MARCO PARA EL LIDERAZGO SISTÉMICO Y EL APRENDIZAJE EN RED: LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA.

Abstract

El presente documento, busca profundizar el tema del liderazgo sistémico y el trabajo en red en el
contexto actual de la educación en Chile.Un aspecto importante del trabajo de las redes de mejoramiento escolar es el trabajo de aquellos líderes que acompañan y apoyan el trabajo de la red. Una figura que aparece clave para desempeñar este rol de acompañamiento es la del líder sistémico. El propósito de este escrito es pues avanzar en la definición de este marco conceptual y aporta con un marco de actuación que facilite la comprensión de las prácticas de liderazgo que desempeña o debería desempeñar este líder sistémico. Para ello se revisarán una serie de conceptos tales como: sistema, liderazgo sistémico, prácticas de liderazgo sistémico, identidad y sentido de pertenencia. Esperamos que esto sea un aporte para el trabajo en red y para el aprendizaje lateral así como también para la formación de líderes sistémicos en nuestro país.

Full text

MARCO PARA EL LIDERAZGO SISTÉMICO Y EL APRENDIZAJE EN RED:
LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA.
Luis Ahumada-Figueroa, Mauricio Pino, Álvaro González y Sergio Galdames
Área de Desarrollo de Capacidades de Liderazgo Sistémico y Aprendizaje en Red
Noviembre de 2016
Informe Técnico

Marco para el Liderazgo Sistémico y el Aprendizaje en
Red: Los Desafíos de la Colaboración en Contextos de
Competencia.
Luis Ahumada-Figueroa, Mauricio Pino, Álvaro González
y Sergio Galdames
Informe técnico No. 2
Noviembre, 2016.
Para citar este documento:
Ahumada-Figueroa, L., González, A., Pino, M. & Galdames,
S. (2016). ‘Marco para el Liderazgo Sistémico y el
Aprendizaje en Red: Los Desafíos de la Colaboración
en Contextos de Competencia. ‘ Informe Técnico No. 2.
LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora
Escolar: Chile.
Diseño gráco editorial:
Matias Mancilla

ÍNDICE
4
5
8
9
17
14
20
22
23
11
Una perspectiva sistémica para comprender el liderazgo
Introducción
Liderazgo Sistémico y Mejoramiento Escolar
Un mapa no es el territorio
Dimensiones de práctica del líder sistémico
Prácticas de liderazgo sistémico
Sistema
Recursos personales del líder sistémico
Conclusiones: Los Desafíos de la Colaboración en Contextos de Competencia
Referencias
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LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

INTRODUCCIÓN
El presente documento, busca profundizar el tema del liderazgo sistémico y el trabajo en red en el
contexto actual de la educación en Chile. En un documento anterior (Ahumada, González y Pino, 2016)
hemos abordado el tema de las redes de mejoramiento escolar y su importancia para el contexto
nacional. Especícamente, denimos las redes de mejoramiento escolar como: “un conjunto de agentes
del sistema educativo que establecen propósitos comunes y trabajan colaborativamente en función de
ellos. El funcionamiento de las redes depende de la participación, relaciones y conanza que los agentes
mantienen a lo largo del tiempo, es decir, del capital social que coexiste en una red. Estas redes deben tener
como horizonte el mejoramiento educativo de sus escuelas y del sistema educativo en general (Ahumada,
González y Pino, 2016).
Un aspecto importante del trabajo de las redes de de mejoramiento escolar es el trabajo de aquellos líderes
que acompañan y apoyan el trabajo de la red. En LIDERES EDUCATIVOS, entendemos que el propósito del
acompañamiento a las redes de mejoramiento escolar “es facilitar procesos efectivos de trabajo en red,
favoreciendo la generación de conanza, participación y colaboración interna que permitan el aprendizaje
individual y colectivo. Este acompañamiento debe ser orgánico al propósito y funcionamiento de la red,
de modo que quien acompaña asume distintos roles que le permiten orientar el trabajo de la red hacia el
mejoramiento educativo de los centros escolares participantes” (Ahumada, González y Pino, 2016).
Una gura que aparece clave para desempeñar este rol de acompañamiento es la del líder sistémico. Sin
embargo, en nuestro país aun es escasa la literatura que aborde explícitamente este tema y que dena un
marco de actuación del liderazgo sistémico. El propósito de este escrito es pues avanzar en la denición de
este marco conceptual y aporta con un marco de actuación que facilite la comprensión de las prácticas de
liderazgo que desempeña o debería desempeñar este líder sistémico. Para ello se revisarán una serie de
conceptos tales como: sistema, liderazgo sistémico, prácticas de liderazgo sistémico, identidad y sentido
de pertenencia. Esperamos que esto sea un aporte para el trabajo en red y para el aprendizaje lateral así
como también para la formación de líderes sistémicos en nuestro país.
4LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

UN MAPA NO ES EL TERRITORIO: LA IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO SISTÉMICO PARA
UN NUEVO SISTEMA PÚBLICO DE EDUCACIÓN.
Un cambio de la envergadura como el que se está proponiendo
en nuestro país supone abordar el cambio tanto desde una
perspectiva económica como también, y sobre todo, desde
una perspectiva social y cultural. Desde la municipalización de
la educación pública en los años 80 hasta ahora el territorio ha
estado asociado a la comuna. Observándose en la actualidad
346 comunas repartidas a lo largo de todo el país con sus
respectivos departamentos de administración de educación o
corporaciones de educación. Estos sostenedores municipales
compiten, y en algunos casos colaboran, con los sostenedores
de los establecimientos particulares subvencionados.
Con la propuesta de creación de Servicio Locales de Educación,
la estructura actual cambia radicalmente al no existir una
dependencia directa de estos Servicios Locales de Educación
a las respectivas comunas en donde éstos operan. Por otro
lado, la agrupación los establecimientos de distintas comunas
aledañas adscritas a estos Servicios Locales de Educación
cambiará drásticamente la noción de territorio hasta ahora
existente en el imaginario nacional. En el proyecto de Ley
se señala expresamente que una función importante de los
Servicio Locales es:
“Fomentar el trabajo colaborativo y en red de los establecimientos educacionales
de su dependencia. Para ello, podrá agruparlos sobre la base de criterios tales
como proximidad territorial, pertenencia comunal, características de los proyectos
educativos y nivel educativo, considerando sus formaciones diferenciadas, o sus
modalidades educativas.” (Proyecto de Ley Sistema de Educación Pública, pg. 19).
Hace ya varias décadas, a la hora de construir su teoría semántica,
el lósofo y lingüista polaco Alfred Korzybski, acuño la frase “el
mapa no es el territorio” (Korzybski, 1966).
Figura 1: “Un mapa no es el territorio.” (Korzybski, 1933/1994)
5
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

Con esta expresión se intenta gracar que la representación
mental (mapa) que construimos de la realidad no coincide
con dicha realidad (territorio). Se ha citado a esta frase
para resaltar el hecho que el territorio supera con mucho la
representación mental que podamos tener de él (Ver Figura 1).
Especialmente cuando se trata de comprender la complejidad
asociada al contexto social, económico, político y cultural que
es característico de los diferentes territorios de nuestro país.
Cuando se está proponiendo una reestructuración territorial
como la anteriormente señalada, se está intentando cambiar el
mapa no solo en su dimensión física objetiva sino también en
su dimensión psicológica subjetiva. ¿Qué signica habitar este
nuevo territorio? ¿Qué signica ser parte de él? ¿Qué acontece
con mi antigua representación territorial o comunal?
Al abordar estas preguntas surgen dos conceptos que guardan
directa relación con la denición de liderazgo sistémico como
participe de un cambio paradigmático. Los conceptos de
identidad y de sentido de pertenencia.
El liderazgo sistémico examina como los líderes escolares
inuencian el sistema como un todo. La escuela, la red y los líderes
sistémicos son parte del sistema escolar y no solo responden
pasivamente frente a él. El liderazgo sistémico es, desde esta
perspectiva, un practica de liderazgo que eventualmente
puede propiciar un cambio del sistema. Este cambio sistémico
supone la construcción de una nueva identidad asociada a un
nuevo territorio que actualmente ha sido denominado “Servicio
Local de Educación”.
El concepto de identidad, desde una perspectiva situada, es
denido como una construcción dinámica en donde se cruzan
las experiencias personales y las profesionales. Se entiende la
identidad como un proceso social, histórico y culturalmente
situado en las experiencias de vida cotidiana (du Gay, 2007;
Elliot & du Gay, 2009). La identidad, no es algo estático, sino que
constantemente está cambiando según el contexto en donde
se pone en juego dicha identidad. Galeano acertadamente nos
dice: “Al n y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo
que somos. La identidad no es una pieza de museos, quietecita
en la vitrina, si no, la siempre asombrosa síntesis de las
contradicciones nuestras de cada día (…) En los extravíos, nos
esperan los hallazgos. Porque es preciso perderse, para volverse
a encontrar” (1989: pág. 92).
En el sistema educativo en Chile nos encontramos en un
momento de pérdida y hallazgo; transformar la administración
de nuestras escuelas no es sólo realizar un cambio técnico
y político, sino que la pretensión es mayor y más profunda:
es cambiar quienes somos aquellos que habitamos la arena
pública que es la escuela, ahí donde nos encontramos todos,
donde nos relacionamos y entre nosotros, lo cual por cierto
no estará exento de complejidades. Por tanto, una dimensión
importante de la identidad es la dimensión temporal que
transita constantemente entre un pasado, un presente y un
futuro. Otra dimensión a considerar es la performativa, referida
a la expresión de la identidad en las prácticas cotidianas que
realizamos.
Esto signica que cada escuela o liceo a lo largo de su historia ha
construido una identidad que la caracteriza y que la diferencia
de otras escuelas y liceos. Sin embargo, en este proceso de
construcción también ha establecido relaciones con otras
entidades de su territorio. El trabajo en redes de mejoramiento
escolar supone en este sentido conocer y reconocer al otro
como un interlocutor válido y signicativo para mi accionar
cotidiano y para la conformación de mi/nuestra identidad. La
construcción de una identidad asociada a un territorio que va
más allá de la escuela es un proceso lento que en ocasiones
puede signicar múltiples tensiones. Por un lado, está el deseo
integrarse y ser parte de un territorio y, por otro lado, está el
deseo de diferenciarme de manera de no perder mi propia
identidad. Pensar en un cambio paradigmático de tipo sistémico
en el sistema actual de la educación pública chilena, supone
pensar en cómo colaboro y coopero con el otro sin perder por
ello mi sello de identidad expresado en el proyecto educativo
de cada establecimiento.
El segundo concepto clave para comprender el rol del liderazgo
sistémico en este cambio paradigmático es el de sentido de
pertenencia. Pertenecer a un lugar como la escuela se relaciona
con el sentirse parte y seguro en ese lugar. La pertenencia al lugar
está muy relacionada con la construcción de identidad y con la
inclusión o exclusión de la comunidad a la cual pertenezco. La
investigación desarrollada por Ryley (2013) en Estados Unidos,
Inglaterra y Sud África, da cuenta del importante rol que
juegan los directores(as) de escuela en generar las condiciones
para desarrollar este sentido de pertenencia. La pertenencia
al lugar ofrece o limita las oportunidades de aprendizaje de
los estudiantes, así como sus oportunidades de bienestar y
desarrollo de su capital social. Los directores que ejercen un
liderazgo de lugar generan espacios seguros donde es posible
ser y estar. A su vez McCarthy et al (2014) han mostrado como
los procesos identitarios de estudiantes, profesores y directivos
de diversos países se ven atravesados por complejos discursos
sociales que se vinculan directamente al espacio que estos
habitan, a los símbolos (físicos) que construyen y a la forma que
estos espacios son gestionados.
En Chile también hay experiencias donde se ha estudiado
como los espacios inciden en la identidad y relaciones que
los estudiantes conforman entre ellos. Marambio y Gúzman
(2010), resaltan la una dimensión físico-social que es donde
efectivamente habitamos y desarrollamos nuestras identidades.
Estudios nacionales recientes entorno a las decisiones que
toman los padres para escoger sus establecimientos reejan
que estas no se vinculan a resultados de pruebas estandarizadas
sino a los grupos sociales con quienes los padres quieren que
sus hijos se vinculen sus hijos (Canales, Bellei, & Orellana, 2014).
La elección del lugar tiene que ver con la idea de grupo social,
6LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

es decir, con la forma en que construimos nuestras identidades.
Riley, Montecinos y Ahumada (2016), en una investigación
realizada recientemente en Chile, han destacado el rol que
juega el director o directora en generar apego al lugar y sentido
de pertenencia. En dicho estudio aparecen cuatro realidades
relevantes para comprender el trabajo de los directores. La
realidad física tiene que ver con la infraestructura, el entorno
en el que se encuentra la escuela y lo que acontece dentro
de él. La realidad social y política está modelada por realidad
física de la escuela. Se reere a las relaciones y decisiones que
acontecen tanto a nivel local como nacional y que afectan
directamente la convivencia cotidiana de la escuela. La realidad
emocional tiene que ver con la frustración, el cansancio o ira
que viven los líderes en comunidades con altos índices de
vulnerabilidad. Finalmente, la realidad espiritual o ética tiene
que ver con las creencias, los valores, que guían y motivan
a los líderes en todos los niveles tanto dentro como fuera de
la escuela. El reconocimiento de estas cuatro realidades es lo
que permite a los líderes tener un sentido del trabajo y de los
desafíos que éste le plantea. Pero también es lo que les permite
realizarse personal y profesionalmente con un alto grado de
bienestar. Asimismo, este sentido de pertenencia permite a
los estudiantes comprender quienes son, de donde vienen y
que quieren llegar a ser. Generar espacios seguros, visibilizar a
otro (estudiantes, apoderados y profesores) y conocerlo en sus
necesidades estableciendo un fuerte vínculo de afecto es lo
fundamental que se encontró en el estudio para poder generar
sentido de pertenencia.
El líder sistémico tiene un papel importante en fortalecer el
sentido de pertenencia y la identicación con determinado
territorio. Para ello debe ser capaz de desplegar una serie de
prácticas de liderazgo tanto dentro de los establecimientos
educacionales como entre ellos y la comunidad con el n de
lograr una mayor equidad y una mejorar educativa (Chapman,
Chestnutt, Friel, Hall y Lowden, 2016). En las siguientes secciones
profundizaremos en el concepto de sistema y las prácticas de
liderazgo asociadas al liderazgo sistémico.
7
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

SISTEMA
En el metro de la ciudad de Valparaíso han aparecido una serie
de aches que dan cuenta de la situación en que se encuentran
diversas especies marinas. Muchas de ellas están en peligro grave
de extinción, siendo muy útiles las indicaciones que se entregan
a los pasajeros del metro respecto a las acciones necesarias para
proteger a estas especies. Al igual que las especies marinas,
algunos sectores sociales y económicos también pueden pasar
por crisis profundas, y en algunos casos, las organizaciones de
esos sectores, terminan por extinguirse. Así ocurrió con el salitre
en el norte de Chile, con la industria del carbón en Lota y parece
estar ocurriendo en la minería del cobre. ¿Qué puede hacer una
organización cuando el sector al cual pertenece está en peligro
de extinción? ¿Es posible un aprendizaje organizacional que
permita la adaptación de la organización en ese contexto?
En las últimas décadas, nuestro país ha realizado un enorme
esfuerzo por mejorar las escuelas y liceos de la educación
pública con el n elevar el nivel aprendizajes en los estudiantes.
Sin embargo, son pocas las escuelas que logran mostrar una
trayectoria sostenida de mejoramiento (Bellei, Valenzuela,
Vanni y Contreras, 2014). Por el contrario, son muchas las
escuelas y liceos que parecen empeorar, o bien, no muestran
una pauta uniforme de mejora. En el año 1985, la matrícula del
sector municipal era cercana al 65% del total de estudiantes del
país; en 1995 la matrícula del sector bajo al 57%; en el 2005, la
matrícula era alrededor del 48%; en el año 2015 la matrícula
de los establecimientos municipales se había contraído hasta
representar el 35% de los estudiantes del país.
Estos datos en sí mismos son alarmantes, y más si se comparan
con el promedio de matrícula en educación pública de los países
miembros de Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) es cercana al 90% (OCDE, 2011). Los datos
de matrícula así como los datos de mejora escolar nos sugieren
que revertir la eminente extinción de la educación pública no
será posible sin una mirada sistémica. Esta mirada sistemático
contrasta con un enfoque que ha primado hasta ahora puesto
en la escuela aislada como la unidad de mejora.
La literatura internacional, en estas últimas décadas, ha puesto
el foco en la escuela estableciendo una serie de principios
que parecen claves para el mejoramiento escolar. Uno
fundamental es el liderazgo del director y del equipo directivo.
Especícamente, se señala que después del trabajo en la sala
de clases realizado por el profesor, el liderazgo del director es
el factor que más contribuye al logro de aprendizajes de los
estudiantes (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008).
La nalidad última de nuestro quehacer es enriquecer o mejorar
la calidad del aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, no
podemos perder el foco de lo que acontece en el aula y en la
escuela; sin embargo este foco no es suciente. En LIDERES
EDUCATIVOS, pensamos que para lograr un mejoramiento
escolar sostenido debemos ampliar este foco y considerar al
sistema escolar en su conjunto. En otras palabras, por mucho
esfuerzo que realice una escuela o liceo para mejorar y adaptarse
a los cambios del entorno, esto no es posible si no mejora el
sistema en su totalidad.
Es momento de pensar nuestras escuelas como parte de
un sistema integrado (Escuela, Sostenedor, Mineduc), de
modo de vencer la falsa polaridad entre sistema educacional
y los establecimientos educativos. No son las escuelas las
responsables de la perdida de matrícula de la educación
pública, sin embargo, éstas tienen un rol clave en la mejora
del sistema educacional. Los establecimientos educativos
son parte del sistema escolar y necesitamos líderes escolares
que puedan pensar y colaborar en cómo mejorar no solo sus
establecimientos sino el sistema territorial donde éstos se
encuentran.
8LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

UNA PERSPECTIVA SISTÉMICA PARA COMPRENDER EL LIDERAZGO
La teoría de sistemas nació como una reacción a la excesiva
atomicidad del método analítico. Separar una realidad compleja
en partes y analizarlas sin entender el conjunto suele reducir la
complejidad que implica el funcionamiento del sistema como
totalidad. En efecto, desde esta perspectiva es “el todo es más
que las suma de sus partes”. Las escuelas y liceos son sistemas
complejos, con múltiples niveles y relaciones entre las partes,
cuyo núcleo está en los procesos de interacción social. Los
establecimientos educacionales no están realmente separados
del contexto local y nacional y debemos evitar verlos como
instituciones aisladas de este contexto.
La teoría de sistemas, de la cual Bertalany es uno de sus
fundadores, está interesada en problemas de relación, de
estructura y de interdependencia más que en los atributos
constantes de los objetos, siendo su principal objetivo la
constitución de las leyes de la totalidad más que de las partes.
“La teoría general de los sistemas es una teoría que procura derivar, partiendo de
una denición general de sistema como complejo de componentes interactuantes,
conceptos característicos de totalidades organizadas, tales como interacción,
suma, mecanización, centralización, competencia, nalidad y aplicarlos a
fenómenos concretos” (Bertalany, 1968/76:94).
La comprensión de lo social y más especícamente de las
organizaciones sociales desde una perspectiva sistémica tiene
ya una amplia tradición en la teoría organizacional. Desde
esta perspectiva, algunas teorías entienden la organización
como un sistema abierto. Para Katz y Kahn (1977), las
organizaciones sociales son sistemas claramente abiertos dado
que constantemente se están dando transacciones entre la
organización y su ambiente.
9
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

Los establecimientos educacionales no son ajenos a lo que
acontece en su entorno. Los valores, la cultura, la tecnología,
la familia, entre otros, son importantes insumos para lo que
es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, los
establecimientos educacionales son parte de la comunidad
y aportan a la construcción de su identidad. La formación
ciudadana, por ejemplo, claramente está relacionada con este
aspecto. Desde la perspectiva de las organizaciones escolares,
esto signica que si bien el entorno inuye en la organización,
ésta tiene su propia estructura, cultura e identidad que se
materializa en su proyecto educativo. Es en el quehacer
cotidiano en donde se va generando esta identidad como
sistema (Escuela o Liceo); que le permite diferenciarse de otros
sistemas.
El enfoque de la organización como un sistema abierto,
se lleva a cabo en un contexto de creciente complejidad,
que ha signicado un cambio en la forma de entender las
organizaciones y particularmente las organizaciones escolares.
De una visión lineal y funcional, se ha pasado a una donde el
foco de atención está en la red de relaciones y conversaciones
que se dan tanto al interior como al exterior de la organización
(Pastor y León, 2007; Ahumada, 2005).
Los establecimientos educacionales han tenido que desarrollar
la capacidad de integrarse y articularse entre los distintos niveles
de gestión (local, intermedio y sistémico) para responder a las
distintas políticas educativas, lo que implica comprometerse
como organización en un proceso de aprendizaje continuo
(Austin y Harkins, 2008; Mulford, Silins, y Leithwood, 2004;
Collison y Cook, 2007).
La propuesta de creación de una estructura que agrupe a los
establecimientos educacionales en torno a los Servicios Locales
de Educación, nos lleva a mirar el conjunto de establecimientos
adscritos a este nuevo sistema, más que a los establecimientos
de forma aislada. En esta perspectiva, los esfuerzos individuales
de mejora son insucientes si no van acompañados de una
mejora del sistema en su conjunto. La perspectiva sistémica
nos invita a reexionar sobre cómo hemos estado pensando
nuestras instituciones escolares, las políticas de mejoramiento
que las han afectado y en el momento actual de reforma donde
nos encontramos.
El liderazgo sistémico se inserta en el trabajo de liderazgo entre
redes de escuelas y liceos con un foco en el mejoramiento
escolar y en la construcción de comunidades de aprendizaje.
El trabajo en redes de establecimiento es particularmente
importante dentro de este marco conceptual siendo esto
crucial para lograr una coherencia entre todos los actores del
sistema. Este marco conceptual esta desarrollado ampliamente
en el proyecto de LIDERES EDUCATIVOS, que busca estudiar y
fomentar la coherencia sistémica y el desarrollo de capacidades
en todos los niveles del sistema educacional (Figura 2).
Podemos preguntarnos en este contexto: ¿Es posible un cambio
sistémico? ¿Qué práctica de liderazgo favorecen un cambio en
el sistema? ¿Qué es y qué debe hacer un líder sistémico? En las
siguientes secciones abordaremos estos aspectos.
Fortalecimiento del Liderazgo en Distintos Niveles
10 LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

LIDERAZGO SISTÉMICO Y MEJORAMIENTO ESCOLAR
En Chile, desde la década del 80, con la municipalización
de la educación pública, se generó una atomización de los
establecimientos, homologándolos a unidades aisladas que
se relacionan de manera competitiva entre sí. La Subvención
Escolar, el Sistema de Medición de la Calidad Escolar (SIMCE) y el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SACG) contribuyeron
a que cada institución coexistiera con otros en un entorno
competitivo. Los establecimientos debían competir con otros
para sobrevivir (Bellei y Vanni, 2015; Núñez, Pino y López, 2011).
En la década del 90 comienzan a instalarse reformas políticas
orientadas a la calidad y equidad, focalizadas en el mejoramiento
de aquellas escuelas altamente vulnerables y en situaciones
complejas . Entre las políticas públicas implementadas se
destaca el Programa de discriminación positiva de las 900
escuelas críticas (P-900) y también Programas de mejoramiento
escolar como la Estrategia de Asesoría a la Escuela para la
Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática (LEM),
involucrando nuevamente un rol importante del Estado en el
mejoramiento escolar.
De esta forma, el apoyo a las escuela ha variado con el tiempo.
En algunos períodos el apoyo ha sido más prescriptivo con
un enfoque de arriba hacia abajo (Escuelas Prioritarias y
Plan de Apoyo Compartido) y en otros el apoyo ha tenido
un enfoque más de abajo hacia arriba (SACGE, PME, PEI). Sin
embargo, estos esfuerzos se desarrollaron en el contexto de
políticas de nanciamiento escolar que profundizaron no
solo la competencia sino también la segregación social. En
efecto, paralelamente se generaron mecanismos de co-pago
y se aumentó la subvención escolar con la ley de Subvención
Escolar Preferencial (SEP). Estas políticas públicas contribuyeron
a profundizar la competencia entre educación pública y privada
subvencionada (Raczynski, 2012).
Ciertamente, estas políticas implementadas en las últimas tres
décadas, han tenido matices y énfasis distintos en cuanto a
que tan apoyados son los establecimientos como parte de
un sistema escolar y en qué medida son responsabilizados de
manera individual, como entes independientes del sistema
del que forman parte. La rendición de cuentas es un claro
ejemplo de esto, dado que hasta ahora ha sido concebida
como un sistema de control hacia la escuela más que como una
corresponsabilidad compartida entre las escuelas y el sistema
en su conjunto por los resultados obtenidos. Especícamente,
los directores y directoras de establecimientos educacionales
deben rendir cuentas a tres agentes diferentes: al mercado
que opera a través de los apoderados con la libre elección de
establecimiento, al estado que exige resultados en las pruebas
estandarizadas así como estándares de calidad y al sostenedor
que exige el cumplimiento del convenio de desempeño
(Montecinos, Ahumada, Galdames, Campos y Leiva, 2015).
Todas estas rendiciones de cuentas están centradas en los
establecimientos educacionales.
Actualmente en Chile, nos encontramos en un proceso de
cambio donde se han levantado propuestas que sitúan a los
establecimientos en un territorio formando parte de redes de
mejoramiento escolar. Este cambio implica fortalecer el rol de los
líderes escolares como agentes claves para generar relaciones
de apoyo entre las escuelas y liceos que promuevan una cultura
colaborativa para la mejora educativa. La idea de fortalecer el
liderazgo sistémico de los directivos escolares se vincula a un
contexto nacional que se encuentra en profundo proceso de
transformación, donde el sistema escolar cobra relevancia. En
el año 2016 en Chile se ha presentado un proyecto de Ley que
11
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

fortalece la educación pública. En el proyecto se propone una
nueva estructura territorial, que agrupa a los establecimientos
educacionales de todo el país en más de 60 Servicios Locales
de Educación. El propósito de este proyecto legislativo es que:
“el Estado provea, a través de los establecimientos educacionales de su propiedad
y administración, que formen parte de los Servicios Locales de Educación
Pública que son creados en la presente ley, una educación pública, gratuita
y de calidad, laica y pluralista, que promueva la inclusión social y cultural, la
equidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad y la libertad, considerando
las particularidades locales y regionales, garantizando el ejercicio del derecho
a la educación de conformidad a lo dispuesto en la Constitución Política de la
República, en todo el territorio nacional.” (Proyecto de Ley Sistema de Educación
Pública, pg. 2).
Uno de los principios claves del liderazgo sistémico es
promover la colaboración entre diferentes actores sociales, este
es justamente uno los fundamentos de este proyecto de ley, el
cual señala que:
“El Sistema y sus integrantes basarán su funcionamiento en la colaboración,
fomentando la cooperación permanente y sistemática entre las instituciones
que lo componen, con el objeto de propender al pleno desarrollo de la educación
pública. Para ello, deberán realizar un trabajo colaborativo y en red, basado en el
desarrollo profesional, el intercambio de información, el acceso común a servicios
e instalaciones, la generación de redes de aprendizaje entre los integrantes de
las comunidades educativas, el fomento del trabajo conjunto de sus diversos
profesionales y el intercambio de buenas prácticas pedagógicas y de gestión
educativa, promoviendo el desarrollo de estrategias colectivas para responder
a sus desafíos comunes. (Proyecto de Ley Sistema de Educación Pública, pg. 5).
Lo anterior supone coordinar miradas, perspectivas y esfuerzos,
así como la capacidad de generar espacios de intercambio
de prácticas y de experiencias profesionales entre todos los
actores de la escuela y, por supuesto, del sistema educativo.
Este trabajo conjunto implica una mayor interdependencia;
un compromiso hacia un progreso colectivo y una mayor
disposición a participar en instancias que permitan la reexión
sobre las prácticas existentes. Asimismo, busca una innovación
encaminada a la generación de nuevas prácticas de liderazgo y
de trabajo colaborativo.
Sin embargo, como señala Stoll (2009), en un contexto social
interdependiente y altamente conectado no basta con la
colaboración al interior de los establecimientos. Las redes
de aprendizaje entre establecimientos aparecen como una
estrategia para ampliar el repertorio de opciones a nivel local,
al tiempo que moviliza ideas y buenas prácticas a nivel del
Líderes Sistémicos
Redes de Escuelas
y Liceos
Territorio
Figura 3: Elementos del liderazgo sistémico y el mejoramiento escolar.
12 LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

sistema escolar. La misma autora hace notar que las redes de
aprendizaje entre establecimientos utilizan la experticia de
agentes externos para estimular una reexión crítica sobre
los supuestos de los participantes y un dialogo pedagógico
que permitan reexaminar su práctica y explorar formas de
mejorarlas.
Desarrollar un sistema donde se favorece la constitución de
redes y colaboración entre establecimientos requiere repensar
y proponer nuevos roles para los actores escolares (Schley y
Schratz, 2007; Rincón-Gallardo, y Fullan, 2016).
Al respecto, varios autores proponen que se promueva
el desarrollo de líderes sistémicos quienes se involucran
proactivamente, desde lo teórico y lo práctico, con distintas
partes del sistema escolar con el n de concretar reformas
profundas que alcancen la mejora de aprendizajes y una mayor
equidad social (Fullan, y Quinn, 2016); Hopkins y Higham, 2007;
Schley y Schratz, 2007). Para ello, es necesario jar una estrategia
de desarrollo de capacidades de liderazgo (Southworth y
Du Quesnay, 2007), la que debe estar complementada con
el desarrollo de una política que promueva la colaboración
tanto dentro como entre los establecimientos escolares y
sus profesionales (Stoll, 2009; Muijs, west y Ainscow, 2010).
Es así como tanto a nivel nacional como internacional se ha
empezado a promover el rol de los líderes sistémicos como
aquellos capaces de movilizar el trabajo en red y generar una
coherencia de acciones en todo el sistema escolar.
Uno de los principales desafíos al denir liderazgo sistémico,
recae en la movilidad que tiene el concepto de sistema, el cual
se amplía o reduce dependiendo del contexto al cual se vincula.
Un sistema puede ser una sala de clase (micro) o una escuela
(meso), como también una región o incluso un país (macro).
Boylan (2016) señala que, debido a su novedad y complejidad,
es difícil encontrar una única denición de liderazgo sistémico.
El propone al menos 3 deniciones:
En la primera denición, como liderazgo inter-escolar, la gura
del líder sistémico es usada principalmente para identicar a la
persona que lidera una comunidad más allá de la propia escuela,
usualmente un director o directora que ejerce inuencia en
otros establecimientos. Simon (2015) dene al líder sistémico
como un director o directora que extiende su atribuciones más
allá de una escuela y trabaja por el éxito de otros estudiantes.
Este rol también es reconocido en la literatura como gestores
del conocimiento, entendidos como agentes del conocimiento
que poseen experticia sobre el sistema educativo y son capaces
de comprender como la política a nivel macro y meso afecta el
trabajo de las escuelas, quienes a su vez implementa acciones
para movilizar la información entre la comunidad o red a la que
pertenecen (Close, 2016; Moolenaar, 2015; Spillane & Hopkins,
2013).
Desde la segunda denición, como práctica de liderazgo, el
liderazgo sistémico es entendido como: “aquellos directores
de escuela que están dispuestos a asumir roles más amplios
a nivel del sistema educativo para asegurar tanto el éxito de
otras escuelas como el de la propia. Como tal, el liderazgo
sistémico es una práctica emergente que abarca una gama de
responsabilidades que están siendo desarrolladas localmente
o a través de redes o programas nacionales aislados, los
cuales, en su conjunto, tienen el potencial para contribuir a
la transformación del sistema.” (Hopkins y Higham, 2007, p.
147). Desde esta perspectiva el liderazgo sistémico busca la
articulación y la coherencia entre todos los niveles del sistema
educativo, particularmente, entre los niveles intermedios y los
equipos de liderazgo de los establecimientos.
Finalmente, la tercera denición entiende el liderazgo sistémico
como un nuevo paradigma, que examina como los lideres
escolares inuencian el sistema como un todo y nos hace
pensar en el agenciamiento de estos líderes para transformarse
en gestores del cambio del sistema en su conjunto. Si bien estas
tres deniciones no son excluyentes, en el siguiente apartado,
pondremos nuestro foco en la segunda denición, es decir el de
las prácticas de liderazgo sistémico que ejercen los directores
con una orientación hacia la mejora escolar. Estas prácticas de
liderazgo son claves en el contexto de la implementación de la
nueva institucionalidad de la educación pública en Chile.
En LIDERES EDUCATIVOS, conceptualizamos el Liderazgo
Sistémico como: “Una práctica innovadora de líderes escolares
que buscan facilitar el aprendizaje en redes de establecimientos,
así como intensicar la vinculación y coherencia entre
diferentes niveles del Sistema Escolar. El liderazgo sistémico es
una capacidad clave para sostener y fortalecer la colaboración
como una estrategia de cambio y mejora educativa.”
Tal y como podemos observar en la Figura 3, el liderazgo
sistémico está ligado tanto al trabajo que se realiza en la red
como al trabajo al interior de cada escuela y liceo que pertenece
a la red. Además está ligado al trabajo que se realiza en el
territorio al que pertenecen la red. Para realizar este liderazgo se
necesitan de una serie de actitudes, habilidades y conocimiento.
Las prácticas de liderazgo sistémico las entendemos como
la energía que da sentido y hace girar a estos tres elementos
del sistema en su conjunto. Estas prácticas de liderazgo se
desarrollan y maniestan en el trabajo cotidiano que realizan
estos líderes sistémicos
Como liderazgo
inter-escolar, el cual
es ejercido por un
director en más de
una sola escuela
(vinculada al liderazgo
pedagógico).
Como prácticas de
liderazgo con orientación
sistémica (vinculada a
pensamiento sistémico).
Como paradigma,
que examina como
los lideres escolares
inuencian el sistema
como un todo
(vinculada a cambio
sistémico).
1 2 3
13
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

PRÁCTICAS DE LIDERAZGO SISTÉMICO
Las prácticas de liderazgo han sido denidas como aquellas
acciones intencionadas y sistemáticas, realizadas por los
líderes de los establecimientos educacionales, que modican
las capacidades, motivaciones y compromisos, así como las
condiciones organizacionales de los docentes. Estas prácticas
de liderazgo impactan en la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes (Leithwood Harris y Hopkins, 2008). Leithwood,
Sammons, Harris y Hopkins (2006), por su parte, han
desarrollado un modelo que contempla cuatro dimensiones
donde los directores desarrollan sus prácticas de liderazgo;
estas prácticas se reeren a: establecer dirección, desarrollar
personas, rediseñar la organización y gestionar la instrucción. De
estas dimensiones del modelo se desprenden catorce prácticas
especícas que caracterizan el trabajo de los directivos y que se
relacionarían con los buenos resultados educativos.
El concepto de buenas prácticas, sin embargo, no ha estado
ajeno a distinto tipo de controversias: respecto a la denición
de “práctica” y a los criterios para establecer que es una “buena
práctica”. Como señala Escudero (2009), una determinada
práctica puede ser buena para ciertas personas, pero no
para otras, puede ser idónea en ciertos contextos pero no en
otros. Asimismo, existe controversia respecto a quién tiene la
facultad para determinar lo que es o no una buena práctica y las
consecuencias que esto puede tener.
Carroll, Levy y Richmond (2008) realizan una importante
distinción entre el concepto de competencia y el de práctica.
El primero estaría relacionado con lo objetivo, lo medible,
lo individual y con una racionalidad funcional. Las prácticas,
por el contrario, dan cuenta de lo relacional y lo socialmente
construido (ver Tabla 1). La importancia del contexto cultural, así
como la relevancia de la actividad cotidiana y la emocionalidad
asociada a la acción, son los aspectos más relevantes que
diferencian a las prácticas del desarrollo de competencias. Esto
nos hace pensar en un cambio de foco. Más que identicar y
describir las competencias asociadas al líder, lo importante son
las prácticas de liderazgo que se desarrollan tanto en la escuela
como en la red de mejoramiento y el sistema escolar.Carroll,
Levy y Richmond (2008) realizan una importante distinción
entre el concepto de competencia y el de práctica. El primero
estaría relacionado con lo objetivo, lo medible, lo individual y
con una racionalidad funcional. Las prácticas, por el contrario,
dan cuenta de lo relacional y lo socialmente construido (ver
Tabla 1: Distinción entre competencias y prácticas
Competencias
Objetivismo
Cuanticables y medibles
Privilegian la razón
Nivel de análisis individual
No consideran el contexto y la relación
Asumen el dominio del intelecto
Prácticas
Construccionismo
Fuente: Carroll, Levy y Richmond (2008) citado en (Ahumada, Sisto y López, 2012)
Discurso, narrativa y retórica
Privilegian la experiencia cotidiana
Nivel relacional y colectivo
Situadas y denidas socialmente
Asumen lo corpóreo y lo emocional
14 LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

Tabla 1). La importancia del contexto cultural, así como la
relevancia de la actividad cotidiana y la emocionalidad asociada
a la acción, son los aspectos más relevantes que diferencian a
las prácticas del desarrollo de competencias. Esto nos hace
pensar en un cambio de foco. Más que identicar y describir las
competencias asociadas al líder, lo importante son las prácticas
de liderazgo que se desarrollan tanto en la escuela como en la
red de mejoramiento y el sistema escolar.
Raelin (2011) dene prácticas como un esfuerzo cooperativo
entre los participantes que escogen mediante sus propias
reglas alcanzar un objetivo distintivo. Gunter (2006) señala al
respecto que el liderazgo educativo tiene que ver con relaciones
sociales productivas y socializantes, donde el foco debe estar
puesto no tanto en relaciones de control y de dirección a través
de descripciones de cargo o tareas individuales o de equipo,
sino que en cómo un actor se conecta con otros en su propio
aprendizaje y en el de otros. Para esta autora, este liderazgo
emerge como una práctica social que incluye, a la vez que
integra, el enseñar con el aprender.
Para Ahumada, Sisto y López (2012), toda práctica es una
sistematización de experiencias que responde a un orden de
signicados particular que ha sido generado en la historia de
relaciones de un grupo o comunidad. Estas prácticas pueden
reforzar la forma de organización actual o bien estar orientadas
a cambiarla. Por tanto, no toda práctica es una práctica de
liderazgo. Para estos autores, la práctica de liderazgo es
entendida como una innovación o cambio de determinados
hábitos. Esta innovación se genera a través de la toma de
conciencia por parte del grupo o la comunidad de la forma
de organización actual. La práctica de liderazgo requiere de la
reexión individual y colectiva pero también de una motivación
para poder crear nuevas prácticas que den por resultado una
nueva forma de organizarse.
En Chile el foco del liderazgo ha estado en cómo detectamos
y desarrollamos competencias en los directores de
establecimientos educativos, más que en la comprensión de las
prácticas de liderazgo. Esto se ha visto reejado principalmente
en los programas de formación de los directores desarrollados
durante la última década. En los últimos años, los marcos de
actuación de los directores han comenzado a incorporar la idea
que el trabajo de dirección requiere de ciertas competencias
pero además requiere del despliegue de ciertas prácticas de
liderazgo tanto dentro como fuera de los establecimientos
educacionales.
Recientemente, en el Marco para la Buena Dirección y el
Liderazgo Escolar (Uribe y Vanni, 2015) al hablar de práctica
de liderazgo se señala que “no se trata de un atributo o
característica personal del líder sino de un conjunto de acciones,
que tienen su fundamento en conocimientos, habilidades y
hábitos que pueden ser enseñados y aprendidos. El concepto
de práctica implica estar alerta ante la contingencia y obliga a la
anticipación” (p.10).
A pesar de este giro en la forma de entender el liderazgo y
las prácticas asociadas a él, aún no está claro cuáles son las
prácticas de liderazgo que debieran ser desplegadas por un
líder sistémico. En efecto, la investigación es rica y creciente en
estudios y experiencias en liderazgo sistémico, pero no es fácil
encontrar sistematizaciones claras sobre cuáles son las acciones
claves que los líderes sistémicos realizan para la construcción y
mantención de las redes, así como para el trabajo que despliegan
en su territorio. De la misma manera, tampoco es evidente cuales
son las capacidades y/o habilidades que los líderes sistémicos
deben tener para realizar apropiadamente su labor. Tal como lo
señala Supovitz (2014), no necesariamente lo que funciona en
un país como Inglaterra o Estados Unidos puede ser transferido
directamente a otro. Spillane and Hopkins (2013) concluyen
15
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

Marco para el
Liderazgo Sistémico
LIDERAZGO SISTÉMICO
Y APRENDIZAJE EN RED
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
S
P
R
O
F
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S
I
O
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H
A
B
I
L
I
D
A
D
E
S
P
R
I
N
C
I
P
I
O
S
Construyendo e
implementando una
visión sistémica
compartida.
Liderando los procesos
de enseñanza y
aprendizaje en la red y
el territorio.
Gestionando la
convivencia y la
participación de toda
la comunidad.
Desarrollando y
gestionando el trabajo
en red y en el territorio.
Desarrollando las
capacidades
profesionales para el
aprendizaje en red.
Marco para el liderazgo sistémico
al respecto que no es posible entender el mejoramiento sin
comprender las estructuras y recursos de apoyo que tienen los
profesores en distintos sistemas educativos.
En este escenario, en LIDERES EDUCATIVOS hemos realizado
una revisión de la literatura internacional sobre competencias
y prácticas de liderazgo sistémico abordándolas críticamente,
reexionando cuales de ellas podrían tener sentido para nuestro
contexto. La selección de los casos, fue inuencia por el reporte
publicado por la OCDE el año 2008. Este reporte identica
países y sistemas educativos con experiencias relevantes en
liderazgo sistémico. Complementariamente, se seleccionaron
otros casos que presentan información relevante para Chile.
Los casos seleccionados fueron: Escocia, Región Flamenca
de Bélgica, Finlandia, Estado de Victoria de Australia, Austria,
Singapur, Inglaterra, Hong Kong, México y Uruguay
Una vez realizada esta revisión se solicitó a 50 Líderes Sistémicos
en proceso de formación en la Región de Valparaíso y Región
de Bío-Bío que analizaran el Marco para la Buena Dirección y el
Liderazgo Escolar (Uribe y Vanni, 2015) con el n de pesquisar
cuales de las prácticas allí propuestas estarían más relacionadas
con lo que sería el trabajo de un líder sistémico. Asimismo, se
realizó un trabajo sistemático de comparar las prácticas de
liderazgo sistémico que aparecen en la literatura internacional
con las que ellos han denido a partir de análisis del Marco
para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (Uribe y Vanni,
2015), todo esto con el n de construir un perl de lo que serían
las prácticas de liderazgo sistémico relevantes para nuestro
contexto nacional. Finalmente, hemos realizado un trabajo
integrativo que busca por un lado mantener el esquema de
dimensiones y recursos personales ya presentes en el Marco
para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar y, por otro,
complementar dicho Marco con el n de introducir una mirada
más sistémica de las prácticas de dirección y liderazgo escolar.
Entendemos que esta es una revisión inicial que requiere
profundizar el trabajo empírico que dé cuenta de las prácticas
de liderazgo sistémico en los distintos contextos territoriales en
donde éstas se despliegan, sin embargo, pensamos que esta
sistematización que se presenta a continuación puede ser útil
para enriquecer lo aquí presentado y guiar los futuros procesos
de selección, formación y evaluación de líderes sistémicos. A su
vez, entendemos que estamos en una etapa inicial de denición
de liderazgo sistémico y que no existe del todo claridad entorno
a este concepto, siendo necesario una discusión profunda
acerca de este tipo de liderazgo y su rol tanto dentro de las redes
como dentro del territorio en el cual éstas operan. Lo relevante
de estas practicas de liderazgo es que se dan en un contexto de
colaboración entre escuelas en donde el foco está puesto en el
aprendizaje lateral.
Figura 4. Marco para el Liderazgo Sistémico y Aprendizaje en Red (Adaptado del MBDLE).
16 LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

DIMENSIONES DE PRÁCTICA DEL LÍDER SISTÉMICO
Construcción de sentido compartido:
El líder sistémico promueve la integración de los distintos intereses en
una visión común.
El trabajo en red es en su naturaleza colaborativo y por lo mismo
debe diseñarse en conjunto con los miembros de la red. El
líder sistémico debe ser capaz de ayudar a construir el sentido
de la red, reconociendo las inquietudes y demandas de sus
integrantes. Esta habilidad puede incluir colaborar con el diseño
de la arquitectura y funcionamiento de la red (por ejemplo,
la denición de las tareas, metas y frecuencia de reuniones)
así como con una dimensión más profunda asociada a la
nalidad o propósito de la red. Algunos estudios sugieren que
el líder sistémico más que dirigir directamente estas decisiones,
debe ser hábil en la construcción de preguntas desaantes y
orientadoras al grupo que les permitan reorganizarse y seguir
adelante (¿Cómo vinculamos este tema con nuestra misión
como red? ¿Tenemos las capacidades de hacernos cargo de
esto?) (Feys & Devos, 2015; Moolenaar, 2015; Scanlan et al.,
2016).
A) CONSTRUYENDO UNA VISIÓN SISTÉMICA COMPARTIDA.
Los líderes sistémicos lideran la construcción o actualización de una visión compartida entre los establecimientos de un mismo
territorio que participan del trabajo en red.
Las principales prácticas de liderazgo sistémico que componen esta dimensión son:
En el en el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar,
Uribe y Vanni (2015: 20) señalan que las prácticas de liderazgo
orientan el quehacer directivo más allá de las personas o roles
de quienes lo ejecuten y toman en consideración las relaciones e
interrelaciones que se producen al gestionar el establecimiento
educacional. Por otra parte, si bien las prácticas que se incluyen
en el marco son aquellas que los líderes efectivos típicamente
realizan en distintas realidades; su aplicación, tal y como señalan
los autores, es siempre contextual y contingente, presentando
distintos énfasis dependiendo del contexto, las características
y la etapa de desarrollo del establecimiento escolar. En el casos
del liderazgo sistémico existirían una serie de prácticas de
liderazgo en dimensiones que están relacionadas tanto con
el trabajo en la red como con el trabajo en el territorios. Es así
como consideramos importante el despliegue de las prácticas
de liderazgo en las siguientes dimensiones: Construyendo e
implementando una visión sistémica compartida; Desarrollando
las capacidades profesionales para el aprendizaje en red;
Liderando los procesos de enseñanza y aprendizaje en la red y
el territorio; Gestionando la convivencia y la participación de la
comunidad; Desarrollando y gestionando el trabajo en red y en
el territorio. Cada una de estas dimensiones cuentan con una
serie de prácticas especícas que serán descritas a continuación.
Amplia visión:
El líder sistémico está atento a los cambios, presiones y oportunidades
presentes en el contexto escolar y el territorio.
Si bien el trabajo directo de la red, se realiza con los profesionales
de las escuelas pertenecientes a ella, el líder sistémico debe
ser capaz de dialogar e interpretar señales de un entorno
más amplio. El líder sistémico debe estar atento no solo a las
políticas educativas formales que involucran el trabajo en red,
sino también a las organizaciones educativas y no educativas
que rodean a las escuelas o liceos (Simon, 2015).
El líder sistémico debe comprender la complejidad del contexto
en el que está inserta la red. Es decir, debe ser capaz de articular
una visión amplia entre todos los niveles vistos en el marco de
actuación de LIDERES EDUCATIVOS”.
17
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

Articulador del conocimiento:
El líder sistémico implementa acciones para transferir la información y
el conocimiento tanto dentro como fuera de la red.
La literatura señala que los líderes sistémicos poseen experticia
sobre el sistema educativo y son capaces de comprender
como la política a nivel macro y meso afecta el trabajo de las
escuelas. Son agentes claves en el desarrollo de conocimientos
especícos de contenido (por ejemplo: matemáticas, ciencias,
etc.) Asimismo, interpretan y traducen ese conocimiento al
trabajo de la red, guiando a la comunidad en el mejoramiento
escolar. Desde las redes sociales, el líder sistémico actúa
como uno de los más ‘densos nodos’ de la red, y por lo mismo
implementa acciones para movilizar la información entre la
comunidad (Close, 2016; Moolenaar, 2015; Spillane & Hopkins,
2013).
Foco en los aprendizajes:
El líder sistémico prioriza estrategias que apunten al mejoramiento
directo e indirecto de los aprendizajes de todos los estudiantes.
Una red puede nacer bajo un propósito determinado, pero ir
cambiando a medida que los intereses de sus miembros y los
desafíos del contexto se van movilizando. De esta forma el
líder sistémico debe ser capaz de reconocer que la red va a ir
evolucionando con el tiempo, pero que es importante que no
pierda su misión central. La investigación es clara en señalar
que este foco debe estar siempre puesto en el mejoramiento
de los aprendizajes de todos los estudiantes, sin embargo, este
foco puede abordarse desde una diversidad de estrategias
dependiendo de las necesidades de la red y de su contexto
socio-educativo (OECD, 2015; Scanlan et al., 2016; Supovitz,
2014).
B) DESARROLLANDO LAS CAPACIDADES PROFESIONALES PARA EL APRENDIZAJE EN RED.
Los líderes sistémicos trabajan permanentemente para comprender, mejorar y potenciar las capacidades, las habilidades profesionales,
personales y la motivación.
Las principales prácticas de líderes sistémicos que componen esta dimensión son:
C) LIDERANDO LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA RED Y EL TERRITORIO.
Los líderes sistémicos guían, dirigen y gestionan ecazmente los procesos de enseñanza y aprendizaje en las redes de mejoramiento
escolar y el territorio.
Las principales prácticas de líderes sistémicos que componen esta dimensión son:
Asesoramiento:
El líder sistémico ayuda a establecer la dirección e implementa
estrategias que movilizan al grupo hacia el logro del propósito
establecido.
En muchos contextos el líder sistémico es considerado un
experto o incluso un consultor. Su tarea también puede implicar
guiar a un grupo de profesionales incluyendo a otros directores
y directoras en la consolidación de un trabajo colaborativo.
Es por esto que la literatura reconoce que el líder sistémico
debe contar con las habilidades para inuenciar la conducta y
decisiones de otros (Close, 2016; Moolenaar, 2015).
El asesoramiento implica un rol de experto en consultoría de
procesos pero también un rol facilitador de dichos procesos.
Reconocer los ritmos y estilos de aprendizaje de la red:
El líder sistémico está atento a los recursos materiales y cognitivos de
la red, movilizando el trabajo a la velocidad apropiada que permita el
desarrollo de un trabajo óptimo.
La evidencia señala que los objetivos que se plantee la red,
modicarán sus procesos de aprendizaje y por lo mismo su
forma de trabajar. Si el tema es novedoso y poco conocido
por sus integrantes, es probable que la red avance más lento
y sea más proclive a experimentar procesos de tensión. Por el
contrario, si el tema es familiar y hay experticia en el equipo, el
trabajo debería uir con mayor velocidad. Es el deber del líder
sistémico de considerar estos elementos y gestionar el acceso
a recursos extras que eviten los momentos de estancamiento y
tensión (Spillane & Hopkins, 2013).
18 LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

Reconocimiento de las diferencias individuales:
El líder sistémico implementa acciones que promueven la participación
y contribución de todos con quienes colabora.
La literatura es clara en señalar que una de las más grandes
ventajas del trabajo en red es la posibilidad de aprender entre
pares e intercambiar experiencias exitosas. Sin embargo, el líder
sistémico debe considerar que el grupo que compone la red
es diverso y debe preparar estrategias para articular no solo
profesionales con distintas edades y niveles de experticia, sino
también con distintas actitudes hacia el cambio y mejoramiento
(Rieckho & Larsen, 2012).
El líder sistémico debe ser capaz de reconocer los diferentes
estilos de aprendizaje de los participantes de la red y promover
su participación.
Protección de los recursos:
El líder sistémico implementa acciones para garantizar las condiciones
mínimas/óptimas para el funcionamiento de la red.
Trabajar en redes inter-escolares es una tarea que usualmente
requiere destinar tiempo y recursos extras a la cotidianidad
escolar, y en especial reemplazar a las personas que participan
en estas actividades, incluyendo a los directivos. De la misma
forma, las actividades que se realizan en la red inter-escolar,
demandan tareas que muchas veces deben ser completadas en
la escuela. Es por eso que el líder sistémico debe ser cauteloso
en que no solo existan las condiciones para poder participar en
estas iniciativas, sino también que los profesionales tengan los
recursos para desarrollar sus tareas comprometidas previo al
trabajo formal en la red (Scanlan et al., 2016).
D) GESTIONANDO LA CONVIVENCIA Y LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD.
Los líderes sistémicos promueven activamente una convivencia de toda la comunidad socio-educativa y un clima basado en
relaciones de conanza, para lo cual impulsan interacciones positivas que aseguren la aceptación de los otros, independiente de sus
características socio-culturales.
Las principales prácticas de líderes sistémicos que componen esta dimensión son:
E) DESARROLLANDO Y GESTIONANDO EL TRABAJO EN RED Y EN EL TERRITORIO.
Los líderes sistémicos requieren desarrollar una gestión eciente y transformar sus redes de mejoramiento escolar en una organización
efectiva, que facilite la concreción de los proyectos educativos, así como el logro de las metas de la red y el territorio.
Las principales prácticas de líderes sistémicos que componen esta dimensión son:
Apoyo sostenido:
El líder sistémico mantiene una presencia activa y está atento a las
potenciales necesidades de los miembros de la red.
La construcción de una red, requiere tiempo, recursos y
compromiso. La evidencia señala que, en ocasiones estos
elementos no suelen estar al comienzo. El líder sistémico debe
recordar lo importante de mantener el apoyo sostenido e
implementar acciones que vayan movilizando la cultura de la
red hacia su consolidación, promoviendo espacios de desarrollo
de la conanza entre sus integrantes. La evidencia señala que,
con el apoyo necesario, una red puede ir complejizándose y
perfeccionándose, levantando preocupaciones y reexiones
más precisas (Feys & Devos, 2015).
Presencia activa:
El líder sistémico tiene una presencia protagónica en el trabajo de la
red.
La evidencia es concluyente en señalar que para que las redes
se mantengan sus miembros deben reunirse periódicamente a
trabajar para alcanzar las metas propuestas. Por lo tanto, el rol
de los líder sistémicos es generar las condiciones e incentivar a
los otros para que participen en las redes y también estar ahí,
ser un modelo para los otros y colaborar activamente en el
trabajo denido (Scanlan et al., 2016).
La constancia en el trabajo y el apoyo sostenido modelando los
procesos es fundamental para el trabajo en red.
19
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

RECURSOS PERSONALES DEL LÍDER SISTÉMICO
Como señalan Uribe y Vanni (2015:13) las prácticas de liderazgo
efectivas se desarrollan en la medida que los directivos cuenten
con un conjunto de recursos personales que den soporte a su
quehacer y lo legitimen frente a su comunidad. Estos recursos
se maniestan a través de acciones observables que reejan
la existencia de un conjunto de principios, habilidades y
PRINCIPIOS
Aluden a los recursos personales que, a partir de un sistema de
creencias y un marco valórico universal, habitualmente guían
la conducta de los líderes. Especícamente, en coherencia con
el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (Uribe y
Vanni, 2015) se resaltan por parte de los Líderes Sistémicos en
formación los siguientes principios: sentido ético, conanza,
justicia social e integridad en el hacer y en el ser. Asimismo,
desde la literatura internacional en liderazgo sistémico revisada
se resaltan los siguientes principios:
Propósito ético más allá de la propia escuela:
El líder sistémico genera bienestar y desarrolla su comunidad más allá
de las murallas de su escuela.
Un líder sistémico no solo está preocupado por el bienestar
y desarrollo de su comunidad escolar, sino que tiene una
mirada amplia que incluye a la población y especialmente a
los estudiantes más allá de las murallas de su escuela. El líder
sistémico se preoucupa que no solo su escuela mejore con
estas iniciativas, sino que toda la comunidad extendida. Al
conocimientos, todos aspectos que están presentes en cada
decisión o práctica concreta de los integrantes del equipo
directivo que, cuando se combinan adecuadamente según
contexto y situación, potencian el liderazgo, lo predisponen
positivamente y le permiten afrontar temáticas ambiguas o
situaciones emergentes de la contingencia.
mismo tiempo expande su nivel de ‘rendición de cuentas’
(accountability) haciéndose responsable por los logros y
fracasos de un territorio mayor (Ahumada, 2005; Boylan, 2016;
Close, 2016; Simon, 2015; Townsend, 2015).
Pensamiento sistémico:
El líder sistémico está atento a los cambios, presiones y oportunidades
presentes en el sistema escolar, comprendiendo la complejidad del
todo y la articulación entre las distintas las partes del sistema.
Consiste en analizar las interrelaciones que modelan el
comportamiento del sistema llamado organización (Senge,
1992; Senge et. alt., 1995). El pensamiento sistémico es
la actividad realizada por el líder sistémico con el n de
comprender el funcionamiento de un sistema y resolver el
problema que presenten sus propiedades emergentes. Es un
modo de pensamiento holístico que contempla el todo y sus
partes, así como las conexiones entre éstas.
20 LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

HABILIDADES
Las habilidades reeren a capacidades conductuales y técnicas
que permiten implementar procesos y acciones a n de lograr
los objetivos declarados. Especícamente, en coherencia con
el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (Uribe
y Vanni, 2015) se resaltan por parte de los Líderes Sistémicos
en formación las siguientes habilidades: trabajo en equipo,
comunicar de manera efectiva, capacidad de negociación,
aprendizaje permanente, exibilidad, empatía, sentido de
autoecacia, resilencia. Asimismo, desde la revisión de la
literatura internacional en liderazgo sistémico se resaltan las
siguientes habilidades:
Crear liderazgo en otros:
El líder sistémico distribuye responsabilidades y atribuciones en los
miembros de la red.
Si bien el líder sistémico puede ser el coordinador central de
la red, su rol signica en gran medida promover el desarrollo
de capacidades de liderazgo en otros, especialmente en los
docentes. La red puede ir transformando su estructura de
trabajo, creando nuevos espacios de colaboración y por lo
mismo, requiriendo liderazgo en distintos niveles. Es por esto
que el líder sistémico debe estar atento en la identicación y
desarrollo de líderes intermedios en cada una de las estructuras
que vayan apareciendo tanto dentro como fuera de la red
(escuelas) (Feys & Devos, 2015; Townsend, 2015).
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos profesionales remiten al conjunto de
saberes y conocimientos adquiridos en procesos formales de
educación, complementados por la experiencia profesional.
Los líderes sistémicos deben conectar los conocimientos
adquiridos con sus prácticas de liderazgo en la red y el territorio.
Especícamente, en coherencia con el Marco para la Buena
Dirección y el Liderazgo Escolar (Uribe y Vanni, 2015) se resaltan
por parte de los Líderes Sistémicos en formación los siguientes
conocimientos: liderazgo escolar, inclusión y equidad,
mejoramiento y cambio escolar, curriculum, evaluación,
prácticas de enseñanza-aprendizaje, desarrollo profesional,
políticas nacionales, normativa nacional y local, gestión de
proyectos. Paralelamente, desde la literatura internacional de
liderazgo sistémico se resaltan los siguientes conocimientos:
Aprendizaje organizacional:
El líder sistémico conoce como una escuela aprende y mejora, a través
de la implementación de prácticas innovadoras.
Una de las principales consecuencias del trabajo en red inter-
escolares es el aprendizaje de la organización escolar. Los
aprendizajes que se identican en el trabajo de la red deben ser
Facilitador de relaciones:
El líder sistémico implementa acciones que promueve el
fortalecimiento de las relaciones interpersonales dentro de la red.
En su núcleo, la red está compuesta por los intereses de las
personas que las conforman. Muchas de estas personas no se
conocen y pueden presentar algunas tensiones al momento
de relacionarse con otras. Asimismo, debido a presiones
externas (por ejemplo, políticas públicas o intereses políticos)
algunas de las personas de la red puede que estén participando
obligadas. Es una de las tareas del líder sistémico de servir
como puente en esta comunidad, preocupándose no solo de
alinear responsabilidades y tareas especícas, sino también
colaborando en la creación y mantención de relaciones sociales
productivas (Simon, 2015; Townsend, 2015).
Trabajo en equipo:
El líder sistémico conoce los principios de las dinámicas grupales y las
estrategias para manejar grupos diversos.
La red no solo estará compuesta por personas diversas, sino
que también por individuos que tienen distintas jerarquías e
inuencias. El líder sistémico debe conocer los principios de las
dinámicas grupales de poder para orientar y generar relaciones
colaborativas entre sus miembros (Ahumada, 2005; Spillane &
Hopkins, 2013).
luego transferibles e implementados en la escuela. Es por esto
que el líder sistémico debe propiciar los espacios para que estas
modicaciones sean institucionalizadas dentro de las prácticas
de la escuela. El líder sistémico debe considerar la capacidad
de aprendizaje que tiene sus escuelas, cautelando que la
información e innovación que se genere sea institucionalizada
de acuerdo a las posibilidades particulares de cada organización
(OECD, 2015; Scanlan et al., 2016; Spillane & Hopkins, 2013).
Liderazgo Distribuido:
El líder sistémico comprende los principios del liderazgo distribuido y
conoce estrategias para promoverlo.
El trabajo en red involucra una mayor participación
de los docentes en puestos de liderazgo, asumiendo
responsabilidades, tareas y siendo parte activa de la toma de
decisiones. La evidencia sugiere que las redes consolidadas se
relacionan con escuelas que presentan un alto componente de
liderazgo intermedio y distribución de poder. El líder sistémico
debe estar al tanto de los principios, estrategias e implicancias
de estos cuerpos teóricos para el diseño del trabajo tanto dentro
como fuera de la red (Rieckho & Larsen, 2012).
21
LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

CONCLUSIONES: LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA.
A nuestro juicio, el líder sistémico en el nuevo cambio
paradigmático y estructural propuesto en Chile, debe desplegar
las prácticas de liderazgo vistas con anterioridad para generar
condiciones que permitan no solo un cambio territorial, sino
que un cambio que involucre el sentirse parte del nuevo “lugar”
o “territorio”. El ser parte de un Servicio Local de Educación
no es solo un problema administrativo es sobre todo una
transformación cultural que nos involucra en una nueva forma
de ser, hacer y estar. Consideramos que este desafío futuro de
los líderes sistémicos debe ser apoyado tanto en la formación
de las competencias necesarias para realizar su labor como en el
soporte profesional que les permitan a estos líderes tener tanto
un desarrollo personal como un desarrollo profesional asociado
a una carrera directiva.
Los espacios, nuestros territorios y mapas son claves, dado
que el lugar al cual pertenecemos puede tener profundas
consecuencias en cómo nos formamos como persona, incide en
nuestra identidad y puede ser crucial en el futuro de nuestras
vidas. Una de las metas de esta reforma sistémica es transformar
el espacio público educativo, donde diferentes comunas puedan
ser parte de un solo Servicio Local de Educación, posiblemente
este cambio va a generar una gran cantidad de tensiones para
quienes ya tienen un sentido de pertenencia asociados a los
lugares donde actualmente habitan. Por ello gestionar este
cambio va a requerir de líderes sistémicos que sean sensibles
a estas complejidades y a la vez que sean capaces de gestionar
este cambio sistémico, donde las escuelas y liceos dejan de ser
islas de una comuna determinada y pasan a conformar parte
de un gran sistema público de enseñanza. Desde LIDERES
EDUCATIVOS queremos contribuir a generar este cambio
fortaleciendo la identidad y el sentido de pertenencia a un
territorio que está en pleno proceso de construcción.
22 LIDERES EDUCATIVOS - LOS DESAFÍOS DE LA COLABORACIÓN EN CONTEXTOS DE COMPETENCIA

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