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La educación superior ante los desafíos sociales

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Abstract

p> Resumen El objetivo de este trabajo es explicitar las metas generales y algunas estrategias de formación de los estudiantes de educación superior, para afrontar los grandes desafíos que enfrenta hoy la sociedad. Para definir dichas metas y estrategias se consideran cuatro niveles de desafío: a) desafíos físicos, estructurales y político-ideológicos; b) desafíos en torno a los avances científico-técnicos y del conocimiento; c) desafíos de la estructura interna del proceso formativo y del acceso a la educación superior, y d) desafíos en la formación de valores en los estudiantes.</p
Alteridad. Revista de Educación
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
DOI: 10.17163/alt.v11n1.2016.08
Vol. 11, No. 1, enero-junio 2016, pp. 101-109
La educación superior ante los desafíos
sociales
Higher education in the face of social challenges
Estudios
Adrián Cuevas Jiménez
Universidad Nacional Autónoma de México - México
cuevasjim@gmail.com
Recibido: 4 de enero de 2016 / Aceptado: 30 de junio de 2016
Resumen
La educación superior refiere a la formación
educativa posterior al bachillerato, es decir licenciatura
y posgrado, cuya misión es preservar, crear y difundir la
cultura. A lo largo de la historia la educación superior ha
vivido un proceso de trasformación, debido principal-
mente al desarrollo del conocimiento y a la trasforma-
ción de la sociedad. En ese proceso resaltan dos grandes
momentos; en el primero, que culminó a mediados del
siglo XX, se concebía que la institución de educación
superior abarcaba todo el conocimiento de la sociedad,
y que quien se graduaba ya estaba preparado para
desempeñarse profesionalmente durante todo la vida;
en el segundo momento, a partir de esas fechas, se con-
cibe que los conocimientos ya no son exclusividad de
la institución de educación superior, y no puede haber
desempeño eficiente sin formación continua ni actualiza-
ción permanente de conocimientos. El objetivo de este
trabajo es explicitar las metas generales y algunas estra-
tegias de formación de los estudiantes de educación
superior, para afrontar los grandes desafíos que enfrenta
hoy la sociedad. Para definir dichas metas y estrategias se
consideran cuatro niveles de desafío: a) desafíos físicos,
estructurales y político-ideológicos; b) desafíos en torno
a los avances científico-técnicos y del conocimiento; c)
desafíos de la estructura interna del proceso formativo
y del acceso a la educación superior, y d) desafíos en la
formación de valores en los estudiantes.
Palabras clave: Desafío social, educación supe-
rior, estrategia de formación.
Abstract
Higher education refers to the subsequent train-
ing to high school education, that is undergraduate and
graduate, whose mission is to preserve, develop and
disseminate culture. Throughout the history of higher
education it has undergone a process of transformation,
mainly due to the development of knowledge and the
transformation of society. In the process they highlighted
two great moments; in the first, which culminated in the
mid-twentieth century, it conceived the higher educa-
tion institution encompassing all knowledge of society,
and who graduated was ready to perform professionally
throughout life; the second time, after those dates, it is
conceivable that knowledge is no longer exclusive to
the institution of higher education, and there can be no
efficient performance without continuous training and
continuous updating of knowledge. The objective of this
work is to point out the general goals and some strate-
gies of the students’ formation of superior education,
to confront the big challenges that it faces today the
society. To define this goals and strategies four challenge
levels are considered: a) physical, structural and political-
ideological challenges; b) challenges around the scientific-
technician and of the knowledge advances; c) challenges
of the internal structure of the formative process and
the access to the superior education, and d) challenges
in the formation of values in the students.
Keywords: Social challenge, superior education,
formation strategy.
Forma sugerida de citar: Cuevas Jiménez, Adrián (2016). La educación superior ante los desafíos sociales. Alteridad, 11(1),
pp. 101-109.
Adrián Cuevas Jiménez
102 © 2016, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador.
Introducción
De manera general, la educación superior hace
referencia al nivel de formación educativa que es
posterior al bachillerato, y que incluye tanto la
licenciatura –a la que se suele asignar una forma-
ción profesional en las distintas áreas en las que se
divide el conocimiento–, como el posgrado –cuya
formación suele orientarse más hacia la investiga-
ción. Las instituciones que llevan a cabo la educa-
ción superior tienen el encargo social de preservar,
crear y difundir la cultura, entendiendo por ésta
toda la obra creada por el ser humano, es decir,
el conjunto de conocimientos, técnicas, prácticas,
creencias, valores, formas de acción, de relación y
de comunicación generados. En el cumplimiento
de esta encomienda y a partir de las necesidades
sociales, económicas, culturales y de desarrollo
científico-técnico de la sociedad en la que se inser-
tan, dichas instituciones llevan a cabo una forma-
ción profesional y científica de pregrado y postgra-
do, en aras de conservar y producir conocimientos
en las distintas áreas y esferas de la realidad, así
como su difusión a los distintos ámbitos de la
sociedad en la que se insertan. Se trata de garanti-
zar la transferencia del acervo cultural a las nuevas
generaciones a través de las actividades y prácticas
de formación, desarrollar la cultura a través de la
investigación científica, así como su promoción
en la sociedad. Esa formación superior implica un
conjunto de lineamientos, acciones, disposiciones
y prácticas que sistematizan formalmente la prepa-
ración del profesional, que capacitan y legitiman el
desempeño en las distintas profesiones y áreas en
las que se distribuye el conocimiento y a través de
las que se estructura dicho nivel formativo.
En torno a esa misión de la institución
superior: preservación, desarrollo o creación y
promoción de la cultura, existen posiciones dife-
rentes en cuanto a las prioridades que al respecto
se asumen; en algunos contextos se privilegia la
preservación sobre los demás rubros, colocando
el acento y los esfuerzos en el aspecto docente for-
mativo; en otros se asumen como tres funciones
independientes y/o separadas, y hay casos en los
que se consideran como tres cuestiones primor-
diales y estrechamente vinculadas, concibiendo
así que, formación, investigación y extensión
constituyen los procesos esenciales de la institu-
ción superior, indisolublemente interrelacionados.
La educación superior ha experimentado, a
lo largo de su historia, cambios y transformacio-
nes, impulsados principalmente por el desarrollo
del conocimiento y la transformación de la socie-
dad en la que se inscribe; en ese devenir se hace
posible identificar al menos dos grandes momen-
tos: el primero, con límites hasta mediados del
siglo XX, estuvo caracterizado por concebir que
el centro de educación superior era la institución
que atesoraba todo el conocimiento de la sociedad
y, asimismo, que quien culminaba una profesión
estaba preparado de una vez y para siempre, para
desempeñarse laboralmente para toda la vida; el
segundo momento, a partir de esas fechas y prin-
cipalmente en nuestros días, se caracteriza por la
concepción de que ya nada sucede de esa manera,
es decir, ni los conocimientos son una exclusivi-
dad de las instituciones de educación superior ni
se puede concebir un desempeño eficiente y eficaz
durante toda la vida laboral sin una permanente
formación y actualización de conocimientos, y
de ahí el planteamiento de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) (1992), de “educación para
todos durante toda la vida” como caracterización
de la educación para nuestro tiempo.
El objetivo de este trabajo es explicitar las
metas generales y algunas estrategias de forma-
ción de los estudiantes de nivel superior, a partir
de delinear algunos de los principales desafíos que
se requiere afrontar, ante esa nueva perspectiva
de la educación y ante las transformaciones tanto
sociales como económicas, políticas, científico
técnicas y físicas que se viven en la actualidad.
Los principales desafíos
de la sociedad
Se trata de las condiciones y dilemas que en nues-
tros días presenta el mundo físico y social, así
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como los avances del conocimiento científico y
técnico logrados por la humanidad, para cuyo
afrontamiento es imprescindible el papel de las
instituciones de educación superior; en ese mismo
sentido se encuentran también las cuestiones que
tienen que ver con los dilemas que genera la rela-
ción entre la formación superior y la formación
previa a ella, con el acceso y la permanencia, y
con la estructuración y relación interna del proce-
so formativo; finalmente, se trata también de los
desafíos concernientes con la formación personal
integral de los universitarios, a través de su for-
mación en valores que los implique profesional y
comprometidamente en la solución de los proble-
mas y necesidades de su sociedad, anteponiendo
el bienestar colectivo al interés personal.
Desafíos físicos, estructurales
y político-ideológicos
La educación superior requiere tener en cuenta el
contexto general en el que se sitúa, ya que debe afron-
tar sus necesidades y continuar sus logros culturales;
los siguientes son algunos aspectos en este nivel.
Las condiciones físicas, socioeconómicas y
político-ideológicas de la actualidad, constituyen
el escenario que da cuenta de grandes transforma-
ciones en torno a la realidad humana, entre las que
sobresalen: a) la formación de nuevos valores; b) la
caída de ideologías instituyentes de metas que con
anterioridad dirigían las prácticas con algún grado
de confianza y certeza hacia un fin seguro; c) el
reconocimiento y respeto a la diversidad cultural
para convivir en la diferencia; d) la toma de con-
ciencia hacia los enormes problemas que, en aras
del “desarrollo, han sido generados por el mismo
hombre y que amenazan la existencia misma de
la especie humana, como el deterioro ecológico,
el calentamiento global y la escasez de recursos
naturales, entre otros; asimismo, e) una situación
general envolvente en la que, ante el gran avance de
las comunicaciones, ya no existen lejanías posibles
que vuelvan al individuo indiferente a cualquier
suceso que ocurra en cualquier parte del planeta.
El mundo moderno es apocalíptico, no porque
se encamine inevitablemente hacia la catástrofe,
sino porque implica riesgos que las generacio-
nes anteriores no tuvieron que afrontar(...) los
riesgos de una catástrofe ecológica forman parte
ineludible del horizonte de nuestra vida cotidia-
na. Otros riesgos de consecuencias graves, como
el hundimiento de los mecanismos de la eco-
nomía mundial o la aparición de superestados
totalitarios, forman parte de nuestra experiencia
contemporánea de manera igualmente ineludi-
ble (Giddens, 1995, pp. 12-13).
Es decir, se vive en la actualidad una reali-
dad bastante compleja, colmada de grandes incer-
tidumbres y retos, que exige -y condiciona a la vez,
para desenvolverse en ella- una formación amplia
que implica, entre otras cuestiones, el desarrollo
de estrategias y habilidades para comprender el
mundo, la formación de cualidades personales
para tomar decisiones, para adoptar o crear un
estilo de vida y para la disposición continua al
cambio; como señalan algunos autores, situación
de riesgo amenazante implica formarse y vivir en
una actitud de cálculo continuo hacia las posibi-
lidades de acción, favorables o desfavorables, con
las que la existencia contemporánea se encuentra
a diario en lo social, en lo físico, en lo individual y
colectivamente (Giddens, 1995, Sotolongo, 2006;
Morín, 2001). Consecuentemente, quienes se for-
man como profesionales, además de su prepara-
ción propiamente académica, del dominio teóri-
co-práctico de su respectivo campo disciplinario,
así como de su preparación en la investigación
para su creación y su promoción en la sociedad,
requieren, como parte ineludible de su desarrollo
profesional, de una formación más amplia, acorde
a esas cualidades del desempeño humano que exi-
gen esas condiciones actuales. Asimismo, las ins-
tituciones de educación superior, encargadas de la
formación de esos profesionales, están llamadas
a jugar un papel activo en las transformaciones y
acciones que posibiliten la supervivencia humana
y el afrontamiento y superación de esa proble-
mática. La UNESCO (1998) declaró, de manera
general, que la educación universitaria debe ser el
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motor del desarrollo económico, social y cultural
de un país, debe contribuir al desarrollo sostenible
y al mejoramiento de la sociedad en su conjunto;
y puntualiza los que señala como sus principales
encargos sociales: a) ser permanente y estar abier-
ta a los distintos ámbitos de la vida; b) contribuir
a la solución de los problemas del desarrollo que
le plantea la sociedad; c) establecer el nexo con los
demás sistemas educativos e impulsar la investiga-
ción en su vínculo con la formación; y d) mante-
nerse como el principal instrumento de la cultura
y de la generación tecnológica.
Desafíos en torno
a los avances científico-técnicos
y del conocimiento
Otras condiciones que representan desafíos socia-
les para la educación superior tienen que ver con
la permanente producción y enorme acumulación
de conocimiento en las distintas áreas, y con los
grandes avances en las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación. Esta situación implica que
la práctica de la enseñanza, ya desde hace tiempo
cuestionada pero aún no del todo superada en la
realidad, que conduce al aprendizaje con base en
la memorización para fines de su reproducción
en un examen, resulta inviable y obsoleta y no
se ajusta a esas exigencias que impone el mundo
actual (Fariñas, 2004; Cuevas, 2013a). Significa
entonces que, entre otras cuestiones, la formación
superior del estudiante debiera estar centrada, en
vez del aprendizaje de contenidos que lo hacen
pasivo y reproductor, en el desarrollo de estrate-
gias y habilidades de aprendizaje, que le permitan
constituirse en un sujeto dinámico, activo, crea-
tivo y propositivo; algunas de dichas habilidades
que señala Fariñas (2004) serían: a) la habilidad
de comprensión (de un texto, de sí mismo, de
los demás, de su mundo, de su objeto disciplina-
rio de estudio, etc.); b) la habilidad de búsqueda,
creación y comunicación del conocimiento; c)
la habilidad de formulación de problemas (de sí
mismo, de su mundo, de su objeto disciplinario de
formación profesional, etc.) y no sólo de solución
de problemas; asimismo d) la habilidad de autova-
loración y autorregulación.
De manera más específica resaltan los
resultados de investigaciones recientes sobre las
implicaciones del acceso masivo a las tecnologías
de la informática y la comunicación (TIC) en la
formación de nuevos sujetos denominados como
generación “NET”, caracterizados por: preferen-
cias hacia los ambientes ricos en imágenes mul-
timedios en vez del texto, involucración activa en
tareas en vez de sólo lectura o disertación y escri-
tura, trabajo en grupo colaborativo, multitarea que
implica la actuación a la vez en distintas activida-
des como oír música, trabajo en la computadora,
chatear, etc. (Lara y cols., 2009); la investigación
plantea la necesidad de un giro en las prácticas
docentes que contemple esas nuevas necesidades
y condiciones. El mérito de esta investigación es
poner en tela de juicio los criterios tradicionales
de la docencia eficiente, que ya no corresponden
a las necesidades y modos de ser y hacer de los
alumnos de hoy. Desde luego, ya se ha avanzado
en la incorporación de las tecnologías de la infor-
mática y la comunicación en la educación, pues se
han generado múltiples trabajos de investigación,
unos orientados a la creación de nuevas técnicas
de ese tipo, otros para estudiar las ventajas o des-
ventajas de su uso o las implicaciones en el rendi-
miento y desempeño escolar, o bien como recurso
para ampliar el acceso a la educación, o en general
para el mejoramiento de la calidad educativa. Sin
embargo, hasta ahora la tendencia generalizada
en este campo no ha trascendido los límites de los
fundamentos y prácticas de orientación tradicio-
nal de la educación, pues sólo se han situado en
el reto de hacer más eficientes dichas prácticas a
través de su digitalización, de modo que aún está
pendiente el reto de una educación integral del
estudiante (Cuevas, 2013b).
La formación profesional con base en todas
esas características y consideraciones, implica la
reformulación y reestructuración de los planes de
estudio; la formación en estrategias de aprendizaje
requiere también de una enseñanza con base en
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estrategias afines, aprovechando e incorporando
los nuevos conocimientos y tecnologías para la
formación de un profesional de su tiempo, que esté
completamente habilitado para valorar y enfrentar
los nuevos retos que va generando el desarrollo de
cada sociedad y de la humanidad en general, prin-
cipalmente en relación con su campo disciplinario,
pero también y de manera más global con otras
áreas profesionales. Relacionado con esta cuestión,
la UNESCO (1998) considera como los pilares for-
mativos que la educación superior requiere fomen-
tar o reforzar: a) “aprender a conocer”, referido a la
apropiación de las herramientas conceptuales para
conocer y comprender la realidad desde la estrate-
gia de aprender a aprender; b) “aprender a hacer”
que implica el dominio de los métodos, técnicas y
modos de actuación profesional para afrontar los
retos relacionados con el campo de formación; y c)
“aprender a convivir”, a través de la relación con los
demás, el trabajo en equipo, el intercambio social
de manera pacífica, la actitud de colaboración y la
aceptación de las diferencias.
Desafíos de la estructuración
interna del proceso formativo
y del acceso a la educación
superior
Bajo este rubro se pueden explicitar algunas cues-
tiones y exigencias actuales que, de alguna manera,
tendrían que considerarse para orientar la nueva
formación profesional que se plantea; entre ellas
están, principalmente, las siguientes: a) con res-
pecto a la evidente discontinuidad entre los estu-
dios universitarios y los que le preceden, resulta
imprescindible una reestructuración de la edu-
cación superior, vinculándola a los estudiantes y
profesores de todos los niveles, principalmente los
bachilleratos, de modo que se genere la dinamiza-
ción en la negociación y el consenso sumando fuer-
zas favorables al interés general y al bien común; b)
también representa una exigencia la continuación
del avance hacia el establecimiento y concreción de
los vínculos interdisciplinarios y, asimismo, hacia
el sustento de la educación superior en el principio
de aprender a aprender y los sistemas universita-
rios en sistemas de multiuniversidades articuladas,
respetuosas de la autonomía de sus integrantes y de
las redes que establezcan sus grupos de docencia
e investigación (González, 2005; De Sousa, 2005);
c) el reto de la orientación educativa y profesional
del estudiante, es la superación de su reducción al
monitoreo para mejor eficientizar la reproducción
mecánica del conocimiento y/o la obtención de las
notas o calificaciones como sistema para la eva-
luación del desempeño académico que establece el
sistema, hacia el logro del desarrollo como sujeto
de formación profesional, que se construye un sen-
tido, una implicación y un compromiso personales
con la formación en su disciplina, autovalorándose,
autorregulándose y planteándose metas a futuro en
relación con su profesión (González, 1999; 2004);
desde luego, no se pueden desconocer algunas
voces y perspectivas a lo interno de algunos planes
de estudio en algunas instituciones y países, que
plantean superar esa visión tradicional del queha-
cer educativo, considerando el carácter activo del
proceso enseñanza-aprendizaje que, por lo tanto,
requiere de la implicación participativa y motiva-
da de los alumnos como sujetos que construyen
el conocimiento y el saber, y que también supone
la superación de la evaluación como repetición de
información, sin embargo, el avance en esa orien-
tación sigue siendo muy escaso, de manera que su
necesaria ampliación y consolidación representa
un reto más de la educación superior; d) representa
también un desafío la elevación de los índices de
graduación considerando niveles superiores de efi-
ciencia y retención con base en conceptos nuevos
de equidad y permanencia; e) asimismo, la mejo-
ra en la motivación profesional de los estudian-
tes con respecto a su disciplina, que les posibilite
inmiscuirse más allá de los lineamientos y criterios
formalmente establecido en los planes de estudio,
así como desarrollar su creatividad en la búsqueda
y producción del conocimiento y convertirse en
agentes de su formación y desempeño profesional
con mayor eficiencia, calidad y compromiso social
(González, 2009; Domínguez, 2006); y f) las con-
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diciones de la sociedad de ahora, considerada “la
sociedad del conocimiento, han contribuido al
incremento en la demanda de educación superior;
la asunción de este desafío implica la superación
de la perspectiva inmersa en algunos discursos y
políticas educativas, al plantear que la masificación
educativa constituye un impedimento para una
educación de calidad, y ahí uno de los fundamentos
esgrimidos para las prácticas selectivas de ingreso a
la educación superior; en realidad no hay sustento
de esa oposición, pues cada vez se puede formar
con calidad a más estudiantes si la orientación es la
búsqueda del rigor, la exactitud, la claridad, la efi-
cacia y la eficiencia, a través de su formación en la
crítica, en el análisis, en el diálogo, en la exposición
verbal y escrita, en la búsqueda de un sentido de
su vida, de su papel en su localidad, en su país y en
su mundo (González, 2001). Inclusive, a partir de
una postura más crítica al respecto, se hace posible
concebir la interrelación de ambas cuestiones, plan-
teando que la calidad de la educación superior sólo
tiene sentido si es accesible a los sectores sociales
más amplios; sin la masividad no es posible la cali-
dad educativa porque se carece del impacto y de la
significación social que requieren las transforma-
ciones sociales más trascendentes. Asimismo, en el
afrontamiento de este desafío la educación superior
tendrá que considerar, fundamentalmente, cómo
garantizar la masiva igualdad de oportunidades
de acceso a la educación universitaria, entre otras
cuestiones más allá de la única idea de dar cabida
a todos en los tradicionales espacios universitarios
y conforme a las mismas modalidades formativas,
para tener en cuenta la amplia gama de posibilida-
des y alternativas espaciales, de modalidades y de
recursos técnico-científicos que se encuentren dis-
ponibles, o de otros nuevos que sea posible generar.
Desafíos en torno a la formación
de valores en los estudiantes
De manera generalizada el concepto de valor hace
referencia a realidades con una significación social
positiva en determinado contexto sociocultural
que funge, interrelacionadamente, como medio
de conocimiento y como medio de regulación y
orientación del comportamiento; esto es, implica
una función cognitiva y una función de control res-
pectivamente, que hacen posible la evaluación de la
realidad y de sí mismo (Colectivo de autores, 2003).
Los valores se forman de manera dialéctica,
a través de “las contradicciones que ocurren entre
las nuevas aspiraciones, necesidades y puntos de
vista sobre la realidad que surgen en el proceso his-
tórico, y las viejas formas o vías de satisfacción de
las necesidades y de realización de las expectativas
que no dan respuesta a las nuevas necesidades y
aspiraciones” (Colectivo de autores, p. 20); se trata
de contradicciones entre nuevos valores y los ins-
tituidos que frenan el desarrollo, contradicciones
entre lo individual y lo social y contradicciones
ante los cambios bruscos en el sistema de valores
con los que los sujetos se identifican y/o con los que
construyen sus proyectos de vida y de realización
personal; estas últimas contradicciones suelen ser
la fuente de la crisis de valores, es decir, de un vacío
moral que puede conducir al nihilismo moral, a la
pérdida del sentido de la vida y hasta de la propia
existencia. La crisis de valores se asocia a procesos
de distorsión o deterioro de la subjetividad que se
expresa en dependencias y adicciones, en prácticas
de violencia, drogadicción, aberración sexual, etc.
Desde el nivel psicológico el ser humano
es productor de valores en tanto agente creador
de la riqueza material y espiritual que a la vez se
convierte en fuente de su desarrollo. El desarrollo
moral se constituye en producto del proceso de
interiorización de normas y reglas morales, desde
donde ocurre la formación de determinadas ins-
tancias morales “internas” que, como sistema
de formaciones psicológicas, regulan desde un
plano interno la conducta del sujeto. En otras
palabras, los valores son formaciones subjetivas
relativamente estables que, al movilizar y regular
la actuación del sujeto de determinada manera,
se convierten en motivos de la personalidad; su
contenido se corresponde con las significaciones
sociales positivas y se constituye a través de la
implicación personal y motivada de la persona en
la interacción social.
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En congruencia con estos planteamientos
el ser humano no nace moral o axiológico, sino
que se forma a través de su participación dinámica
en los distintos contextos sociales de implicación
dentro de su medio social, constituyéndose y
legitimándose como miembro de su grupo social
o comunidad de práctica (Dreier, 1999; Lave y
Wenger, 2003); inicia en el contexto familiar y
después se extiende a los otros ámbitos como la
escuela, las organizaciones laborales, los clubes
deportivos, los grupos informales, etc.
Aunque la escuela, desde la básica hasta la
superior, se considera la institución por excelencia
para la educación de los sujetos que en ella se inser-
tan, la práctica tradicional en este contexto se ha
reducido a otorgar prioridad al nivel instructivo y
en la esfera cognitiva, y muy poco o nada se consi-
dera la cuestión más amplia de educación, proceso
que tiene que ver con la unidad afectivo-cognitiva,
con la formación de valores como convicciones per-
sonales que regulan y autorregulan la actuación de
las personas. Los siguientes señalamientos, amplia-
mente reconocidos, son algunos de los fundamentos
de esta aseveración: a) la dinámica de la escuela en
sus distintos niveles se ha centrado en la enseñanza-
aprendizaje de contenidos académicos, principal-
mente de manera mecánica y para ser repetidos en
exámenes a través de los que se mide el rendimiento
escolar expresado en una nota o calificación que,
entre otras cuestiones, se convierte en criterio de
comparación, de jerarquización de los desempeños
e incluso de discriminación; b) con relación a las
normas y reglamentos, ellos suelen aplicarse de
manera impositiva o, a lo sumo, se intenta que los
sujetos adquieran los significados correspondientes,
pero no existe el diseño e implementación de una
dinámica escolar de implicación motivada y com-
prometida de los sujetos, de manera que las normas
y valores adquieran un sentido personal y se con-
viertan así en reguladores y autorreguladores de las
acciones de los sujetos; c) en correspondencia con
lo anterior, la regulación del comportamiento de los
estudiantes sucede por controles externos, como la
calificación, las sanciones, la opinión de los otros;
en ese sentido también, el quehacer de la escuela
se asume, por parte de los estudiantes, como una
obligación que hay que cumplir, incluso muchas
veces como algo que hay que soportar y, en corres-
pondencia, siempre se buscan maneras de cometer
fraudes, como copiar en el examen, “portarse bien
sólo cuando está presente la autoridad, cumplir para
satisfacer al profesor o a la familia, bajar de internet
lo que debía ser un trabajo de elaboración personal,
lo que representa una actitud de no implicación y
de mínimo esfuerzo, etc. Esa perspectiva tradicional
sólo propicia, cuando más, que los sujetos confor-
men su moral por lo que ella significa para otros
más que para sí mismos, concediendo prioridad a
la regulación por sobre la autorregulación, lo cual
conduce a una doble moral: incongruencia entre el
discurso verbal y el comportamiento moral efectivo,
o distanciamiento entre lo que se siente, se piensa y
se hace (López, 2004).
En suma, esa formación integral de los
estudiantes de educación superior, que implica su
formación en valores y que les permite redimen-
sionar su quehacer como sujetos de formación
profesional, en su relación con las significaciones
sociales positivas que se construyen en sus con-
textos locales y social general como país y como
humanidad, máxime en esta época catalogada de
crisis de valores”, representa un enorme desafío
que, de manera apremiante, requiere considerar
en la actualidad la educación superior.
Conclusión
Los grandes desafíos que caracterizan la época
actual condicionan exigencias fundamentales que
demandan su atención en la estructuración forma-
tiva de la educación superior; esto implica la apre-
miante necesidad de construir lineamientos teórico-
conceptuales y orientaciones prácticas para elaborar
e implementar las propuestas de formación profe-
sional. Hacia ese cometido se hace imprescindible,
de manera general, las siguientes orientaciones.
Primero, ajustar los planes de estudio con-
siderando los avances científico-técnicos como la
informática y la comunicación; asimismo, este pro-
ceso implica la superación permanente de la planta
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docente, la actualización y evaluación continua de
los programas de formación profesional, de manera
que sean pertinentes a las necesidades sociales de
producción y del desarrollo sustentable.
Segundo, la democratización para un acce-
so masivo y con calidad y la integración uni-
versitaria dentro de cada país y entre países. Es
necesario superar la inequidad en el acceso a la
educación superior, así como las comparaciones
entre escuelas o instituciones que ignoran las
especificidades de contextos y las diferencias indi-
viduales, a veces abismales, de los estudiantes.
Tercero, encausar los esfuerzos para una
formación profesional que supere el nivel pura-
mente instructivo hacia un proceso de unidad
educación-instrucción. La calidad educativa no
debe confundirse solamente con el aprendizaje y
aplicación de conocimientos y la sobrevaloración
de unos sobre otros, ni con el éxito laboral con-
forme a los valores de competencia del sistema; la
educación de calidad implica la estimulación a ser
cada vez mejores y a comprender que cada uno
está necesitado de los demás; implica la forma-
ción de un hábito de autoexigencia pautada por
la solidaridad con los otros; asimismo, junto al
conocimiento científico que generalmente busca
explicaciones, tendría que considerarse el “conoci-
miento cultural” hacia la búsqueda y construcción
de significados.
Cuarto, la formación y la práctica profe-
sional sustentadas en valores para un desempeño
ético, responsable y socialmente comprometido.
Este desafío implica superar el nivel puramente
racional del deber ser, pues no se trata sólo del
conocimiento de normas, reglas y maneras de
comportarse, sino su formación como conviccio-
nes personales que permitan regular y autorregu-
lar las actuaciones, como un proceso indisoluble
entre pensar-sentir-actuar que necesariamente
ocurre en la interacción con los otros, de acuerdo
al contexto sociocultural de que se trate.
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... En esta dinámica socioeconómica, las Instituciones de Educación Superior (IES) tienen un lugar significativo por su condición generadora de conocimiento, razón por la que deben gestionarlo para afrontar la transformación del currículo, los procesos formativos y las prácticas educativas acorde a las metas institucionales y los retos de la sociedad, mediante procesos de innovación (Aguilar y otros, 2012;Chacón, 2014;Cuevas, 2016;Naranjo y otros, 2016;Rengifo-Millán, 2015;Sañudo, 2014). ...
... Consecuentemente, esta dinámica actúa sobre las Instituciones de Educación Superior por su desempeño en actividades de investigación, docencia y vinculación con el entorno, así como por su condición generadora de conocimiento, el cual, puede utilizarse para impulsar la innovación del currículo, los procesos formativos y las prácticas educativas al interior de las propias instituciones, así como del desarrollo de la sociedad en general (Bailey y otros, 2017; Barragán, 2009;Cuevas, 2016;Naranjo y otros, 2016;Rengifo-Millán, 2015; San-Martín-Albizuri y Rodríguez-Castellanos, 2012). ...
... Al respecto, integrar las capacidades de investigación científica, innovación, conocimiento y tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es esencial para que las IES apropien de manera crítica las pautas del cambio, las cuales se extienden hacia la educación humanista e integral, el desarrollo de competencias para la solución de problemas reales, la generación y difusión del conocimiento, la innovación de productos, procesos y servicios, así como el uso y la aplicación de las TIC para la comunicación y el aprendizaje durante toda la vida (Alvarez y otros, 2013;Bailey y otros, 2017;Barbón y Fernández, 2017;Castro y otros, 2016;Cuevas, 2016;Naranjo y otros, 2016;Navarro, 2002;Paredes y otros 2017;Rengifo-Millán, 2015). ...
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This research proposes a classification of Knowledge Management Strategies in order to enhance educational innovation in Higher Education Institutions. To achieve this a documentary analysis was used. The results allude to the creative and innovative consolidation of education through school management, so this should be supported by aspects such as complex thinking, innovation processes, information and communication technologies and strategies or methods of management of the knowledge that ensures that internal and external knowledge is shared so that it can be transmitted and assimilated. The classification of strategies is based on the organizational and pedagogical-didactic levels of school management, and eight knowledge processes divided into exploration and exploitation. Finally, future analysis of practices and strategies implemented are suggested, and from it, the design of a goal-strategy.
... En la dinámica actual, donde el enfoque socioeconómico del conocimiento caracteriza la forma en que funcionan las organizaciones, las Instituciones de Educación Superior (IES) tienen un lugar significativo en el cambio social debido a su condición generadora del saber, por ello, deben gestionarlo para enfrentar la transformación del currículum, los procesos formativos y las prácticas educativas, mediante procesos de innovación (Aguilar, Fortanell y García, 2012;Chacón, 2014;Cuevas, 2016;Naranjo, González y Rodríguez, 2016;Rengifo-Millán, 2015;Sañudo, 2014). A este respecto, las IES deben generar las condiciones que impulsen la creación, el almacenamiento y la transmisión del saber para que circule mejor en su interior, mediante el desarrollo de estrategias, modelos, sistemas, procesos, prácticas y métodos para identificar, adquirir, almacenar, transmitir, difundir y medir el conocimiento educativo involucrado al servicio de los grupos de investigación, en el logro de la misión institucional compartida (Aguilar et al, 2012;Cantón y Ferrero, 2016;Nagles, 2007;Sañudo, 2014). ...
... Integrar las actividades de investigación científica, innovación, conocimiento y tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es imprescindible para que las instituciones de educación superior afronten de manera crítica las exigencias de la sociedad actual, las cuales se orientan hacia una educación humanista e integral, así como al desarrollo de competencias para la solución de problemas, la generación y difusión del saber, la innovación y la aplicación de las tecnologías para el aprendizaje a lo largo de la vida (Alvarez, Ibarra y Miranda, 2013;Bailey et al, 2017;Barbón y Fernández, 2017;Castro, Mazo y Quintanilla, 2016;Cuevas, 2016;Naranjo et al, 2016;Paredes, Badillo y Vizcarra, 2017;Rengifo-Millán, 2015). En este sentido, a la gestión educativa le corresponde generar el cambio mediante la consolidación de distintos elementos interrelacionados como la condición creativa e innovadora de la enseñanza, la capacidad productora de conocimiento, el trabajo colaborativo, la aplicación de las tecnologías, el aprendizaje flexible y continuo, así como lo centralidad en lo pedagógico (Barbón y Fernández, 2017;Bustos, 2007;Pérez-Ruiz, 2014;Salmasi y Sánchez, 2013). ...
... Por estas razones, uno de los desafíos de la gestión educativa consiste en transitar del paradigma de la simplicidad a la complejidad en la generación del saber, es decir, debe desarrollar estrategias globales de gestión del conocimiento para afrontar la transformación del currículum, los procesos formativos y las prácticas educativas, mediante entornos de colaboración en los cuales el colectivo se desarrolle en función de la misión compartida en la aplicación y creación del saber para la generación de soluciones innovadoras y toma de decisiones asertivas, en una espiral ascendente de aprendizaje organizacional e innovación educativa (Aguilar et al, 2012;Chacón, 2014;Cuevas, 2016;Naranjo et al, 2016;Rengifo-Millán, 2015;Sañudo, 2014). En palabras de Chacón (2014), la gestión educativa debe concebir la multidimensionalidad de la realidad y del conocimiento, abordar lo aleatorio, lo irreversible y lo cualitativo, mediante el pensamiento complejo en los procesos de gestión del conocimiento, la innovación educativa y su institucionalización. ...
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Se presentan resultados obtenidos mediante la investigación documental acerca de: la importancia de la gestión del conocimiento en IES; desafíos de la gestión educativa; perspectivas de la gestión del conocimiento y, finalmente; áreas clave de la gestión del conocimiento para evaluar su madurez en IES.
... Actualmente, universidades de diversos países afrontan un "proceso analítico de organización interna para mejorar la gestión de su capital intelectual" (Cricelli et al., 2018, p. 72). Esta actividad es imprescindible para que evalúen y dirijan sus funciones, y por consiguiente, impulsen la mejora educativa (Demuner & Nava, 2018;Passaillaigue & Estrada, 2016;Reátegui et al., 2015), mediante el conocimiento, la innovación y las tecnologías de la información y la comunicación, elementos que caracterizan el funcionamiento de las organizaciones en la sociedad contemporánea (Aguilar et al., 2012;Alzate & Jaramillo, 2015;Bailey et al., 2017;Barragán, 2009;Begoña, 2015;Chacón, 2014;Cuevas, 2016;Magaña et al., 2016;Naranjo et al., 2016;Ramos, 2015;Rengifo-Millán, 2015;Sañudo, 2014). Sin embargo, la innovación es un proceso irregular en las instituciones, pues, por un lado, generalmente proviene de la idea de una persona o un momento de inspiración como algo imposible de sistematizar (Velasco & Zamanillo, 2008), y por otro, cuesta compartir el conocimiento educativo generado debido a la falta de políticas, lineamientos, indicadores, instancias, mecanismos, sistemas y buenas formas de acceder a él (Armas-Jacomino & Valdés-Ramírez, 2016;Magaña et al., 2016). ...
... Al respecto, es necesario determinar el nivel de madurez de la gestión del conocimiento en función de la innovación educativa. Esto permitirá a las universidades reconocer el estado de efectividad de sus actividades, prácticas y métodos de GC, y consecuentemente, diseñar estrategias que permitan mejorarlo, para un mayor aprovechamiento de los activos del saber e impulso a la innovación educativa (Aguilar et al., 2012;Chacón, 2014;Cricelli et al., 2018;Cuevas, 2016;Naranjo et al., 2016;Ortegón et al., 2016;Rengifo-Millán, 2015;Sañudo, 2014). En este sentido, el cuestionario "gestión del conocimiento para la innovación educativa en universidades" (Vázquez et al., 2020) representa un primer antecedente de evaluación de la madurez, desde un enfoque integrador de la gestión escolar que articula los niveles organizacional y pedagógico-curricular, centrado en el conocimiento tácito y explícito en torno a la educación, de profesores, investigadores, grupos de investigación y redes interinstitucionales. ...
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La gestión del conocimiento es una capacidad que impulsa la innovación educativa en universidades, por tanto, requiere de herramientas que permitan su evaluación. Al respecto se encuentra el cuestionario “gestión del conocimiento para la innovación educativa en universidades”, el cual, en una fase inicial fue sujeto de análisis de validez de contenido, por tanto, se requiere el análisis de validez de constructo, ya que esta propiedad es considerada la de mayor importancia. Por lo anterior, el objetivo fue realizar dicho análisis y evaluar la confiabilidad del cuestionario mediante la aplicación a una muestra de profesores de educación superior. El análisis de validez de constructo se realizó mediante el análisis factorial exploratorio, y la confiabilidad se determinó con el Alfa de Cronbach. Los resultados revelaron la representación del 77% de los ítems en dos factores denominados “gerencia” y “acción” que, en conjunto, explicaron más del 70% de la varianza. La confiabilidad mostró un valor óptimo total (Alfa de Cronbach: .985 IC al 95%: .98 + .99), así como por factor (uno: .978 IC al 95%: .969 + .984; dos: .972 IC al 95%: .961 + .98). Se puede concluir que los elementos que integran el cuestionario reproducen el constructo teórico propuesto.
... Como se ha visto anteriormente, desde las políticas globales y las normas institucionales, es claro que los profesores cumplen un papel fundamental en la conquista de una mejor calidad en la educación. Así mismo, se encuentran investigaciones y apuestas teóricas críticas, dirigidas a examinar la labor de los profesores y su evaluación, en función del desarrollo de aprendizajes de los estudiantes, aplicables a la vida (Albornoz, 2018;Buendía, García, Landesmann, Rodríguez, Rondero, Rueda y Vera., 2019;Cuevas, 2016;Henríquez y Juri, 2018;Martínez, 2015;Malagón, Rodríguez y Machado, 2019;Rama,2005;Ramírez, 2015;Villanueva, 2010). ...
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Introducción Se encuentra un consenso en la literatura científica sobre las transforma-ciones que ha tenido la educación superior en los últimos años. Estos cam-bios han estado orientados a convertir a las instituciones de educación en escenarios para proveer fuerza de trabajo a los países. Ha sido un proceso blindado por la potencia de directrices de organismos internacionales que configuran patrones mediante regulaciones reflejadas en normas, acuerdos y, en general, políticas, que dejan ver las posturas y los criterios relaciona-dos con lo que debe ser el trabajo y rol de los profesores. Estas regulaciones alertan categóricamente sobre la necesidad de su disponibilidad y adecuada cualificación, como condición para lograr la formación de estudiantes que respondan a las necesidades laborales de sus contextos y tiempos. Lo anterior, responde a procesos de globalización que como define Mejía (2011) es un nuevo estadio del desarrollo del capitalismo, cuya ca-racterística principal es la transformación de las fuerzas productivas, la modificación de las relaciones sociales generales (no solo de producción), la intensificación de la exclusión y la monopolización del capital. Ocio 65-Representaciones sociales y educativas del ocio.indd 11 Ocio 65-Representaciones sociales y educativas del ocio.indd 11 22/12/20 12:08:48 22/12/20 12:08:48
... Los procesos formativos doctorales deben acoplarse a las demandas del contexto con sus variantes económicas, sociales y culturales, pero en la actualidad cada vez las fronteras dejan de tener como límite los países. Esto implica experticia alrededor de lineamientos teóricos y las orientaciones metodológicas (Cuevas, 2016), con la esperanza de que el alumnado sea capaz de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer (Rojas, 2016). Su propósito es aportar en la búsqueda de soluciones de las problemáticas que afectan a las comunidades mediante diversos servicios profesionales (Polaino & Romillo, 2017). ...
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Resumen. El estudio de la identidad del profesorado sigue siendo un tema de relevancia que se vincula a los cambios en la política pública, pero también a su salud física y emocional. Este trabajo tiene como objetivo comparar los cambios en la identidad del profesorado que asumió el rol investigativo en los campos del conocimiento de Educación Física y Psicología Educativa. Desde el paradigma socio crítico se utiliza el enfoque mixto de la investigación. Los participantes son treinta y cinco (35) profesores afiliados a universidades públicas y privadas localizadas en las provincias de Esmeralda y Manabí en Ecuador. Se ajustó y aplicó el cuestionario para la Construcción de la Identidad Docente de los Profesionales de la salud propuesta por Jara y Mayor-Ruiz (2018). Se administró un cuestionario tipo Likert, 12 entrevistas a profundidad y 5 grupos focales (7 personas por grupo focal) durante el periodo 2019-2020. Entre los resultados se presenta el análisis de las voces de los participantes que evidencia cambios en las motivaciones para la enseñanza y la participación en procesos de investigación científica a nivel local y regional. El análisis estadístico permitió determinar la situación de los participantes respecto a las dimensiones: Formación investigativa, reflexión del proceso educativo, desempeño profesional, y elementos afectivos de la identidad. Se concluye que todos los participantes han fortalecido el rol docente sin importar el campo de conocimiento al que pertenecen. Palabras clave: Actividad física, educación superior; formación doctoral; identidad; profesorado. Abstract. The study of teachers' identity is a relevant issue linked to changes in public policy and physical and emotional health. This work aims to compare the changes in the identity of the teaching staff who assumed the investigative role in the fields of knowledge of Physical Education and Educational Psychology. From the socio-critical paradigm. It used the mixed research approach. The participants are thirty-five (35) professors affiliated with public and private universities in Esmeralda and Manabí in Ecuador. The Construction of the Teaching Identity of Health Professionals questionnaire proposed by Jara and Mayor-Ruiz (2018) was adjusted and applied. It administrated a Likert-type questionnaire, 12 in-depth interviews, and five focus groups (7 people per focus group) during the 2019-2020 period. Among the results, the analysis of the participants' voices is presented, which shows changes in the motivations for teaching and participation in scientific research processes at the local and regional levels. The statistical analysis determined the participants' situation regarding the dimensions: Investigative training, the reflection of the educational process, professional performance, and affective elements of identity. It concluded that all participants had strengthened the teaching role regardless of their field of knowledge.
... La extensión es una de las misiones sustanciales de la universidad, es el eje que materializa la proyección social en estas instituciones, su origen se puede ubicar de forma implícita desde los primeros vestigios de universidad, es decir, desde el surgimiento de los incipientes modelos de universidad, que se remontan a la época de Aristóteles y el surgimiento del Liceo y la Academia de Platón (Himanca, 2015; Borrero, 2008;Pedersen, 1997), hasta la inclusión explicita en los modelos de universidad del siglo XIX, que atendieron los cambios del entorno social, político y económico (Borrero, 2008;Cuevas Jiménez, 2016;De Nez, 2018). El análisis de la universidad se aborda desde su conceptualización como organización cerrada y el sentido elitista imperante de la edad media, hasta la teoría presentada por Tünnermann (2001) y Delgado (2003), donde se concibe la universidad como organización con sentido social y abierta, que permanece en interacción constante con el entorno, requiriendo una serie de cambios a nivel inter-organizacional. ...
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Las universidades son instituciones que se caracterizan por una interacción constante con la sociedad a través de sus funciones: docencia, investigación y extensión, desde esta última se ha establecido una mayor vinculación con el entorno social. Teniendo en cuenta la importación de la función de extensión se llevó a cabo un estudio que permitió su conceptualización: identificación de su origen, los paradigmas imperantes, descripción de su vinculación con las demás funciones misionales, sus aportes al desarrollo social y la atención a problemáticas del entorno, para ello se desarrolló un estudio de caso en la Universidad del Valle mediante un análisis descriptivo aplicando entrevistas focalizadas al 80% de los involucrados en las actividades extensivas, los resultados fueron examinados mediante análisis de contenido y se complementó con análisis documental a textos científicos, informes de gestión y Planes Estratégicos de Desarrollo. Con lo anterior se evidencio la contribución de la extensión universitaria al desarrollo social y se diseñaron acciones que aportan a su mejoramiento en pro de fortalecer la interacción universidad-sociedad.
... Con el fin de generar condiciones que promuevan la concepción, acopio y traspaso de saberes con el fin de resolver problemáticas reales del contexto, por medio de estrategias, modelos, procesos, sistemas, métodos y prácticas innovadoras como vía para alcanzar una sociedad del conocimiento (Cantón & Ferrero, 2016). La ponderación de los TFU, permitirá a las IES determinar la calidad educativa de acuerdo con metas estratégicas, institucionales y sociales (Cuevas, 2016), además de la implementación de normativas que gestionen la pertinencia o relevancia de los conocimientos (Ortegón, Lasso & Steil, 2016). En pocas palabras, los TFU permiten a las IES definir los saberes explícitos-tácitos que adquieren los alumnos por conducto de la docencia desempeñada dentro y fuera del ...
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Universities currently face the constant need to optimize educational teaching in order to achieve a knowledge society, an example of this is the work carried out by undergraduate students called "Final University Work", which allows evaluating a high number of factors, such as the degree of understanding of the learning unit, teaching exercise, among others. However, the instrumental contributions for its evaluation are null, therefore, the central objective of the trial was the design and validation of an analytical rubric that addressed this contextual problem under a socioformative approach. For its construction, research, work and tools were examined for the selected topic. The methodological design of the instrument considered five elements corresponding to the appropriation of knowledge, organization, contributions, as well as composition. The most notable contribution was the review by experts that allowed to verify the belonging and relevance of the elements of the instrument. The experts' judgment confirmed the content validity in the criteria analyzed (Aiken's V> 0.80; VI> 0.50). Therefore, the conclusion was that the tool is relevant and significant, due to the values obtained in the different phases developed.
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El presente artículo tiene como propósito revelar las tendencias y desafíos de los programas de posgrado latinoamericanos ante la inminente situación de educación confinada por efecto del COVID-19. Se ha optado por la modalidad de investigación documental mediante la sistematización y análisis de fuentes bibliográficas, hemerográficas y referenciales. Los resultados en cuanto a tendencias se agruparon en tres categorías: la gestión, la investigación y el desarrollo curricular; siendo que los mayores desafíos apuntan al mejoramiento de la calidad con currículos transdisciplinarios, e investigaciones pertinentes y colaborativas a nivel regional, así como el aseguramiento de capacidades tecnológicas sustentables. Se concluye que la pandemia ha significado un punto de inflexión en la evolución del sistema universitario latinoamericano, y ante ello los posgrados tienen el reto de “innovar-se”, para lo cual deben evaluar los efectos académicos y gerenciales que han sido vivenciados durante el confinamiento, a los fines definir y adecuar los modelos de gestión, de investigación y los diseños curriculares en atención a los emergentes perfiles profesionales que el nuevo entorno pospandémico está avizorando .
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La propuesta de un modelo pedagógico que dé respuesta a las demandas educativas del siglo XXI en la Universidad de Artemisa, Cuba, requirió de la identificación de necesidades formativas del profesorado para su implementación, hecho que justificó esta investigación y constituyó su objetivo. El estudio se realizó en 2018 con el empleo de una metodología esencialmente cuantitativa mediante una encuesta que incluyó preguntas cerradas y abiertas, así como una escala tipo Likert. Los resultados indicaron que, aunque no en todos los casos, las personas encuestadas fueron suficientemente reflexivas para reconocer en sí mismas las carencias formativas, estas carencias estuvieron presentes. Por otra parte, se evidenciaron limitaciones en el trabajo metodológico como actividad formativa esencial, y el personal docente encuestado identificó la falta de una oferta de formación continua por parte de la Universidad. Los resultados representaron tan solo la primera etapa del proceso de identificación de necesidades formativas, pues estos resultados deben enriquecerse con: las políticas universitarias para el período electivo, los informes de resultados del trabajo metodológico en la institución, así como con los resultados de las evaluaciones anuales y de los controles a clases realizados al profesorado. Además, como todo proceso, deberá alimentarse y retroalimentarse con cierta regularidad para que su ciclo se actualice de manera permanente. En cuanto a la aplicabilidad de los resultados, las carencias encontradas constituyeron un punto de partida para la elaboración de una estrategia de formación continua que respondiera a las necesidades formativas reales del profesorado.
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El modelo educativo de una universidad expresa la propuesta educativa, le otorga identidad y la diferencia de otras universidades, es una visión compartida institucionalmente respecto al tipo de profesional que se pretende formar, cómo se formará, cómo se evaluará y cómo se articularán los diversos componentes del proceso formativo. El artículo tiene como propósito interpretar el proceso de configuración y legitimización social del modelo educativo de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Perú, que inició su construcción el año 2016 y actualmente está en la fase de implementación. El método seguido es el estudio de caso, perspectiva metodológica cualitativa, se realizó revisiones documentales, entrevistas, cuestionarios y grupos socializadores. El modelo educativo, para cuya construcción se constituyó un equipo líder, está sustentado en la socioformación, apuesta por la transdisciplinariedad y articula el pre, posgrado y formación continua. La socialización de los avances y del modelo culminado permitió involucrar a la comunidad universitaria y mejorar el modelo. Paulatinamente se viene estructurando el currículo de los programas en base a proyectos formativos, que prevé articular saberes y trabajo colaborativo de estudiantes y docentes en la solución de problemas del contexto para contribuir a mejorar las condiciones de vida de la comunidad.
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Compilación de ensayos acerca de la educación superior en México y específicamente en su ciudad capital, que toma como punto de partida la huelga estudiantil ocurrida en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) entre abril de 1999 y febrero de 2000. Pablo González Casanova examina la universidd de masas; propone las bases para estructurar un proyecto universitario congruente con las necesidades de México y expone los fundamentos, tanto filósficos como prácticos, para un proyecto de universidad en la ciudad de México.
La educación de valores en el contexto universitario
  • Autores Colectivo De
Colectivo de autores (2003). La educación de valores en el contexto universitario. La Habana: Editorial Félix Varela.
Algunas consideraciones en torno a la perspectiva tradicional del fracaso escolar
  • J A Cuevas
Cuevas, J. A. (2004). Algunas consideraciones en torno a la perspectiva tradicional del fracaso escolar. Revista Cubana de Psicología, 21, 101-105. Cuba: Universidad de la Habana.
Los alumnos ante el aprendizaje, el conocimiento y el desempeño escolar
_____ (2013). Los alumnos ante el aprendizaje, el conocimiento y el desempeño escolar. En: C.L. Saucedo, C. Guzmán, E. Sandoval y J.L. Galaz (coords.), Estudiantes, maestros y académicos en la investigación educativa. México: ANUIES-COMIE.
Identidad, valores y proyecto de vida
  • G L Domínguez
Domínguez, G.L. (2000). "Identidad, valores y proyecto de vida". Artículo en soporte electrónico. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana.
Trayectorias personales de participación a través de contextos de práctica social
  • O Dreier
Dreier, O. (1999). Trayectorias personales de participación a través de contextos de práctica social. Psicología y Ciencia Social, 3(1). México: Universidad Nacional Autónoma de México Campus Iztacala.
Maestro, una estrategia para la enseñanza
  • L G Fariñas
Fariñas, L. G. (1995). Maestro, una estrategia para la enseñanza. La Habana: Editorial Academia.
Maestro. Para una didáctica de aprender a aprender
_____ (2004). Maestro. Para una didáctica de aprender a aprender. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.