werden, davon waren über
80% Abschluss-Feedbacks. Circa zwei Drittel der Aufgaben mussten nach
dem Feedback bzw. mithilfe des Feedbacks minimal überarbeitet werden,
nur wenige (8%) aus einem Abschluss-Feedback. Von den fast 10%, die in-
tensiv überarbeitet werden mussten, stammten 90% aus einem Korrektur-
Feedback. Es gab keine Nennungen, bei denen die Aufgabe komplett neu er-
stellt werden musste.
Es zeigte sich ein hoch signifikanter, sehr starker Zusammenhang zwischen
dem Grad der notwendigen Überarbeitung und der Art des Feedbacks (2 (2,
N = 102)= 53.88, r = 0.73, p < 0.001).
Wie unterscheiden sich Abschluss- und Korrektur-Feedbacks außerdem?
Korrektur/Abschluss * Wie oft angehört?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 |
Gültige Fälle = 104
Korrektur-
Feedback
Abschluss-
Feedback
Gesamt
abso-
lut
in %
abso-
lut
in %
abso-
lut
in %
einmal angehört
20
26,3%
19
67,9%
39
37,5%
mehrmals angehört
56
73,7%
9
32,1%
65
62,5%
Gesamt
76
100,0%
28
100,0%
104
100%
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
60
Tabelle 23: Kreuztabelle Korrektur/Abschluss * Wie oft angehört (r = 0.381, p < 0.001)
In Tabelle 23 zeigt sich ein mittelstarker, hoch signifikanter Zusammenhang
zwischen der Art des Feedbacks (Korrektur/Abschluss) und wie oft das Feed-
back angehört wurde (2 (1, N = 104) = 15.06, r = 0.38, p < 0.001).
Nachdem sich diese Zusammenhänge bestätigt haben, kann der Hypothese nachge-
gangen werden, inwieweit die Zufriedenheit mit dem Grad der Überarbeitung zusam-
men hängt. Die Vermutung liegt nahe, dass die Zufriedenheit größer ist, wenn die
Probanden weniger überarbeiten müssen?
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
61
Zufriedenheit * Überarbeitung
n-Gesamt = 104 |
kA = 3 |
Gültige Fälle = 101
intensiv überarbeitet
werden
minimal überar-
beitet werden
nicht überarbeitet
werden
Gesamt
absolut
in %
absolut
in %
absolut
in %
absolut
in %
gar nicht zufrieden
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
0
0%
eher nicht zufrieden
1
33,3%
2
66,7%
0
0,0%
3
3%
eher zufrieden
4
23,5%
8
47,1%
5
29,4%
17
17%
sehr zufrieden
4
4,9%
55
67,9%
22
27,2%
81
80%
Gesamtsumme
9
65
27
101
Tabelle 24: Kreuztabelle Zufriedenheit * Überarbeitung (r= 0.73, p < 0,001)
Es gibt nur einen schwachen Zusammenhang zwischen dem Aufwand der
Überarbeitung und der Zufriedenheit (2 (4, N = 101) = 9.32a, r = 0.22,
p = 0.053), der auch nicht signifikant ist.
22 der 81 sehr zufriedenen Teilnehmer/-innen (siehe Tabelle 24) musste die Auf-
gabe nicht überarbeiten, 55 von 81 Personen mussten die Aufgabe minimal überar-
beiten und einige sogar intensiv überarbeiten. Auch bei den eher zufriedenen Teil-
nehmer/-innen finden sich mehr Personen die minimal überarbeiten mussten als sol-
che, die nicht überarbeiten mussten. Auch die Probanden, die intensiv überarbeiten
mussten, sind eher zufrieden und sogar sehr zufrieden (siehe Abbildung 12).
0
10
20
30
40
50
60
gar nicht zufrieden eher nicht zufrieden eher zufrieden sehr zufrieden
Zufriedenheit * Überarbeitung
intensiv minimal nicht
Abbildung 12: Diagramm Zusammenhang Zufriedenheit trotz Überarbeitung
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
62
Dieses Ergebnis ist überraschend, aber in Bezug auf Audiofeedback auch erfreulich.
Trotz Mehraufwand bei der Korrektur waren die Studierenden und Lehrpersonen e-
her zufrieden, großteils sogar sehr zufrieden.
Um die Hypothese, dass Lehrpersonen zufriedener mit dem Audiofeedback
sind, zu überprüfen, wurde ein T-Test für unabhängige Stichproben durchge-
führt, der zu folgendem Ergebnis kommt. Die Lehrpersonen sind im Mittel zu-
friedener (M = 3.36, SD = 0.541) als die Studierenden (M = 3.74,
SD = 0.298).
Zufriedenheit Gruppe Lehrpersonen/Studierende T-Test uabh.
n-Gesamt = 103 | kA = 1 | Gültige Fälle = 103
Mittelwert
Standard-
abweichung
Studierende (n=74)
3,36
0,541
Lehrpersonen (n =29)
3,74
0,298
Tabelle 25: T-Test für unabhängige Stichproben, min = 1.4, max = 4
Der Vergleich der Mittelwerte mit dem T-Test für unabhängige Stichproben
ergab bezüglich der Zufriedenheit in den Gruppen Lehrpersonen und Studierende
bei Varianzgleichheit (p = 0.007) Werte von t(101) = -3.549,
p = 0.001 ein hoch signifikantes Ergebnis für die höhere Zufriedenheit der Lehrper-
sonen. Dass die Lehrpersonen zufriedener mit dem Audiofeedback sind, lässt sich
auch hervorragend mit dem Boxplot in Abbildung 13 veranschaulichen.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
63
Beim Versuch einer Erklärung dieses Ergebnisses bietet sich ein Vergleich
der Wichtigkeit untenstehender Aspekte an. Wenn die Ergebnisse der Ta-
belle 26 nach Studierenden und Lehrpersonen aufgespaltet werden, zeigt
sich bei der Frage nach der Wichtigkeit die Aufgabe positiv erledigt zu haben,
ein signifikantes Ergebnis. Die anderen Teilfragen waren weder signifikant
noch auffallend.
Wie wichtig sind dir allgemein folgende Aspekte des Feedbacks?
Ich möchte …
n-Gesamt = 104 | kA = 0 - 1 |
Gültige Fälle = 103 - 104
Angaben in Prozent
sehr wichtig
eher
wichtig
eher nicht
wichtig
gar nicht
wichtig
a
… die Aufgabe positiv erledigt
haben (n = 104).
80,8%
17,3%
1,9%
0,0%
b
… Tipps für eine rasche Kor-
rektur erhalten (n = 103).
79,6%
17,5%
2,9%
0,0%
c
… wissen, was ich in Zukunft
besser machen könnte (n =
104).
79,8%
18,3%
1,9%
0,0%
d
… wissen, was ich gut ge-
macht habe (n = 103).
74,8%
23,3%
1,9%
0,0%
Tabelle 26: Aspekte des Feedbacks
Abbildung 13: Boxplot Zufriedenheit * Lehrpersonen/Studierende
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
64
Die Studierenden fanden die positive Erledigung zu fast 90% sehr wichtig,
die Lehrpersonen nur zu 69%. Es zeigt sich ein schwacher Zusammenhang,
(2 (2, N = 103) = 7.31a, r = 0.27, p = 0.026), der auch signifikant ist.
Dies lässt sich damit erklären, dass für die Studierenden der positive Abschluss der
Lehrveranstaltung zu einem erfolgreichen Abschluss ihres Studiums führt und damit
ihr Einstieg ins Berufsleben erfolgen kann, bei den Lehrpersonen ist es „nur“ ein
weiteres zusätzliches Zertifikat.
8 Lösungsansätze für aufgetretene Problemfelder
Da die Studierenden diese Art der Rückmeldung bis dato nicht gewohnt sind,
finden sie zum Teil die Audiofiles nicht. Aus diesem Grund sollte im Feed-
back-Textfeld oder im Mail darauf hingewiesen werden, dass "... genauere
Tipps und Verbesserungsvorschläge im angehängten mp3-File zu finden
sind. Falls es Schwierigkeiten beim Öffnen des Files gibt, melden Sie sich
bitte."
Aufgrund der Rückmeldungen muss vor Verteilung von Audiofeedbacks da-
rauf hingewiesen werden, dass es am einfachsten ist, wenn sie das bespro-
chene Dokument öffnen und parallel „mitschauen“ und bei Bedarf auch gleich
korrigieren können. Das Audiofile kann gestoppt oder Teile noch einmal an-
gehört werden. " Ich kann immer wieder zurückspulen, falls etwas nicht ver-
standen wird." (PTST 8)
In den Rückmeldungen gab es auch Irritationen, weil Studierende die Stellen,
auf die sich das Feedback bezog, nicht finden konnten. Dies könnte entwe-
der durch Angabe von Zeilennummern, genaue Angaben von Abschnitten
oder durch gleichzeitiges Markieren der gerade besprochenen Textstellen
mithilfe eines Screen-Videoprogramms verbessert werden. Cullen (2012) und
Stannard (2013) verwenden Screen-Videoprogramme und konnten damit
diesen Nachteil entschärfen. Sie bezeichnen die gleichzeitige Aufzeichnung
von Screen und Audio als mögliche Weiterentwicklung (vgl. Brearley &
Cullen, 2012, S. 31).
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
65
Ein negativer Aspekt für die Lehrperson bei der Verwendung von Audiofiles
soll nicht unerwähnt bleiben. Wenn die Überarbeitung verspätet eintrifft, kann
die Lehrperson nicht mehr nachvollziehen, welche Teile überarbeitet werden
mussten. Die Lehrperson muss sich noch einmal das ganze Audiofile anhö-
ren und die wichtigen Überarbeitungshinweise „filtern". Als Lösung bietet sich
eine Zusammenfassung am Ende des Audiokommentars oder ein ergänzen-
der Text mit den wesentlichen Punkten an. Dieses Vorgehen ist auch für die
Teilnehmer angenehm.
„Für die Überarbeitungen wäre das Audiofile allein etwas nervig, da man
die Verbesserungsvorschläge dann sinngemäß aufschreiben muss, um
sie später präsent zu haben. Das fällt aber nicht so sehr ins Gewicht, da
du ja auch eine schriftliche Kurzform in Form einer kurzen Aufzählung
beigefügt hast." (PTLP 8)
Voelkel und Mello halten die Studierenden nach der Begrüßung und der Nen-
nung des Namens an, das Dokument zu öffnen und parallel zum Feedback
mitzuverfolgen. Dabei weist die Lehrperson immer auf die Stelle im Text hin,
die gerade besprochen wird. Die Lehrperson bespricht den ganzen Aufsatz
vom Beginn bis zum Ende, fasst dann zusammen und weist dabei darauf hin,
welche Dinge in Zukunft beachtet werden müssen (vgl. Voelkel & Mello,
2014, S. 19).
Einwände bezüglich der Länge des Feedbacks müssen auf jeden Fall ernst
genommen und bei zukünftigen Arbeiten beachtet werden. Audiofeedback
kann nicht einfach überflogen werden – Man kann diesen von den Proban-
den erwähnten Nachteil aber auch von einer anderen Seite betrachten.
Wenn die Rückmeldung strukturiert und wertvoll für die weitere Entwicklung
ist, kann es von Vorteil sein, wenn die Lerner gezwungen sind, sich die voll-
ständige Rückmeldung anzuhören. Auch Alean bemerkt, dass „der Lerneffekt
aufgrund schriftlicher Rückmeldungen gemessen am großen Korrekturauf-
wand manchmal geringer ist, als von der Lehrperson erhofft. Dies mag daran
liegen, dass zu viel „überlesen“ wird oder die Hinweise zu wenig ernst ge-
nommen werden.“ (Alean, o.J.)
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
66
Im Folgenden sollen die deskriptiven und analytischen Ergebnisse mit der
bearbeiteten Forschung und den Annahmen der vorliegenden Untersuchung
in Verbindung gebracht werden.
9 Zusammenfassung
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Akzeptanz von Audiofeedback in
der Hochschullehre. Feedback kann als ein wesentlicher Aspekt erfolgrei-
chen Lernens betrachtet werden (vgl. Hattie, 2014, S. 131). Audiofeedback
bietet sich für die Hochschullehre wie beschrieben aus mehreren Gründen
und in unterschiedlichen Settings für eine qualitative Rückmeldekultur an.
Englischsprachige Studien stellen Audiofeedback ein gutes Zeugnis aus. Um
diese Akzeptanz auch an einer österreichischen Hochschule zu überprüfen,
wurden im Studienjahr 2014/15 ca. 200 Audiofeedbacks von der Autorin er-
stellt und mithilfe eines Online-Fragebogens abgefragt und quantitativ und
teilweise qualitativ ausgewertet. Es konnten 104 gültige Datensätze von Stu-
dierenden und Lehrpersonen aus der Fortbildung für die Beantwortung der
Forschungsfragen und der Hypothesen ermittelt werden.
Am Modell von Hattie und Timperley (2007) wurden Ebenen, Fragen und Be-
ziehungen von effektivem Feedback erklärt. Sämtliche Erkenntnisse der be-
schriebenen Studien konnten bestätigt werden.
9.1 Forschungsfrage
Aufgrund reflektierender Praxis und englischsprachiger Literatur wurde die
These vertreten, dass Audiofeedback persönlicher, wertschätzender und ge-
nauer ist bzw. die Korrektur hilfreich unterstützt. Diese Annahme konnte mit-
hilfe der Studie bestätigt werden. Auch die aktuellen Rückmeldungen der Pä-
dagogischen Hochschule Vorarlberg zeigten eine große Akzeptanz, es gab
sehr viele positive Rückmeldungen. Fast alle Statements enthielten ein oder
mehrere positive Wortmeldungen, lobend erwähnt wurde vor allem der per-
sönliche und wertschätzende Aspekt, dass die Rückmeldungen informativ,
verständlich und sehr motivierend sind. Auch für die bei der Umfrage zutage
getretenen Problemfelder konnten Lösungsansätze beschrieben werden.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
67
9.2 Prüfung der Hypothese
Die erste Hypothese, dass der Parameter Zufriedenheit sich durch eine hohe
Ausprägung zeigt, konnte bestätigt werden. Es zeigten sich weit bessere Er-
gebnisse als erwartet: 80% der Probanden waren sehr zufrieden, 17% eher
zufrieden.
Auch die zweite Hypothese, dass ein signifikanter Unterschied zwischen den
Lehrpersonen und den Studierenden bezüglich der Skala Zufriedenheit be-
steht, konnte im standardisierten Testverfahren bestätigt werden; die Zufrie-
denheit der Lehrpersonen ist signifikant höher.
Die Hypothese 3, „Es besteht ein signifikanter Zusammenhang zwischen der
Zufriedenheit und dem Grad der Überarbeitung“, konnte nicht bestätigt wer-
den. Dies spricht aber für die Verwendung von Audiofeedback, da die Teilneh-
mer/-innen trotz zum Teil aufwändiger Überarbeitung sehr zufrieden mit dem Audi-
ofeedback sind.
10 Fazit und Ausblick
Was für Empfehlungen können nach der Beschäftigung mit dem Thema und
den Ergebnissen der Studie formuliert werden?
Die Funktion von Audiofeedback muss gut durchdacht und anschlie-
ßend dementsprechend kommuniziert werden. Es macht Sinn, Audio-
feedback vor allem für formatives Feedback zu verwenden, damit die
Vorteile der Prozessbegleitung und Kompetenzgewinne für die Zu-
kunft gewährleistet sind.
Ausführliches Audiofeedback ist ein Serviceangebot für Personen, die
Wert auf eine persönliche, genaue und motivierende Rückmeldung le-
gen, die sie in ihrem Lernprozess unterstützt.
Um die Effizienz zu gewährleisten und die Geduld der Zuhörer nicht
zu strapazieren: Sprich nicht mehr als 5 Minuten! „Keep an eye on the
time when you record your feedback.“ (McCullagh, 2010, S. 2)
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
68
Warum „Quick and proper“ die bessere Methode ist: Überblick ver-
schaffen – längere Texte lesen – am Smartphone den Audiorekorder
starten – mp3 – mailen – Nachbearbeitung nur notfalls (dazwischen
die Pausetaste nicht vergessen).
Zum Start ein Hinweis an den Hörer, das Dokument zu öffnen und pa-
rallel mitzulesen bzw. schon gleich zu korrigieren.
Zum Schluss eine kurze Zusammenfassung der wichtigsten Überar-
beitungshinweise (für die Hörer und den Korrektor) formulieren.
Die Beurteilung verzögert ausgeben: Zuerst das Feedback verteilen –
ein paar Tage später erst die Beurteilung – damit die Feedbacks nicht
ignoriert werden.
Und nun – viel Spaß beim Ausprobieren!
Ziel dieser Arbeit war es einen ersten Einblick in Audiofeedback zu geben
und zu überprüfen, welche Vorteile es hat bzw. was man alles beachten
sollte.
Es soll angemerkt werden, dass bis auf ganz wenige Ausnahmen nur Audi-
ofeedbacks der Autorin überprüft wurden. Außerdem war es aufgrund der ge-
ringen Fallzahl nicht möglich, einen Vergleich von schriftlichem mit mündli-
chem Feedback auszuwerten. In weiteren Untersuchungen könnten vorhan-
dene englischsprachige Studien noch stärker einbezogen und die Sichtweise
der Lehrperson (Zeitmanagement, Technik, Akzeptanz) stärker berücksichtigt
werden, die in der vorliegenden Arbeit nur am Rande mitbedacht wurde.
Diskurse ergäben sich vermutlich auch mit den Gegenargumenten: Schriftli-
ches Feedback kann auch persönlich, wertschätzend und genau (vielleicht
sogar strukturierter) sein. Aus diesen Gründen wären weitere Forschungen
an dieser Thematik sehr interessant.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
69
Literaturverzeichnis
Alean, J. (o.J.). Audiofeedback:Rückmeldungen sprechen statt schreiben. Von
http://www.swisseduc.ch/methodik_didaktik/audiofeedback/docs/audiofeedb
ack.doc [15.2.2015] abgerufen
Baines, J. (2009). E-guidance: using audio feedback. Von
http://de.slideshare.net/bainesj/eguidance-using-audio-feedback [10.1.2015]
abgerufen
Bortz, J., & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und
Sozialwissenschaftler. 4. Auflage. Heidelberg: Springer.
Brearley, F., & Cullen, R. (2012). Providing Students with Formative Audio
Feedback. Von
http://journals.heacademy.ac.uk/doi/abs/10.11120/beej.2012.20000022
[21.12.2014] abgerufen
Bühl, A. (2008). SPSS 16. Einführung in die moderne Datenanalyse. 11. Auflage.
München: Pearson Education Deutschland GmbH.
Cann, A. (2014). Engaging Students with Audio Feedback. Von
http://journals.heacademy.ac.uk/doi/abs/10.11120/beej.2014.00027
[15.1.2015] abgerufen
Cullen, W. R. (2011). A multi-technology formative assessment strategy, media-
enhanced feedback case studies and methods. In Proceeding of the media-
enhanced Feedback Event, 2010 Sheffield (ed. A. Middleton), S. 28-33. Von
http://usir.salford.ac.uk/14091/ abgerufen
EPICT. (2005). Die didaktische Seite des Computereinsatzes in der Schule. Von
http://epict.virtuelle-ph.at/mod/book/view.php?id=7460&chapterid=29
[10.6.2015] abgerufen
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS third Edition. Frome and London:
Butler Tanner & Dennis Ltd.
Frese, J. (2012). Formative and Summative Feedback and its Impact on Learner
Motivation. Von http://blogs.nd.edu/kaneb/2012/09/24/formative-and-
summative-feedback-and-its-impact-on-learner-motivation/ [10.8.2015]
abgerufen
Hattie J. & Wollenschläger, M. (2014). A conceptualization of feedback. In H. &.
Ditton, Feedback und Rückmeldungen (S. 135-149). Göttingen: Waxmann .
Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe
von "Visible Learning". Hohengehren: Schneider Verlag.
Hattie, J. (2014). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete
deutschsprachige Ausgabe. Hohengehren: Schneider.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Von
http://growthmindseteaz.org/files/Power_of_Feedback_JHattie.pdf
[16.08.2015] abgerufen
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
70
Issa, T., & Issa, T. (2014). Does 'MP3' audio Feedback Enhance Students' Learning
Skills? An International Case Study. Von
https://www.researchgate.net/publication/256292888_Does_MP3_Audio_Fe
edback_Enhance_Students_Learning_Skills_An_International_Case_Study
abgerufen
Kopp, B., & Mandl, H. (2014). Aspekte der Feedbacknachricht. In. In H. &. Ditton,
Feedback und Rückmeldungen (S. 135-149). Göttingen: Waxmann.
Kuckartz, U. (2014). Qualitative Inhaltsanalyse, Methoden, Praxis,
Computerunterstützung. 2. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz.
Landesregierung, A. d., & Landesstelle für Statistik. (2014). Schulstatistik 2012/13.
Von https://www.vorarlberg.at/pdf/schulstatistik2012_13.pdf [15.8.2015]
abgerufen
Lipowsky, F. (2012). Auf den Lehrer kommt es an. Die Hattie-Studie und ihre
Bedeutung für die Gestaltung wirksamer Lernumgebungen. Von http://aim-
akademie.org/fileadmin/files/Pr%C3%A4sentationen/Lipowsky_Vortrag_Hatti
e.pdf [18.8.2015] abgerufen
Lunt, T., & Curran, J. (2009). Are you listening please? The advantages of electronic
audio feedback compared to written feedback. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 35:7, 759-769.
Mayer, H. O. (2008). Interview und schriftiche Befragung. München : Oldenburg.
McCullagh, C. (2010). Talking about writing: exploring teh use of audio feedback in
EAP writing classes. Von
http://usir.salford.ac.uk/14091/1/2011_MoRe_Middleton-Media-
enhanced_feedback_proceedings-final.pdf [5.8.2015] abgerufen
McCullagh, C. (2011). Media-Enhanced Feedback case studies and methods. Von
http://ppp.chester.ac.uk/images/4/43/Middleton-Media-
enhanced_feedback_proceedings-final.pdf [5.6.2015] abgerufen
Merry, S., & Orsmond, P. (2008). Students´attitudes to and usage of academic
feedback provided via audio files. Von
http://journals.heacademy.ac.uk/doi/abs/10.3108/beej.11.3 [3.2.2015]
abgerufen
Möller, J. (2012). Was wir über guten Unterricht wissen - Hinweise aus der Hattie-
Studie.Workshop auf dem 5. Kieler Schulleitungssymposium. Von
http://www.kieler-schulleitungssymposium.de/docs_2012/w8_2012.pdf
[18.8.2015] abgerufen
Narciss, S. (2006). Informatives tutorielles Feedback. Münster: Waxmann.
Niegemann, H., & u.a. (2007). Kompendium multimediales Lernen. Heidelberg:
Springer Verlag.
Orsmond, P., & Merry, S. (2011). Feedback liignment: effective and ineffective Links
between tutors´ and students´ understanding of coursework feedback.
Asessment and Evaluation in Higher Education 36, S. 125 – 136.
Raab-Steiner, E., & Benesch, M. (2008). Der Fragebogen. Von der Forschungsidee
zur SPSS-Auswertung. Wien: Faculatas.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
71
Senn, W. (2015). Beurteilen und Fördern - Beurteilen, um zu fördern. Von
http://www.fhnw.ch/ph/zl/quims/schreiben/veranstaltungen/BuF_Schreiben_h
andout.pdf.pdf [10.8.2015] abgerufen
Stannard, R. (2013). Simple technologies that can impact the way we provide
feedback, reflect and collaborate. Von http://www.informatische-
grundbildung.com/sommertagung-2013/keynotes/ [27.2.2015] abgerufen
Stern, T. (2008). Förderliche Leistungsbewertung. Wien: BMUKK.
Voelkel, S., & Mello, L. (2014). Audio Feedback - Better Feedback. Von
http://journals.heacademy.ac.uk/doi/abs/10.11120/beej.2014.00022
[15.1.2015] abgerufen
Weaver, M. (2006). Do Students Value Feedback? Student perceptions of Tutors
"Written Response. Von http://irep.ntu.ac.uk/R/?func=dbin-jump-
full&object_id=185485&local_base=GEN01[14.2.2015] abgerufen
White, K. W., & Weight, B. (2000). The online teaching guide. A handbook of
attitudes, strategies and techniques for the virtual classroom. Boston: Allyn
and Bacon.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
72
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Modell Feedback in Anlehnung an Hattie & Timperley 2007, 2013 ...................9
Abbildung 2: Effektstärken zu Feedback aus Metastudien Hattie 1999 ............................. 13
Abbildung 3: Erstellung Audiofeedback selbst erstellt ........................................................ 17
Abbildung 4: Effektgröße Hattie 2014................................................................................. 21
Abbildung 5: Exemplarische Zielformulierung über Moodle................................................ 22
Abbildung 6: Mailtext mit Hinweis auf Antworten nur zu einer Feedbackart ....................... 34
Abbildung 7: Adaptierter Mailtext für den Online-Fragebogen .......................................... 35
Abbildung 8: Übersicht Kategorisierung mit Häufigkeiten über Pretest (PT) und drei offene
Antworten (OA10, 17, 20) .................................................................................................. 41
Abbildung 9: Hauptkategorien und Subkategorien – Übersicht ........................................... 42
Abbildung 10: Wordcloud erstellt mit www.worditout.com – Häufigkeit der Begriffe ......... 53
Abbildung 11: Zufriedenheit mit dem Feedback ................................................................. 56
Abbildung 12: Diagramm Zusammenhang Zufriedenheit trotz Überarbeitung .................... 61
Abbildung 13: Boxplot Zufriedenheit * Lehrpersonen/Studierende .................................... 63
Abbildung 14: Mailtext für Pretest ..................................................................................... 75
Abbildung 15: Fragebogen Teil 1 ........................................................................................ 76
Abbildung 16: Fragebogen Teil 2 ........................................................................................ 77
Abbildung 17: Fragebogen Teil 3a ...................................................................................... 78
Abbildung 18: Fragebogen Teil 3b ...................................................................................... 79
Abbildung 19: Fragebogen Teil 4 ........................................................................................ 80
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
73
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Stichprobe – Art des Feedbacks – Rücklauf ............................................. 29
Tabelle 2: Art des Feedbacks .................................................................................29
Tabelle 3: Geschlechterverteilung Lehrpersonen/Studierende ................................30
Tabelle 4: Altersverteilung Lehrpersonen/Studierende ............................................31
Tabelle 5: Dimensionsreduzierung Frage 16 ...........................................................37
Tabelle 6: Faktorenanalyse Hauptkomponentenanalyse ........................................38
Tabelle 7: Übersicht über alle Kategorien und Subkategorien .................................43
Tabelle 8: Wie oft hast du Audiofeedback erhalten? ...............................................44
Tabelle 9: IKT-Kenntnisse .......................................................................................45
Tabelle 10: Technische Probleme? .........................................................................45
Tabelle 11: Womit hast du das Audiofeedback abgehört? ......................................46
Tabelle 12: Wie schnell angehört? ..........................................................................46
Tabelle 13: Verständlichkeit von Audiofeedback .....................................................48
Tabelle 14: Länge des Feedbacks ..........................................................................49
Tabelle 15: Positives oder negatives Audiofeedback ..............................................50
Tabelle 16: Notwendige Überarbeitung ...................................................................50
Tabelle 17: Audiofeedback angehört, obwohl positiv? ............................................50
Tabelle 18: Wie oft angehört? .................................................................................52
Tabelle 19: Zustimmung zu Aussagen ....................................................................54
Tabelle 20: Zusammenhang IKT-Kenntnisse und technische Probleme..................57
Tabelle 21: Zusammenhang positive/negative Rückmeldungen * Korrektur- oder
Abschluss-Feedback...............................................................................................58
Tabelle 22: Zusammenhang Überarbeitung Korrektur/Abschluss............................59
Tabelle 23: Kreuztabelle Korrektur/Abschluss * Wie oft angehört ..........................60
Tabelle 24: Kreuztabelle Zufriedenheit * Überarbeitung 61
Tabelle 25: T-Test für unabhängige Stichproben ....................................................62
Tabelle 26: Aspekte des Feedbacks .......................................................................63
Tabelle 27: Mehrfachantworten – Welche fünf Begriffe …?.....................................81
Tabelle 28: Wie oft angehört? .................................................................................81
Tabelle 29: Zufriedenheit mit dem Audiofeedback ..................................................82
Tabelle 30: Codehäufigkeiten für positive Rückmeldungen .....................................83
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
74
Tabelle 31: Codehäufigkeiten für neutrale Rückmeldungen ....................................83
Tabelle 32: Codehäufigkeiten für negative Rückmeldungen ...................................84
Tabelle 33: Grund für das mehrmalige Anhören......................................................85
Tabelle 34: Antworten der offenen Frage: „Audiofeedback ist besser als …“ ..........86
Tabelle 35: Antworten bezüglich Nachteile von Audiofeedback ..............................87
Tabelle 36: offene Antworten aus dem Pretest – Lehrpersonen ..............................88
Tabelle 37: offene Antworten aus dem Pretest – Studierende.................................90
Tabelle 38: Antworten auf die offene Frage 4 .........................................................90
Tabelle 39: Antworten auf die offene Frage 10........................................................93
Tabelle 40: Antworten auf die offene Frage 17........................................................96
Tabelle 41: Antworten auf die offene Frage 20........................................................99
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
75
11 Anhang
Abbildung 14: Mailtext für Pretest
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
76
11.1 Fragebogen
Abbildung 15: Fragebogen Teil 1
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
77
Abbildung 16: Fragebogen Teil 2
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
78
Abbildung 17: Fragebogen Teil 3a
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
79
Abbildung 18: Fragebogen Teil 3b
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
80
Abbildung 19: Fragebogen Teil 4
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
81
11.2 Ergebnistabellen
Welche fünf Begriffe beschreiben deiner Meinung nach Audiofeed-
back am treffendsten?
Mehrfachantworten
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 510
absolut
Prozent
Prozent
der
Fälle
persönlich
82
16,1%
78,8%
wertschätzend
54
10,6%
51,9%
informativ
51
10,0%
49,0%
detailliert
49
9,6%
47,1%
verständlich
38
7,5%
36,5%
klar
30
5,9%
28,8%
praktisch
28
5,5%
26,9%
motivierend
28
5,5%
26,9%
nützlich
27
5,3%
26,0%
freundlich
27
5,3%
26,0%
innovativ
21
4,1%
20,2%
effektiv
16
3,1%
15,4%
strukturiert
14
2,7%
13,5%
langatmig
13
2,5%
12,5%
interessant
11
2,2%
10,6%
o.k.
11
2,2%
10,6%
konfus
6
1,2%
5,8%
schwierig
4
0,8%
3,8%
Gesamtsumme
510
100,0%
490,3%
Tabelle 27: Mehrfachantworten – Welche fünf Begriffe …?
Frage 9: Wie oft hast du dir das Feedback angehört?
n-Gesamt = 104 | kA = 0 | Gültige Fälle = 104
absolut
Prozent
gar nicht
0
0,0%
einmal
39
37,5%
mehrmals
65
62,5%
Gesamtsumme
104
100,0%
Tabelle 28: Wie oft angehört?
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
82
Zufriedenheit mit dem Audiofeedback
n-Gesamt = 103 | kA = 1 | Gültige Fälle = 103
absolut
Prozent
gar nicht zufrieden
0
0,0%
eher nicht zufrieden
3
2,9%
eher zufrieden
18
17,5%
sehr zufrieden
82
79,6%
Gesamtsumme
103
100,0%
Tabelle 29: Zufriedenheit mit dem Audiofeedback (M = 3.47, SD = 0.51)
11.3 Offene Antworten
11.3.1 Codierung der offenen Antworten gesamt
Positive Rückmeldungen
Codes = 18 | Häufigkeit = 142
Absolut
Prozent
motivierend
6
4,2%
mehr Emotionen
10
7,0%
ehrlicher
1
0,7%
genau
8
5,6%
umfangreicher
1
0,7%
zusätzliche Infos
11
7,7%
hilfreich für Korrektur
3
2,1%
Korrekturen leichter
10
7,0%
weniger Missverständnisse
7
4,9%
der Prüfer beschäftigt sich intensiv
8
5,6%
fühlt sich gut betreut
1
0,7%
gut
8
5,6%
sehr gut
8
5,6%
Neues
4
2,8%
direkter
7
4,9%
wertschätzender
4
2,8%
persönlicher
41
28,9%
auditiver Typ
4
2,8%
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
83
gesamt
142
100,0%
Tabelle 30: Codehäufigkeiten für positive Rückmeldungen
Neutrale Rückmeldungen
Codes = 8 | Häufigkeit = 69
Absolut
Prozent
Navigation zur Verbesserung hilfreich
17
24,6%
zur Kontrolle
16
23,2%
aufschreiben
21
30,4%
schneller für Prüfer
3
4,3%
Abwechslung
2
2,9%
witzig
1
1,4%
gewöhnungsbedürftig
5
7,2%
visueller Typ
4
5,8%
gesamt
69
100,0%
Tabelle 31: Codehäufigkeiten für neutrale Rückmeldungen
Negative Rückmeldungen
Codes = 21 | Häufigkeit = 127
Absolut
Prozent
Korrektur
0
0,0%
nicht nachlesen
5
3,9%
kompliziert zu navigieren
11
8,7%
mehrmals anhören
9
7,1%
hören dauert länger
7
5,5%
nichts in der Hand zum Ablegen
12
9,4%
mehr Missverständnisse
2
1,6%
Qualität
0
0,0%
zu lang
20
15,7%
Zu wenig sachlich
4
3,1%
undeutlich, unverständlich
7
5,5%
Wiederholungen
3
2,4%
viele Pausen
3
2,4%
unstrukturiert
11
8,7%
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
84
schlechte Klangqualität
15
11,8%
monotone Stimme
3
2,4%
lieber schriftlich
2
1,6%
technische Probleme
4
3,1%
runterladen
1
0,8%
nicht auf dem Handy
3
2,4%
kann nicht überall angehört werden
5
3,9%
gesamt
127
100,0%
Tabelle 32: Codehäufigkeiten für negative Rückmeldungen
11.3.2 Codierung der offenen Antwort 10
Offene Frage 10: Falls du es mehrmals angehört hast, warum hast du es
mehrmals angehört?
Codes = 16 | Häufigkeit = 58
absolut
Prozent
positiv
Korrekturen leichter
2
3,4%
mehr Beziehung
1
1,7%
motivierend
1
1,7%
persönlicher
1
1,7%
positiv verstärken
1
1,7%
zusätzliche Infos
1
1,7%
11,9%
neutral
zur Kontrolle
15
25,9%
Navigation zur Verbesserung hilfreich
9
15,5%
aufschreiben
8
13,8%
gewöhnungsbedürftig
2
3,4%
58,6%
negativ
schlechte Klangqualität
8
13,8%
unstrukturiert
3
5,2%
undeutlich, unverständlich
2
3,4%
nicht nachlesen
2
3,4%
viele Pausen
1
1,7%
zu lang
1
1,7%
29,2%
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
85
Gesamtsumme
58
100,0%
Tabelle 33: Grund für das mehrmalige Anhören
11.3.3 Codierung der offenen Antwort 17
Offene Frage 17: Audiofeedback ist meiner Meinung nach besser als
schriftliches Feedback, weil …
Hauptkategorien 3 | Unterkategorien = 40 | Häufigkeit = 115
absolut
Prozent
positiv
persönlicher
29
25,2%
Korrekturen leichter
7
6,1%
weniger Missverständnisse
7
6,1%
genau
6
5,2%
direkter
5
4,3%
der Prüfer beschäftigt sich intensiv
4
3,5%
mehr Emotionen
4
3,5%
positiv verstärken
4
3,5%
wertschätzender
4
3,5%
zusätzliche Infos
4
3,5%
auditiver
3
2,6%
positiv
1
0,9%
deutlicher
1
0,9%
ehrlicher
1
0,9%
fühlt sich gut betreut
1
0,9%
gut, weil wenig Kritik
1
0,9%
mehr Beziehung
1
0,9%
Neues
1
0,9%
schneller
1
0,9%
Stelle finden
1
0,9%
umfangreicher
1
0,9%
verständlich
1
0,9%
76,5%
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
86
neutral
visueller Typ
3
2,6%
schneller für Prüfer
2
1,7%
neutral
1
0,9%
Abwechslung
1
0,9%
gewöhnungsbedürftig
1
0,9%
witzig
1
0,9%
7,8%
negativ
kompliziert zu navigieren
3
2,6%
lieber schriftlich
2
1,7%
zu lang
2
1,7%
hören dauert länger
1
0,9%
mehrmals anhören
1
0,9%
nicht besser
1
0,9%
nicht nachlesen
1
0,9%
nichts in der Hand bzw. zum Ablegen
1
0,9%
nur für abschließendes Feedback
1
0,9%
herunterladen
1
0,9%
technische Probleme
1
0,9%
viele Pausen
1
0,9%
Wiederholungen
1
0,9%
zu wenig sachlich
1
0,9%
15,7%
Gesamtsumme
115
100,0%
Tabelle 34: Antworten der offenen Frage: „Audiofeedback ist besser als …“
11.3.4 Codierung der offenen Antwort 20
Offene Frage 20: Welche Nachteile kann/könnte Audiofeedback deiner Mei-
nung nach haben?
Hauptkategorie = 2 | Unterkategorie = 20 | Häufigkeit = 97
positiv
der Prüfer beschäftigt sich intensiv
1
1,0%
negativ
zu lang
17
17,5%
nichts in der Hand bzw. zum Ablegen
10
10,3%
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
87
aufschreiben
9
9,3%
unstrukturiert
8
8,2%
mehrmals anhören
7
7,2%
schlechte Klangqualität
6
6,2%
hören dauert länger
6
6,2%
kompliziert zu navigieren
6
6,2%
undeutlich, unverständlich
5
5,2%
monotone Stimme
3
3,1%
kann nicht überall angehört werden
3
3,1%
zu wenig sachlich
3
3,1%
technische Probleme
3
3,1%
mehr Missverständnisse
2
2,1%
nicht auf dem Handy
2
2,1%
Wiederholungen
2
2,1%
nicht nachlesen
2
2,1%
persönlich wäre besser
1
1,0%
viele Pausen
1
1,0%
Gesamtsumme
97
100,0%
Tabelle 35: Antworten bezüglich Nachteile von Audiofeedback
11.3.5 Offene Antworten Pretest
Pretest (PTLP): Schreib ein paar Statements zu den erhaltenen Au-
diofeedbacks - Vorteile, Schwierigkeiten …)
n-Gesamt = 16 Studierende | kA = 54 | Gültige Fälle = 50
1.
gerne gebe ich eine kurze Rückmeldung zu den Audiofeedbacks:
Ich habe bisher erst eines erhalten. Grundsätzlich finde ich es gut, obwohl man sich wahrscheinlich da-
ran und an das Handling gewöhnen muss. Aber ich denke das geht schnell.
Bei mir war das "Problem", dass ich es erst mal downloaden musste, dann war es auf dem Laptop zu
leise zum Verstehen. Mit einem Kopfhörer ging es dann und ich kam gut zurecht. Die wichtigen Passa-
gen können schnell wieder gefunden werden zum nochmal hören.
ich finde es - zusammenfassend - eine akzeptable Alternative zum geschriebenen Feedback und es hat
etwas Persönliches. Es kann eingesetzt werden, wenn dadurch für die Feedbackgeber Zeit eingespart
wird. Als Feedbacknehmer sind mir beide Varianten gleich recht.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
88
2.
"Ich fand das Audiofeedback sehr angenehm, da durch Betonung und Tonfall mehr "Emotionen" mitge-
liefert werden - es ist persönlicher und genauer. Außerdem kann es zuerst einmal nebenher angehört
werden und man kann seine Unterlagen durchschauen, während man sich das Feedback ein zweites
Mal anhört, muss also nicht immer "hin- und hertasken". Zum Schluss kann man es sich gemütlich noch
einmal anhören und merkt, ob man alle Tipps befolgt hat. Ich denke, dass Nachteile entstehen, wenn
man "öffentlich", also z.B. in einem Konferenzzimmer arbeitet und keine Kopfhörer hat, also somit an-
dere ablenkt oder keine Lautsprecher installiert sind, wenn man im Team arbeitet."
3.
prinzipiell finde ich das Audio-Feedback sehr gut. Allerdings notiere ich mir immer deine Vorschläge
"schwarz auf weiß" mit, damit ich sie beim Überarbeiten dann neben mir liegen habe. Die Audioversion
alleine wäre mir zu wenig (aber ich bin natürlich schon etwas älter und noch sehr haptisch). Als Vorteil
des Audiofeedbacks sehe ich auch die Ausführlichkeit. Zudem fühlt man sich persönlich angesprochen,
was sehr motivierend ist.
4.
Ich fand das Feedback per Audiofile super. So konntest du uns ganz genau beschreiben, was wir ver-
ändern sollten und wir sind sehr gut mitgekommen, was du meinst. Wenn das in schriftlicher Form rück-
gemeldet worden wäre, wäre mit Sicherheit einiges unklar geblieben.
5.
Außerdem bin ich der Meinung, dass man sich mündlich viel besser ausdrücken kann als schriftlich. Be-
sonders aufgefallen ist mir das, als ich den KEL-Bogen für einen Viertklässler ausgefüllt habe. (Der
Schüler ist sehr fleißig und bemüht, hat aber in Mathematik sehr viele Schwierigkeiten!) Ich tat mir sehr
schwer, den Zettel auszufüllen. Ich schrieb hinein, dass er fleißig und bemüht ist, ansonsten fielen mir
aufgrund der mathematischen Leistungen nur negative Sachen ein. Wenn die Mutter des Kindes zu mir
zu einem Elternsprechtag gekommen wäre, hätte ich den Schüler viel mehr gelobt und hätte positiv ge-
redet. In schriftlicher Form hatte ich aber wirklich Schwierigkeiten noch etwas Positives hinzuschreiben,
weil er in Mathematik wirklich sehr viele Schwächen hat. Das einzige "negative" beim Audiofile bezüg-
lich EPICT war, dass man immer wieder vor- und zurückspulen musste, als wir die paar Dinge, die noch
zu ändern waren, ausgebessert hatten. Einfach nachlesen ging eben nicht mehr.... Nichtsdestotrotz
finde ich diese Variante der Rückmeldung super und wie bereits erwähnt, mündlich kann man sich eben
präziser ausdrücken als schriftlich.
6.
Ich finde das Audiofeedback sehr hilfreich, da ich es gleichzeitig anhören kann, während ich mir die an-
gesprochenen Punkte noch einmal ansehe. Durch wiederholtes Anhören und Stoppen vergesse ich
auch nichts.
7.
für mich war die Rückmeldung über ein Audiofile eine willkommene Abwechslung. Ich sehe keine Nach-
teile darin - einzigen Ausnahme: die Rückmeldung kann nicht auf Papier ausgedruckt werden. Hier stellt
sich allerdings die Frage, ob dies überhaupt notwendig ist. Grundsätzlich, denke ich, ist es einfach eine
“Geschmacksache”, die wohl daher rührt, ob man tendenziell ein auditiver Typ ist, oder nicht. Eine gute
Übung ist es allemal.
8.
Mir ist besonders aufgefallen, dass im gesprochenen Text positives Feedback mehr Platz erhält. Für die
Überarbeitungen wäre das Audiofile allein etwas nervig, da man die Verbesserungsvorschläge dann
sinngemäß abtippen muss, um sie später präsent zu haben. Das fällt aber nicht so sehr ins Gewicht, da
du ja auch eine schriftliche Kurzform in Form einer kurzen Aufzählung beigefügt hast.
Tabelle 36: offene Antworten aus dem Pretest – Lehrpersonen
Pretest (PTST): Schreib ein paar Statements zu den erhaltenen Au-
diofeedbacks - Vorteile, Schwierigkeiten …)
n-Gesamt = 16 Studierende | kA = 8 | Gültige Fälle = 8
1.
hier ein paar Statements zum Audiofeedback: - Mir hat das Audiofeedback besser gefallen, weil ich es
persönlicher finde und Sie damit Student/-innen "direkt" ansprechen. Ich denke, dass das Audiofeed-
back motivierender ist. - Außerdem finde ich es gut, dass man sich Feedback mal anhören kann, statt
es zu lesen. Ich schaue oft sehr lange auf den Bildschirm, da ist es fein, wenn ich ab und zu einmal
wegschauen und meine Augen schonen kann.- Ein kleiner Nachteil: Es funktioniert auf meinem Smart-
phone nicht. Habe es einmal unterwegs ausprobiert, konnte es aber nicht öffnen. Ich hoffe, dass ich
Ihnen ein wenig helfen konnte.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
89
2.
mir persönlich hat das Audiofeedback sehr gut gefallen, da es einen sehr persönlichen Charakter hatte.
Außerdem war die Sprechgeschwindigkeit äußerst angenehm. Ich habe mir das Feedback zuerst ein-
mal angehört und dabei die Arbeit überflogen um die Stellen der Verbesserung auszumachen. Beim
zweiten Durchgang ließ ich das Audiofeedback laufen und korrigierte nebenher die Planung Dies war
sehr angenehm und sorgte Verwirrungen und Unklarheiten vor. Mein persönliches Fazit: Sprechge-
schwindigkeit war optimal zum nebenher Verbessern; persönliche Note; sehr feine Handhabung weil
man sich auf den Computerbildschirm konzentrieren kann ohne immer auf ein separates Blatt zu
schauen.
3.
Mir persönlich hat das Audiofeedback sehr gut gefallen. Ich finde es viel persönlicher. Während des An-
hörens habe ich einen richtigen Motivationsschub bekommen. Ich habe mich so gefühlt, ob wir telefo-
nieren würden. Beim Audiofeedback habe ich sogar das Gefühl, als wäre meine Arbeit viel genauer an-
geschaut worden. Vielleicht weil man wirklich zu jedem Punkt etwas kommentiert bekommt, was bei ei-
nem schriftlichen Feedback eher nicht der Fall ist. Gerade positive Rückmeldung hat eine viel größere
Wirkung wenn man sie ausgesprochen hört, finde ich. Ich könnte mir jedoch vorstellen, dass das Audi-
ofeedback auch unangenehm sein könnte, wenn man den Professor oder die Professorin nicht so sym-
pathisch findet, weil man sich dann vielleicht "nichts sagen lassen will". Meine Erfahrung mit dem Audio-
feedback war jedenfalls sehr gut bis jetzt und ich würde mich freuen noch mehr gesprochene Rückmel-
dungen zu bekommen.
4.
Gerne sende ich Ihnen einige Zeilen zu den Audiofeedbacks. Ich habe die Audiofeedbacks als äußerst
positiv wahrgenommen. Die Stimme transportiert mehr als die Schrift. Audiofeedbacks machen es zum
Beispiel einfacher zu unterscheiden, ob es sich beim Feedback um allgemeine Verbesserungsvor-
schläge für zukünftige Arbeiten oder um konkrete Änderungsaufträge für die abgegebene Arbeit han-
delt. Durch die Geschwindigkeit der gesprochenen Sprache ist es zum Teil schwierig, die Änderungs-
aufträge mit zu notieren. Da das Audiofeedback beliebig oft angehört werden kann, stellt dies aber kein
wesentliches Problem dar. In puncto Motivation hat das Audiofeedback den klaren Vorteil, dass es per-
sönlicher und direkter ist, dadurch entsteht das Gefühl, dass der/die Professor/in sich intensiv mit der
abgegebenen Arbeit auseinandersetzt und ihm/ihr die Förderung der Student/innen am Herzen liegt.
Das ist sehr motivierend.
5.
Meiner Meinung nach sind die Audiofeedbacks eigentlich eine gute Art, Rückmeldung zu geben. Sie
kommentieren dabei die ganze Arbeit, die ihnen geschickt wurde und sagen nicht nur, was verbessert
werden muss, sondern auch was gut gemacht wurde. Bei dem Hospitationsbericht in der Eingangs-
phase war es sehr angenehm für mich eine solche persönliche Rückmeldung in Form der Audiofeed-
backs zu bekommen. Allerdings funktionierte einmal eine Audiodatei nicht. Ich konnte sie nicht abspie-
len. Sie gaben mir dann die Möglichkeit die Aufnahme an ihrem Handy anhören. Trotzdem war ich im
Nachhinein sehr froh, dass sie mir zusätzlich auch noch ein schriftliches Feedback gegeben haben. So
konnte ich das zu Verbesserde wie bei einer Checkliste abhacken und mir sicher sein das ich nichts
überhört habe.
6.
Schriftliche Rückmeldung: + so ist man es gewohnt + angenehm zur Überarbeitung, weil man nachse-
hen kann - nicht so persönlich - nicht so ausführlich Auditive Rückmeldung: + persönlich + ausführlich
+ hat mich mehr motiviert, auch weil ich weiß, dass solch eine Rückmeldung einen großen Aufwand für
die LP mit sich bringt - das Feedback als Bearbeitungsgrundlage schwierig. Man muss es sich ein paar
Mal anhören oder mitschreiben, um alle Punkte zu erfassen - technische Probleme sind möglich
7.
Mir persönlich haben die Audiofiles sehr viel geholfen. Zunächst war ich etwas skeptisch, da ich es nicht
kannte und auch nicht der Fan von allzu viel "SchnickSchnack" am PC bin. Ich ziehe normalerweise im-
mer eher die klassischen Wege vor wie etwa ein schriftliches Feedback, usw. Aber als ich dann meine
erste Arbeit abgegeben habe und die Audiodatei (ohne Probleme) schnell öffnen konnte, war ich mehr
als begeistert. Es gleicht einem persönlichen Gespräch mit der Lehrperson, was natürlich bei einer sol-
chen Menge nie möglich wäre. Zum einen fühlt man sich persönlich angesprochen, was ein sehr ange-
nehmes Klima zwischen Lehrperson und Studierendem schafft und zum anderen kann es eine Rück-
meldung ganz anders ausdrücken, da man die Stimme hört, usw. Wenn ich vergleiche, was ich, wenn
ich das Feedback von Fr. Schedler schriftlich zusammengefasst hätte, daraus entnehmen hätte können,
sind das Welten zum Audiofile. Besondere Dinge, die der Lehrperson positiv erscheinen, schreibt man
schriftl. z.B. nur einmal nieder (warum auch vermehrt wiederholen), bei einem Audiofile hört man die
Begeisterung ganz anders heraus, da die LP es etwa des öfter erwähnt. Mich persönlich hat das sehr
motiviert alle Aufgaben perfekt zu lösen, da es einfach toll ist, wenn man das Gefühl bekommt, etwas
gut gemacht zu haben. Zudem ist es sehr angenehm, die Audiodatei im Hintergrund ablaufen zu lassen
und Punkt für Punkt bei der Arbeit "gemeinsam" durchzugehen, geht etwas zu schnell kann man es
nochmal abspielen, was bei einem persönlichen Gespräch auch z.B. gar nicht möglich wäre. Insgesamt
finde ich diese Art von Feedback sehr vielversprechend und kann es nur weiterempfehlen.
8.
Positiv: es ist viel persönlicher als das schriftliche Feedback, man kann nur das Audiofile speichern,
nimmt nicht viel Platz auf der Festplatte gleich auf dem Desktop zu finden. Ich kann immer wieder zu-
rückspulen, falls etwas nicht verstanden wird. Man kann sich nebenbei Notizen machen, was zu verbes-
sern ist. Schwierigkeit: dass der Audiofile nicht geöffnet bzw. abgespielt werden kann und weg ist
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
90
Tabelle 37: offene Antworten aus dem Pretest – Studierende
11.3.6 Offene Antworten Frage 4
Offene Frage 4: Falls es technische Probleme gab, welche?
n-Gesamt = 104 | kA = 98 | Gültige Fälle = 6
Auf dem Handy nicht abspielbar!
Handy, nicht abspielbar
ab und zu, zu leise, konnte nicht lauter stellen, ansonsten eine coole Sache
teilweise schlechte Klangqualität
Einmal konnte ich das Audiofeedback nicht abspielen.
Iphone Stimme sehr leise an mobilen Geräten
Tabelle 38: Antworten auf die offene Frage 4
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
91
11.3.7 Offene Antworten Frage 10
Offene Antworten 10 (OA10): Falls du es mehrmals angehört hast,
warum hast du es mehrmals angehört?
n-Gesamt = 104 | kA = 54 | Gültige Fälle = 50
1.
Weil ich mir manches aufschreiben wollte, da ich es so besser umsetzen konnte.
2.
Um die Verbesserungsvorschläge genau zu verstehen.
3.
Um nochmal das Wichtigste herauszuschreiben, damit ich bei der Überarbeitung der Aufgabe nichts
vergesse bzw. zur Kontrolle ob ich alles gemacht habe.
4.
Um mir das wesentliche aus den 5 Minuten äähmm... herauszuschreiben! es wäre wesentlich ange-
nehmer und freundlicher eine schriftliche Rückmeldung zu erhalten!
5.
Um Notizen zu überprüfen oder um nochmals nachzuhören ob ich mir alles aufgeschrieben habe, was
zu ändern ist
6.
Kontrolle / "Absicherung" bzw. Revision des ersten Eindrucks, Verständnisüberprüfung, Wahrneh-
mung von Nuancen ... um es zu verstehen... Viele Infos und Vorschläge.
7.
Um sicher zu stellen, dass ich alle bemängelten Punkte verstehe und bei meinem Video ändern kann.
8.
Die Audiofeedbacks enthielten Arbeitsanweisungen, die ich erledigen musste. Damit ich alles erledige,
habe ich die Feedbacks öfters angehört.
9.
Einmal ganz, und dann mit der Abspielposition springend um die einzelnen abzuarbeitenden Verbes-
serungen noch mal anzusteuern.
10.
Das erste Male habe ich es angehört, um mir quasi ein Bild vom Feedback zu machen und während
ich es das zweite Mal angehört habe, habe ich parallel die Fehler bzw. die Mängel ausgebessert.
11.
teilweise schlechte Klangqualität
12.
Weil ich mir nicht gemerkt habe, was ich alles ändern muss. Musste bei einem 10minütigen Audi-
ofeedback öfters zurückspulen. Habe mir teilweise die Verbesserungsvorschläge mitnotiert.
13.
Weil nicht immer nachvollziehbar war, wovon gesprochen wurde. Zum Teil gab es Gedankensprünge,
die nicht nachvollziehbar waren. Rascheln oder zu leise Stimme. Das zweite Mal einfach noch mal um
genauer hinzuhören z.T. unstrukturierte Aussagen; kein roter Faden
14.
Wegen meiner Vergesslichkeit (mir persönlich sind schriftliche Feedbacks lieber, da kann man abha-
ken, was erledigt wurde.
15.
Um Punkte zu notieren
16.
Ich habe das Feedback einmal komplett angehört und beim zweiten Mal habe ich die Vorschläge mit
meiner Planung verglichen.
17.
Damit die geforderten Punkten exakt umgesetzt werden konnten.
18.
Um auf alle Punkte eingehen zu können
19.
Da eine längere Pause im Feedback war, hatte ich eine Konzentrationslücke und wollte es zur Sicher-
heit noch einmal anhören.
20.
2 Mal: Beim ersten Mal habe ich nur das Feedback angehört und beim zweiten Mal habe ich die Ver-
besserungsvorschläge umgesetzt.
21.
Ich habe mir das Feedback öfters angehört, da ich in meinem Video ein paar Kleinigkeiten ausbessern
musste. Ich habe das Feedback immer wieder gestoppt, um die Fehler auszubessern. Nach dem Aus-
bessern habe ich mir das Feedback noch einmal angehört, um sicherzugehen, dass ich nichts verges-
sen habe.
22.
Um Anmerkungen, welche Hinweise auf weitere Bearbeitungen waren, nochmals genau abzuhören.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
92
23.
Es war Feedback zu einer eingereichten Arbeit und somit Weiterarbeitsgrundlage.
24.
Weil es zu viel Informationen waren und ich mir deshalb zuerst aufschreiben musste, was alles gesagt
wurde, damit ich anschließend eine Korrektur vornehmen konnte. Es war so lange, am Schluss
wusste ich nicht mehr, was am Anfang gesagt wurde, das Wesentliche war viel zu kurz gehalten, das
Unwesentliche wurde mehrmals wiederholt, die Lautstärke hat sich ständig verändert,
25.
Das erste Mal war ich unterwegs. Beim nächsten Mal habe ich dann die Anmerkungen direkt verwen-
det um Dinge zu verbessern. Um die Änderungen gleichzeitig zu machen, aufgrund der Dichte der In-
formationen;
26.
Es ist gut, das Feedback anzuhören: a) Anleitung zu "Was kann ich besser machen?" b) Positives
Feedback motiviert und das kann man sich mehrmals gönnen.
27.
Es tut gut ein persönliches Feedback zu bekommen und dabei die Stimme der Lehrenden zu hören.
28.
Weil ich mir ganz sicher sein wollte, was es da an Änderungen und guten Tipps gibt!
29.
Um es gut zu verstehen.
30.
War ungewohnt, ein Audiofeedback anzuhören. Hab es mehrmals anhören müssen l Um sicher zu ge-
hen nichts vergessen zu haben. Zur Kontrolle.
31.
Um alle Informationen verarbeiten zu können, alle Verbesserungsvorschläge wahrzunehmen und um
mir alles merken zu können, da nicht einfach etwas schnell nachgelesen werden konnte. Beim ersten
Mal war es eine sehr ungewohnte Feedback-Methode. Um mir den gesamten Inhalt zu merken
32.
Damit ich Schritt für Schritt für Schritt verbessern kann.
33.
Zuerst habe ich es einfach mal angehört. Wenn es Verbesserungsvorschläge gab, habe ich es noch-
mal angehört und gleich ausgebessert. Um die Stelle in meiner Bachelorarbeit zu suchen, markieren,
verbessern usw.
34.
Bei längeren Rückmeldungen musste ich diese öfters anhören, um das Wesentliche noch einmal ge-
nau zu hören und zu analysieren.
35.
Es war teilweise sehr leise, die Intonation der Stimme hat gewechselt, da die Mimik fehlt, muss die
Sprache viel präziser sein, das Feedback sollte kürzer und kompakter gehalten werden, der Sprecher
muss konzeptioneller sprechen, sonst wird das ganze viel zu lange.
36.
ich habe nicht gleich alles verstanden
37.
Um das Gehörte noch einmal zu festigen und um mich zu versichern, nichts überhört oder falsch ver-
standen zu haben.
38.
Da auch konkrete Vorschläge zur Verbesserung der Arbeit dabei waren, musste ich mitschreiben, da-
mit ich alles in die Verbesserung der Aufgabe einbauen konnte. Um nichts zu vergessen, habe ich das
Feedback mehrmals angehört.
39.
Das erste Mal nur zum Anhören, das zweite Mal um die konkreten Änderungsaufträge zu filtern.
40.
Etwas undeutlich gesprochen.
41.
Um Informationen zu entnehmen.
42.
Weil man die Rückmeldungen öfters hören muss, bis man die Änderungen umgesetzt hat.
43.
Damit ich mir auch sicher war, dass ich alle Informationen aufgenommen und gespeichert habe (in
meinem Kopf).
44.
Ich habe das Feedback mehrmals angehört, um sicher zu gehen, dass ich nicht überhört habe.
45.
Weil ich immer wieder nachhören musste, was mir noch alles fehlt bei der Verbesserung.
46.
Weil ein geschriebener Text leichter zu verstehen ist, weil dort die Wörter nicht wie im gesprochenen
Text "davonfliegen".
47.
Um die Lautstärke anzupassen.
48.
beim ersten Mal akustisch nicht alles verstanden, es waren relativ viele Informationen enthalten,
musste es mindestens 2x anhören, um alles Wichtige zu entnehmen, ich habe nicht immer alles ver-
standen
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
93
49.
Weil es mir gefallen hat.
50.
Um die Tipps mitzuschreiben.
Tabelle 39: Antworten auf die offene Frage 10
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
94
11.3.8 Offene Antworten Frage 17
Offene Antworten 17 (OA17): Audiofeedback ist meiner Meinung
nach besser als schriftliches Feedback, weil …
n-Gesamt = 104 | kA = 58 | Gültige Fälle = 46
1.
Wenn man die Person kennt, sind die mündlichen Erklärungen schneller verständlich.
2.
Positive und negative Aspekte der Arbeit genau beschrieben werden können, wodurch auch Korrektu-
ren leichter zu erledigen sind. Es viel persönlicher, umfangreicher und wertschätzender ist.
3.
Die mündliche Mitteilung genauer ist und die Stimmlage zusätzliche Infos (Freude, Ärger usw.) enthal-
ten kann.
4.
Es persönlicher/unmittelbarer/direkter ist.
5.
Es persönlicher wirkt und meiner Ansicht nach ehrlicher wirkt als ein schriftliches Feedback.
6.
Es sehr direkt kommt. Weil ich ein auditiver Typ bin und auf diesem Kanal sehr empfänglich. Weil das
Feedback sehr spontan wirkt. Weil mit der Stimme noch eine weitere Ebene des Feedbacks ankommt.
7.
...es persönlicher ist. ...es etwas Neues ist. Es durch die Stimme persönlicher wirkt.
8.
...persönlicher ist durch das Hören von Stimme und Tonfall; ...ich zudem ein auditiver Lerntyp bin es
persönlicher ist
9.
es dadurch oft weniger Missverständnisse gibt; die Art, wie etwas gesagt wird, sagt oft mehr aus als
etwa bei der schriftlichen Kommunikation
10.
Für mich persönlich ist es eher nachteilig, weil ich es nicht nachlesen kann. Da mein Laptop immer auf
lautlos eingestellt ist, muss ich zuerst den Lautsprecher einstellen. Außerdem bin ich eher der visuelle
Typ. Ich lese lieber nach da tue ich mir einfach leichter...
11.
persönlicher
12.
... das Audiofeedback weiterläuft und ich währenddessen zwischen den Dateien hin und her klicken
kann und die besagte Stelle suchen kann. Ich würde sagen, man kann die Arbeit so schneller verbes-
sern.
13.
... es sehr persönlich wirkt.
14.
Es ist viel persönlicher, als eine herkömmliche schriftliche Benachrichtigung.
15.
Nicht besser! Für abschließendes Feedback okay, ansonsten lieber nicht.
16.
Man sie eher nicht missverstehen kann.
17.
es persönlicher wirkt, die Stimme positiv verstärken kann
18.
Schriftliches Feedback ist eher kompakter, braucht weniger Zeit, um es zu lesen, der Sprecher wieder-
holt sich nicht, ich kann durch Lesen sofort Informationen, die für mich wichtig sind, noch einmal lesen,
es ist sachlicher, was in diesem Kontext eher angebracht ist.
19.
Es viel persönlicher ist.
20.
Es witzig ist ;)
21.
Die Beziehungsebene durch das Hören der Stimme viel mehr zur Geltung kommt, als bei einer schrift-
lichen Rückmeldung. Durch die Stimme auch Gefühl, Wertschätzung, Emotionen übertragen werden.
Das Audiofeedback für mich persönlicher ist, als schriftliche Rückmeldung. Schnellere und genauere
Rückmeldung möglich.
22.
Mails sind unpersönlich, Audiofeedback ist persönlicher. Ich fühle mich direkt angesprochen im
wahrsten Sinn des Wortes. Der Prüfer muss sich intensiver mit der Arbeit beschäftigen. Weniger Miss-
verständnisse auftreten. Es ist persönlicher, ja viel persönlicher ist. Man hat das Gefühl gut betreut zu
sein.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
95
23.
Im Grunde finde ich das Audiofeedback einfach nur gewöhnungsbedürftig. Weil der Mensch doch ein
Gewohnheitstier ist, hat mich das zunächst irritiert. Allerdings muss ich anmerken, dass sich meine Fä-
higkeiten mit digitalen Medien, durch den Druck sie anwenden zu müssen, wesentlich verbessert ha-
ben. Um noch einmal auf das Audiofeedback zurückzukommen: Ich finde es ist einen guter Weg, weil
man ja im Laufe des Studiums grundsätzlich eine große Distanz zum „Lehrenden“ entwickelt, die
durch das sprachliche Feedback vielleicht verringert werden kann und das Lernen erleichtern könnte.
24.
Ich habe es lieber schriftlich. Mich regen Audiofeedbacks auf. Zuerst runterladen, anhören, nochmals
anhören, an die richtige Stelle spulen bzw. klicken. In dieser Zeit hätte ich hundertmal den Text gele-
sen. Schriftliches Feedback ist fest, kann man ausdrucken und ablegen, wenn man möchte.
25.
Weil sie meiner Meinung nach persönlicher sind als getippter Text.
26.
Man parallel das Feedback hören kann und die eigene Arbeit anschauen kann.
27.
Dadurch ist es nachvollziehbarer, was gemeint ist.
28.
Ich denke doch, dass schriftliches Feedback besser ist, da ich mehr der visuelle Typ bin. ich mich
dadurch persönlich angesprochen fühle, uns es schön ist, gelobt zu werden.
29.
... viele Aspekte angesprochen werden.
30.
...man den Klang der Stimme hört. ...man merkt, ob sich jemand mit dem Modul auseinandergesetzt
hat.
31.
man durch die Intonation des Gesprochenen im Gegensatz zu Geschriebenem besser erkennen kann,
wie beispielsweise "okay" gemeint ist. weil es Abwechslung bringt.
32.
...es einfacher ist, mit dem zusätzlichen Ausdruck der Stimme wiederzugeben, was genau Sache ist.
...es für den Feedbackgeber zeitlich weniger intensiv ist. ...man auch gut Dinge wiedergeben kann, die
man sonst eventuell "zwischen den Zeilen lesen" müsste.
33.
... es leichter in die Arbeit einzuarbeiten ist
34.
Dann sollten Sie die Frage neutral formulieren und nicht das Audiofeedback besser nennen! Es ist ein-
fach nur eine Zeitersparnis für die Lehrperson, oder dürfen Student/-innen ihre Arbeiten zukünftig auch
als mp3 abliefern? Wenn schon keine Zeit für ein persönliches Gespräch ist, dann sollte die Rückmel-
dung schriftlich (und zwar lesbar!) erfolgen.
35.
... tendenziell bei schriftlichem Feedback die positiven Aspekte weniger genannt werden.
36.
besser erklärt werden kann, was und auch wie genau etwas verbessert bzw. verändert werden soll.
Allerdings möchte ich noch anmerken, dass das Audiofeedback teilweise mühsam anzuhören war,
weil das Video bei dir mitgelaufen ist, während die Audiodatei aufgezeichnet wurde. So wurde das
Feedback unnötig in die Länge gezogen. Besser wäre vielleicht, wenn du dir Notizen während des Vi-
deos machst und die Audiodatei im Anschluss aufzeichnest, damit es kurz und bündig ist. Kann aber
auch sein, dass der Mehraufwand dadurch viel größer wird, das kann ich gerade schwer einschätzen
dann ist deine Vorgehensweise natürlich gerechtfertigt!
37.
Hier finde ich ein Audiofeedback angemessen, da ich nichts überarbeiten musste. Es war ein abschlie-
ßendes Feedback, welches persönlich und wertschätzend aufgebaut war. Ich musste keine relevanten
Kritikpunkte herausnehmen um etwas zu überarbeiten, deshalb hat es so gut gepasst. es persönlicher
ist, als das schriftliche Feedback
38.
Auch die Stimme wichtiger Informationsträger ist, den ich bei einem Feedback nicht missen möchte.
39.
Für mich persönlich finde ich nicht, dass ein Audiofeedback besser ist. Da man sich immer wieder das
ganze Anhören muss, auch wenn man nur eine Kleinigkeit "nachhören" möchte da man nicht weiß, an
welcher Stelle der benötigte Punkt angesprochen wird. Außerdem sind einige Pausen und "aaahm" in
der Aufnahme, die man immer wieder abwarten muss.
40.
Es ist persönlicher.
41.
fühlte mich persönlicher angesprochen
42.
...ganz klar definiert wird, was genau verbessert werden muss ...weniger Unklarheiten herrschen
43.
wirkt persönlich, fühlte mich wertgeschätzt, LP nahm sich Zeit für meine Arbeit. Ich konnte meine Feh-
ler ändern und für das nächste Mal besser/anders machen. Mehr positives Feedback und die Gewich-
tung von Kritikpunkten kommt besser rüber, es persönlicher ist.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
96
44.
Es persönlicher ist; genauer, die Stimme transportiert mehr als die Schrift
45.
Man schriftlich vieles nicht so verdeutlichen kann wie mündlich.
46.
Es viel persönlicher ist, als ein schriftliches Feedback und man sich mehr Mühe gibt. Es eine ganz per-
sönliche Note hat und näher am Studenten ist :)
Tabelle 40: Antworten auf die offene Frage 17
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
97
11.3.9 Offene Antworten Frage 20
Offene Antworten 20 (OA20): Welche Nachteile kann/könnte Au-
diofeedback deiner Meinung nach haben?
n-Gesamt = 104 | kA = 41 | Gültige Fälle = 63
1.
Hintergrundgeräusche sind störend
2.
Ein Nachteil könnte sein, dass das Video zu lange wird und zu viele Informationen enthalten sind, so-
dass man dieses mehrmals anhören muss, um alles klar verstanden zu haben.
3.
Verwirrend, konfus, recht lange anzuhören. Oftmaliges Hören war notwendig um die Quintessenz her-
auszuhören. Schriftlich ist immer fixiert und nachvollziehbar.
4.
Die Information, dass ich das Audiofeedback schon erhalten habe, habe ich nahezu versäumt... Zeitge-
mäße Abgaben geraten dadurch in Gefahr.
5.
Man muss es öfter anhören, weil man es nicht vor sich sieht.
6.
Wenn undeutlich gesprochen wird.
7.
Zu viele Notizen machen müssen
8.
Ich hatte das Gefühl, jemand sagt mir da 510 Minuten etwas über meine Arbeit und ich kann nicht ant-
worten, mich rechtfertigen oder zum genauen Hinschauen anleiten. Kommt ein Feedback schriftlich, ist
es klar formuliert, kürzer, überlegter (!) und kann einfacher beantwortet werden. Sachen wie "Liebe
ääähm *Name ich habe mir jetzt deine Arbeit angeschaut und äääähm...." dabei läuft nebenan das Vi-
deo! Auf Augenhöhe? Respektvoll? Würden Sie sowas ihrem Chef auch schicken?? keine
9.
Wenn jemand die Lehrperson nicht mag, könnte einen das Audiofeedback eher nerven, da man denje-
nigen nicht auch noch zu Hause hören möchte.
10.
-
11.
Sie benötigen in der Erstellung einiges an Vorbereitung! Um die positiven Aspekte zu behalten, muss
der Feedbackgeber das Feedback ordentlich strukturieren und aufbereiten!
12.
Keine
13.
Ich habe hier nicht die gleichen Merkmale wie beim 1. Fragebogen angeklickt, da ein abschließendes
Feedback, etwas anderes ist. Nachteile im abschließenden Feedback als Audiokommentar: man hat
nichts in der Hand, auf meinem Handy anhören nicht möglich, dauert länger als lesen.
14.
Beim schriftlichen Feedback gibt es die Möglichkeit, ‚drüberzufliegen‘ und quer zu lesen, beim Audio-
feedback könnte das umständlich sein beim Vor- und Zurückspulen.
15.
Muss Notizen dazu machen
16.
Hintergrundgeräusche Stimmfarbe passt nicht immer zu der Aussagen der Person
17.
positive Rückmeldung, Stimme klang aber nicht sehr motiviert
18.
Generell die "Nachhaltigkeit" des Feedbacks, hier bei diesem Feedback gibt es allerdings keine Nach-
teile.
19.
Bei kleineren Aufgaben sehe ich keine, bei größeren Arbeiten (Bachelorarbeiten) kann ich mir vorstel-
len, dass das persönliche Gespräch mit der Möglichkeit der unmittelbaren Rückfrage noch besser
wäre.
20.
Störungen in der Übertragung; muss kurz und verständlich sein, sonst schriftl.
21.
Feedback besser (kann man eher wieder nachlesen). Audiofeedback muss man immer wieder von An-
fang an anhören.
22.
Es ist sehr mühsam, hundert mal alles anzuhören. Es ist sehr langatmig und man überhört einiges, weil
die Aufmerksamkeit schwindet.
23.
Sie können auch zu lange ausfallen und zu viele Infos enthalten.
Mikrofon statt Rotstift – Marlis Schedler
98
24.
Es ist manchmal etwas zu lange gewesen.
25.