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Relaciones interpersonales positivas: los adolescentes como
protagonistas
Ana Betina Lacunza1 y Evangelina Norma Contini2
Artículo
Material original autorizado para la publicación en la revista Psicodebate.
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo.
Recibido 05–07–2016 | Aceptado 16–09–2016
Resumen
Las relaciones positivas suponen habilidades de empatía, cooperación y
compromiso por el bienestar de los demás. En el caso de los adolescentes, estas
relaciones favorecen el desarrollo de fortalezas personales, proporcionan apoyo
emocional e instrumental ante situaciones estresantes y contribuyen a la competencia
social. Los objetivos del presente trabajo fueron: a) analizar la relación entre
relaciones positivas autopercibidas y habilidades sociales de adolescentes de San
Miguel de Tucumán, pertenecientes a distintos niveles socioeconómicos, y b)
establecer diferencias individuales en el tipo de habilidades sociales según el nivel
socioeconómico (NSE). Se trató de un estudio correlacional, transversal, con muestreo
no probabilístico accidental. A 275 adolescentes, entre 12 y 14 años, asistentes a
escuelas públicas y privadas, se les administró la Batería de Socialización (BAS–3),
el Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (EIS),
diseñadas para el presente estudio). Los resultados mostraron que los adolescentes que
más frecuentemente percibían relaciones positivas se describieron con habilidades
de consideración y espíritu de servicio a los demás. Los adolescentes de menor NSE
referían más habilidades de liderazgo que sus pares de contextos más favorecidos. Sin
embargo, este grupo también se percibía con retraimiento, ansiedad social y utilizaban
estrategias pasivas de resolución de situaciones sociales. Las estrategias asertivas
1 Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán, Consejo Nacional de
Investigaciones Cientificas y Técnicas CONICET; betinalacu@hotmail.com
2 Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán
Este estudio fue subsidiado por la Agencia de Promoción Científica y Tecnológica. PICT Nº
676. Periodo: 2012-2015. Se agradece la colaboración de las Lics. Cristina Herrera y Soledad
Casal en las actividades de muestreo.
Psicodebate Vol. 16 Nº 2 | Diciembre 2016 | ISSN: 1515–2251 | e-ISSN: 2451-6600 | 73–94
http://dx.doi.org/10.18682/pd.v16i2.598
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como las habilidades facilitadoras de la socialización fueron más recurrentes entre los
adolescentes de NES medio y alto. Los datos encontrados resultan de utilidad en el
diseño de intervenciones sobre recursos sociales positivos, los que redundarán en un
mayor bienestar y calidad de vida de la población adolescente.
Palabras Clave: relaciones positivas, habilidades sociales, adolescentes, nivel
socioeconómico.
Positive interpersonal relationships: adolescents as protagonists
Abstract
Positive relationships involve skills of empathy, cooperation and engagement
to the wellbeing of others. In the case of adolescents, these relationships favor the
development of personal strengths, provide emotional and instrumental support
to stressful situations and contribute to social competence. The objectives of this
work were: a) analyze the relationship between positive relationships between
self–perceived perceived positive relationships and social skills of adolescents in
San Miguel de Tucuman, from different socioeconomic levels and b) set individual
differences in the type of social skills by socioeconomic status (SES). This was a
correlational, cross–sectional study with accidental non–probabilistic sampling.
A 275 adolescents between 12 and 14 years, attending public and private schools
were given the Battery Socialization (BAS–3), the Questionnaire of cognitive
strategies for solving social situations (EIS) Questionnaire Positive Relationships
and socio–demographic survey (both designed for this study). The results showed
that adolescents most frequently perceived positive relationships were described with
consideration skills and spirit of service to others. NSE adolescents less concerned
more leadership skills than more advantaged peers contexts. However, this group
also perceived with social withdrawal, social anxiety and using passive strategies of
solving social situations. Assertive strategies such as enabling socialization skills were
most frequent among adolescents NSE medium and high. The data found are useful
in designing interventions on positive social resources, which will result in greater
well–being and quality of life of the adolescent population.
Keywords: positive relationships, social skills, adolescents, socioeconomic status.
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Relaciones interpersonales positivas
Cualquier persona que haya convivido con adolescentes, conocido o
un momento de cambios. Dichos cambios abarcan desde lo físico (propios de la
pubertad) hasta lo psicosocial, lo que conlleva un nuevo sentido para el propio
adolescente, su identidad y las expectativas que los demás (escuela, familia,
pares) tienen sobre su comportamiento (Griffa & Moreno, 2005; Organización
Mundial de la Salud, 2016).
Entre los enfoques teóricos que analizan la adolescencia se destacan dos
reestructuración de la personalidad, mientras que otra línea de pensamiento la
normal, enfocando al adolescente como alguien que está
en vías de consolidar su identidad (Ávila Espada, Jiménez–Gómez, & González
Martínez, 1996; Kimmel & Weinner, 1998). A esta posición más saludable de la
etapa adolescente adhiere la Psicología Positiva, como los planteos de Benson,
Mannes, Pittman y Ferber (2004), quienes sostienen que una adolescencia
saludable requiere algo más que la evitación de comportamientos violentos,
el consumo de drogas o las prácticas sexuales de riesgo. Esta perspectiva está
centrada en el bienestar y en las condiciones saludables, poniendo énfasis en los
comportamientos, habilidades y competencias necesarias para conformar redes,
los adolescentes pueden mejorar su bienestar, con incidencia en su salud mental,
particularmente a partir de intervenciones basadas en el empoderamiento positivo
de estos (Burckhardt et al., 2015; Shoshani & Steinmetz, 2013). Por ejemplo,
bienestar subjetivo de adolescentes tempranos. Encontraron que aquellos sujetos
que participaron en ejercicios de gratitud diarios reportaron mayores niveles de
bienestar subjetivo y satisfacción con la vida como una disminución de afectos
negativos, semanas posteriores al periodo de intervención. Recientemente,
Manicavasagar et al. (2014) analizaron la viabilidad de un programa web (con
una variedad de dominios interactivos sobre Psicología Positiva) para potenciar
el bienestar y la salud mental de adolescentes australianos. Encontraron que
aquellos participantes con altos niveles de adhesión (uso de la web durante 30
minutos o más por semana) referían mejoras en el bienestar y una disminución
los adolescentes que utilizaban ese sitio web con menor frecuencia.
Muchos de los programas de intervención utilizados bajo el modelo positivo
incluyen estrategias centradas en potenciar las relaciones positivas (por ejemplo,
el programa Penn incluyó una mejora de habilidades sociales como la empatía, la
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asertividad, la cooperación y el autocontrol) (Seligman, Ermst, Gillhman, Reivich,
& Linkins, 2009). Esto es porque se ha encontrado que las relaciones mutuamente
satisfactorias son una fuente central de satisfacción con la vida, el desarrollo personal
y el crecimiento de los sujetos (Reis & Gable, 2003; Snyder & López, 2002).
Relaciones positivas y habilidades sociales
Las relaciones humanas pueden ser una gran fuente de disfrute, pero también
de sufrimiento y malestar. Berscheid (1999) indicaba que las relaciones sociales
eran el fundamento de la condición humana. Los sujetos nacen en el seno de
las relaciones sociales, viven en relaciones con los demás y hasta después de la
muerte dichas relaciones sociales sobreviven, incorporadas en el tejido social.
Desde los inicios de la Psicología Positiva (Seligman, 1999) el interés estuvo
puesto en analizar cómo la vida social (social life) contribuía a las experiencias
positivas de los sujetos. Ya Peterson (2006) sintetizaba que lo más importante de
la Psicología Positiva eran las relaciones con los otros a partir de su célebre frase
los demás importan. Según Park y Peterson (2003) las relaciones positivas tienen
un papel fundamental en el logro del bienestar. En la misma línea, Reis y Gable
(2003) consideran que las relaciones sociales pueden ser la fuente más importante
de satisfacción con la vida y el bienestar.
Las relaciones positivas son todas las interacciones sociales que implican
una reciprocidad de dos o más sujetos. Para Kern, Waters, Adler y White (2015),
poseer relaciones positivas supone que el sujeto se sienta integrado socialmente,
con un importante apoyo de los otros y satisfecho con sus relaciones sociales.
Según Roffey (2012), estas relaciones pueden definirse en términos de sus
procesos o su cualidad; entre sus elementos esenciales puede mencionarse la carga
emocional atribuida, la resistencia a la tensión que soporten sus integrantes y el
entre otros aspectos. Siguiendo a esta autora de la University of Western Sydney,
las relaciones positivas contribuyen al bienestar humano, puesto que hacen una
diferencia respecto a la percepción que el sujeto tiene de sí, de los demás, de su
positivos que experimenta. Está comprobado que, cuando las relaciones funcionan
aprendizaje y en los distintos contextos en los que se desenvuelve un sujeto.
Seligman (2009) describe a las relaciones positivas como el cuarto pilar de
la Psicología Positiva, que junto a las emociones positivas, los estados de ,
los rasgos y las instituciones positivas, son rutas de acceso a una vida plena,
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Relaciones interpersonales positivas
Seligman (2011) sostiene que las relaciones positivas constituyen uno de los cinco
elementos del modelo del Bienestar bajo el acrónimo PERMA: a) las emociones
positivas –positive emotionsengagement–, c) las buenas relaciones
–relationshipsmeaning–, y e) el logro positivo o la realización
–achievement
adolescente. Lo que sí señalan estos autores es que los dominios del PERMA caen
dentro del polo positivo del espectro de la salud mental.
Uno de los determinantes más estudiados respecto al bienestar psicológico, y
por ende, en las relaciones positivas, es el nivel socioeconómico. Seligman (2011)
sostiene que el poder adquisitivo contribuye de forma sustancial a la satisfacción
con la vida, pero no demasiado a la felicidad o al buen humor puesto que los
progresos económicos y materiales de los sujetos no han tenido un impacto directo
en sus aspectos emocionales. Por su parte, Diener (1994) planteaba que la relación
entre bienestar e ingresos económicos tendría un efecto mayor en situaciones de
extrema pobreza, pero cuando las necesidades son satisfechas el nivel de bienestar
experiencias de apego, ciertos rasgos de personalidad (como la extroversión, la
simpatía y la estabilidad en oposición al neuroticismo) y las oportunidades que
brinda el entorno (la escuela, las actividades de ocio, la familia y la comunidad).
Determinados rasgos positivos contribuyen al desarrollo de relaciones positivas,
particularmente fortalezas interpersonales como el amor, la bondad, la inteligencia
social (englobadas en la virtud humanidad) como fortalezas cívicas que conllevan
una vida en comunidad saludable, tales como la ciudadanía, el liderazgo y la
imparcialidad (Peterson & Seligman, 2004).
Segrin y Taylor (2007) plantean que las habilidades sociales actúan como un
vínculo entre las relaciones positivas con los otros y las experiencias de bienestar,
sobre todo si estos recursos sociales se relacionan con respuestas positivas (tal como
en un estudio con adolescentes hindúes que la presencia de habilidades sociales,
particularmente las vinculadas con la relación interpersonal, la comunicación afectiva
y la empatía, se relacionaban con los componentes del bienestar propuesto por Ryff.
Desde una perspectiva positiva, Zaccagnini (2010) señala el valor de la
amistad en la adolescencia, indicando que constituye un elemento psicológico
esencial para el desarrollo evolutivo normal, para la recuperación de problemas
psicopatológicos y el desarrollo personal positivo. Demir, Jaafar, Bilyk y Modh
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Ariff (2012) estudiaron las asociaciones entre las habilidades sociales, la calidad
de las amistades y el bienestar en estudiantes universitarios norteamericanos y
malasios. Los resultados mostraron que, si bien los estudiantes norteamericanos
informaron niveles más altos de bienestar, en ambos grupos culturales las
variables se asociaron positivamente. Roseth, Johnson y Johnson (2008)
realizaron un metaanálisis de 148 estudios centrados en las estructuras de
logro (cooperativas, individualistas o competitivas) y las relaciones positivas
de adolescentes tempranos de 11 países. Los resultados mostraron que el
aumento de los logros y la presencia de relaciones positivas con sus pares se
asociaban con la cooperación en lugar de las estructuras de logro individualistas
o competitivas. Este estudio mostró que las relaciones positivas en adolescentes
era un aspecto importante para la escuela media, puesto que no sólo repercutía
en la conformación de grupos sino además en la competencia académica, el
nivel de participación y la autoestima.
Si bien existe consenso respecto a que la presencia de habilidades sociales
contribuye a la práctica de relaciones positivas en los adolescentes, el análisis
de la incidencia del contexto socioeconómico en la expresión de dichos
adolescente del Norte Argentino. Con el propósito de arrojar evidencia empírica
al respecto, los objetivos del presente trabajo fueron: a) analizar la relación entre
de San Miguel de Tucumán, y b) establecer diferencias individuales en la
socioeconómico (NSE).
Se plantearon las siguientes hipótesis: a) La presencia de relaciones positivas
de los participantes se asocia con habilidades sociales asertivas, y b) El nivel
sociales autopercibidas por los adolescentes participantes.
Método
Participantes
La muestra intencional incluyó a 275 adolescentes, entre 12 y 14 años,
asistentes a escuelas públicas y privadas de San Miguel de Tucumán (Argentina),
pertenecientes a distintos niveles socioeconómicos (NSE) (véase tabla 1). El 52% de
los adolescentes eran mujeres y el 58% tenía 12 años al momento de la evaluación.
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Relaciones interpersonales positivas
Tabla 1.
Distribución de la muestra según el NSE
Nivel socioeconómico (NSE) f%
Pobreza crítica 24 8.7
NSE bajo 84 30.5
NSE medio–bajo 62 22.5
NSE medio 25 9.1
NSE medio–alto 80 29.1
Materiales
Batería de Socialización (BAS–3; Silva Moreno & Martorell Pallás, 2001). Está
compuesta por 75 ítems distribuidos en cinco escalas facilitadoras e inhibidoras de la
socialización (Consideración con los demás, Autocontrol en las Relaciones Sociales,
Liderazgo, Retraimiento Social y Ansiedad Social/Timidez), con una escala adicional
para determinar el nivel de veracidad de las respuestas (Sinceridad). Es aplicable
de modo individual a adolescentes de 11 a 19 años con un formato dicotómico de
respuesta (Si – No). Los datos psicométricos de la validación española mostraron
temporal adecuada para Autocontrol (r = .66) y Liderazgo (r = .61), siendo menor
para Consideración con los demás (r = .42) y Retraimiento (r = .43). A nivel local, las
propiedades psicométricas de la BAS–3 en adolescentes tempranos de San Miguel
Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Resolución de Situaciones Sociales
(EIS; Garaigordobil Landazabal, 2008). Explora estrategias cognitivas disponibles
moral, responder a una agresión, afrontar el rechazo de otros y recuperar un objeto.
Las respuestas se analizan según la cantidad de estrategias cognitivas de interacción
disponibles y la calidad de las mismas (estrategias asertivas, agresivas y pasivas). La
cantidad de respuestas en cada tipo de estrategia se considera puntuación directa. La
autora de la prueba estudió las relaciones entre las estrategias cognitivas de interacción
social y otras variables, tales como la conducta antisocial evaluada por los padres
(EPC), la conducta social autoevaluada (BAS–3) y la empatía como el autoconcepto
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r = .16, p
< .05) y con empatía (r = .17, p < .05), y negativas con conductas de retraimiento (r =
–.15, p < .05) y con conductas antisociales (r = –.21, p < .01).
Cuestionario de Relaciones Positivas (Lacunza, 2014). Consta de 5 ítems,
con tres opciones de respuesta (siempre, algunas veces, nunca), respecto a la
vinculación de las relaciones positivas con los otros elementos del modelo
PERMA: emociones positivas, entrega, sentido y logros. Un análisis exploratorio
factores (Factor 1: ítem 1 = .755, ítem 3 = .565, ítem 4 = .547, ítem 5 = .622;
Factor 2: ítem 2 = .857), que explicaban el 53.22% de la varianza (Kaiser–Meyer–
Olkin = .623, Test de esfericidad de Bartlett X2= 55.86, gl = 10, p = .000). El
Factor 1 aludía a las emociones positivas y los logros vinculados con la práctica
de relaciones positivas mientas que el Factor 2 refería al compromiso que suscita
el involucramiento en relaciones positivas. Para la interpretación de la prueba se
consideró el puntaje total.
Encuesta sociodemográfica. Su diseño incluyó los indicadores de nivel
socioeconómico propuestos por la Asociación Argentina de Marketing (AAM;
2006) y el método social Graffan–Mendez Castellano (Méndez–Castellano &
Méndez, 1994).
Diseño y Procedimiento
Se trató de un estudio correlacional (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Baptista Lucio, 2010), ex post facto, retrospectivo (Montero & León, 2007)
de tipo transversal. Los adolescentes participaron de modo voluntario, previo
consentimiento informado de sus padres. La recolección de datos se realizó en las
instituciones escolares, con una administración grupal, salvo en los casos en los
una versión de la BAS–3 adaptada (Lacunza, Caballero, Salazar Burgos, Sal, &
Filgueira, 2013) y se realizaron adecuaciones lingüísticas al Cuestionario EIS.
Respecto a los indicadores de NSE, se consideraron las categorías del
método Graffan–Méndez Castellano (Méndez–Castellano & Méndez, 1994)
como de la Asociación Argentina de Marketing (AAM) (2006) (estrato I: NSE
alto, estrato II: NSE medio alto, estrato III: NSE medio bajo, estrato IV: NSE
bajo, estrato V: pobreza crítica), sobre la base de los siguientes indicadores:
ocupación del jefe de hogar, educación del jefe de hogar, fuente de ingreso,
hacinamiento, equipamiento del hogar. Además se incluyeron indicadores
vinculados al capital cultural del grupo familiar como la práctica de actividades
extraescolares, recreativas y viajes en periodo de vacaciones. El nivel pobreza
crítica incluyó: a) ocupaciones temporarias con ingresos inestables y precarios
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Relaciones interpersonales positivas
(por ejemplo, cartonero), como beneficiarios de subsidios de organismos
públicos o privados sin otra fuente de ingresos económicos, b) personas
analfabetas o con nivel primario incompleto, c) presencia de hacinamiento y d)
sin equipamiento o sólo un elemento básico en el hogar. El NSE bajo supuso:
de especialización (por ejemplo, vendedor ambulante), con ingresos diarios
subsidio estatal o privado, b) nivel primario completo o incompleto, c) presencia
de hacinamiento y d) presencia de dos elementos de equipamiento básico del
completo o nivel secundario incompleto, c) presencia de hacinamiento y d)
presencia de tres o cuatro elementos de equipamiento básico del hogar. Por su
parte, El NSE medio supuso: a) ocupaciones estables en relación de dependencia
de ámbito público o privado, sin profesión universitaria, como pequeños
comerciantes y cuentapropistas con ocupación plena. Se incluyen también a
docentes de nivel primario y/o secundario, b) nivel secundario completo o de
institutos de formación docente, nivel terciario incompleto o completo, c) puede
haber o no presencia de hacinamiento y d) presencia de hasta seis elementos
de equipamiento del hogar. En NSE medio alto se incluyó: a) profesionales
universitarios con ocupación plena, docentes universitarios, comerciantes con
personal a cargo y cargos de jefaturas o gerenciales en ámbito público o privado,
b) formación universitaria o equivalente, c) sin presencia de hacinamiento y d)
presencia de 8 a 10 elementos de equipamiento del hogar. Se consideró además
la práctica de actividades extraescolares (teniendo en cuenta la cantidad y tipo
de actividades realizadas) como los lugares visitados en el último periodo de
vacaciones (dentro de la provincia o del NOA, resto del país, países limítrofes
u otros lugares del exterior). Las instituciones educativas públicas participantes
pertenecían a zonas periurbanas, mientras que para la selección de los colegios
privados se tuvo en cuenta el costo de matrícula y la oferta institucional. Los
datos fueron analizados con el procesador SPSS 19.0. En un primer momento
se realizó una correlación de Pearson entre las variables relaciones positivas,
habilidades sociales (escalas Consideración con los demás–Co, Autocontrol–Ac
(escalas Ansiedad social /Timidez–At y Retraimiento social–Re de BAS–3 como
estrategias pasiva y agresiva de EIS). Posteriormente se efectuó un análisis
univariado (Anova de un factor) considerando como variable independiente al
NSE (dividido en cinco niveles: alto, medio alto, medio bajo, bajo y pobreza
crítica), como un análisis post hoc de comparaciones múltiples de Tukey.
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Resultados
Primeramente se establecieron asociaciones entre las relaciones positivas
autopercibidas, las habilidades sociales y sus déficits, exploradas en los
instrumentos aplicados a los participantes. Se encontraron relaciones estadísticas
(Co) y la percepción de relaciones positivas (r = .182, p = .010) mientras que
social (Re) (r = –.338, p = .000). En tanto, se observaron asociaciones estadísticas
significativas pero negativas entre las estrategias cognitivas de tipo social,
particularmente las pasivas respecto de las asertivas (r = –.293, p = .000).
Este tipo de asociación negativa también fue encontrado entre la práctica de
estrategias agresivas y la percepción de ansiedad social (At) (r = –.208, p = .016).
entre las dimensiones facilitadoras de la BAS–3 respecto a las inhibidoras de la
socialización, dando cuenta de la estructura del instrumento (ver tabla 2).
Tabla 2.
Asociaciones estadísticas entre relaciones positivas, habilidades sociales y
estrategias cognitivas de solución de problemas sociales. Muestra completa.
RP EP EA EAg Co Ac Li Re At
RP 1
EP –.020 1
EA .009 –.293** 1
EAg –.059 –.199* –.162 1
Co .18 2 * .000 .037 –.084 1
Ac .019 .078 .070 .091 .280** 1
Li .13 6 .027 .002 –.046 .292** .145* 1
Re –.338** .083 .011 –.074 –.177** –.035 .054 1
At –.011 .053 –.037 –.208* .16 9 ** –.072 .103 .434** 1
Nota. RP (Relaciones Positivas); Co (Consideración con los demás); Ac (Autocontrol); Li
(Liderazgo); Re (Retraimiento); At (Ansiedad Social / timidez); EP (Estrategia Pasiva); EA
(Estrategia Asertiva); EAg (Estrategia Agresiva)
*p <.05, **p < .01
El segundo objetivo fue analizar las diferencias individuales en la presencia
socioeconómico (NSE). Respecto a las relaciones positivas percibidas por los
adolescentes, se observó que el puntaje promedio en la prueba fue de 12 puntos
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Relaciones interpersonales positivas
(DE = 1.9), con valores oscilantes entre 6 y 15 puntos. El 26% obtuvo puntajes
respecto al NSE (Mpobrezacrítica = 11.64, MNSEbajo = 12.37, MNSEmedio–bajo = 12.13;
MNSEmedio = 12.61; MNSEmedio–alto = 12.27, F = .597, p = .665). Posteriormente se
reorganizaron dichos niveles en tres categorías de NSE (bajo, medio y alto), no
positivas (MNSEbajo = 12.21, MNSEmedio = 12.13; MNSEalto = 12.35, F = .247, p = .782).
Un análisis univariado (ANOVA de un factor) mostró diferencias estadísticas
en las escalas Li, F (4, 270) = 7.54, p = .000, Re, F (4, 270) = 6.3, p = .000 y,
At, F (4, 270) = 6.3, p = .000, de la escala BAS–3 según niveles de NSE. Estas
diferencias estadísticas también se registraron en las estrategias asertivas de
solución de problemas sociales, F (4, 237) = 2.83, p = .025, como en la cantidad
de estrategias cognitivas utilizadas por los participantes, F (4, 262) = 5.96, p =
.000. Un análisis del tipo estrategias mostró que entre los adolescentes de NSE
bajo y pobreza extrema predominaban las estrategias pasivas de resolución de
problemas mientras que los adolescentes de NSE medio referían más estrategias
asertivas (ver tabla 3).
Se realizaron análisis post hoc de comparaciones múltiples de Tukey
observándose que, en las escalas de BAS–3, los adolescentes con pobreza extrema
(M = –152, p = .021), los de NSE bajo (M = –1.74, p = .000) y aquellos de NSE
medio–bajo (M = –1.07, p = .028) referían mayor liderazgo y espíritu de servicio
que los adolescentes de NSE medio–alto. En este último grupo los adolescentes se
percibían con menor ansiedad social que sus pares en situación de pobreza extrema
(M = –2.82, p = .000), los de NSE bajo (M= –1.56, p = .003) como aquellos de
NSE medio–bajo (M = –1.27, p
mayor retraimiento en los adolescentes con pobreza extrema respecto a sus pares
de NSE medio (M = –2.12, p = .015) y NSE medio–alto (M = –2.42, p = .000).
La diferencia también se mantuvo en el grupo de adolescentes NSE bajo –con
mayor retraimiento social– respecto a sus pares de NSE medio–alto (M = –1.38,
p = .002). Con respecto al uso de estrategias cognitivas, se encontró que los
adolescentes de NSE bajo mostraban menos estrategias asertivas para solucionar
problemas sociales que sus pares de NSE medio–bajo (M = –.513, p = .024). Otra
diferencia observada fue en la cantidad de estrategias cognitivas descriptas por los
participantes, puesto que los adolescentes de NSE medio–alto mencionaban más
estrategias que sus pares de pobreza extrema (M = .826, p = .002), NSE bajo (M =
.586, p = .001) y NSE medio–bajo (M = .460, p = .033).
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Tabla 3.
Comparaciones entre los grupos de NSE según escalas de BAS–3 y tipos de estra-
tegias cognitivas de solución de problemas interpersonales. Anova de un factor,
muestra completa.
VD
Pobreza
extrema
(n = 24)
NSE bajo
(n = 84)
NSE
medio–bajo
(n = 62)
NSE medio
(n = 25)
NSE
medio–alto
(n = 80)
MDE MDE MDE MDE MDE F p
Co 12 2.6 12.21 1.87 11. 84 1.94 12.08 2.1 12.3 1.95 .537 .709
Ac 9.46 3.12 9.83 2.63 9.63 2.83 9.04 3.11 9.65 3.01 .389 .817
Li 7.79 1.84 8.01 2.22 7. 34 2.22 6.76 2.02 6.26 2.15 7.5 4 .000
Re 42.96 2.96 1.9 6 2.58 2.78 1.88 1.94 1.58 2.24 6.83 .000
At 6.79 2.63 5.52 2.63 5.24 3.04 4.76 3.27 3.96 2.46 6.3 .000
EP 1.79 .91 2.38 1.03 2.25 1.07 2.14 .71 2.1 .85 1.75 .14 0
EA 1.9 1.09 1.81 .96 2.32 .91 2.3 .974 2.04 .879 2.83 .025
EAg 1.33 .633 1.61 .827 1.29 .464 1.31 .480 1.62 .635 1.71 .151
CEE 4.04 .638 4.28 .675 4.4 1.03 4.68 .94 4.87 1.1 5.96 .000
Nota. Co (Consideración con los demás); Ac (Autocontrol); Li (Liderazgo); Re (Retraimien-
to); At (Ansiedad Social / timidez); EP (Estrategia Pasiva); EA (Estrategia Asertiva); EAg
(Estrategia Agresiva), CEE (cantidad de estrategias empleadas)
Discusión
Desde la Psicología Positiva, se plantea que las relaciones positivas promueven
el bienestar y la salud mental. Este tipo de relaciones, es decir, aquellas que
el sujeto se percibe a sí mismo y a los demás. Teniendo en cuenta el primer objetivo
las habilidades sociales facilitadoras de la socialización, particularmente la
consideración por los demás en momentos críticos y la presencia de relaciones
positivas. Estas habilidades son de tipo asertivo, ya que suponen el respeto por uno
mismo al expresar necesidades propias, respetando las necesidades y derechos de
los demás. De este modo se deduce que la práctica de este tipo de habilidades
sociales posibilita que el adolescente refuerce sus redes sociales, consolide sus
grupos de pertenencia y aumente su bienestar. Giménez, Vazquez y Hervás (2010)
sostienen que las habilidades sociales asertivas permiten desarrollar fortalezas
personales y afrontar de modo salugénico las situaciones estresantes. Por otro
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Relaciones interpersonales positivas
positivas. Cabe recordar que la asertividad es un constructo con diferentes
dimensiones, entre las que se incluyen la capacidad de expresarse sin ansiedad
o agresión en diferentes situaciones, como la capacidad de comunicación directa
y apropiada tanto de los deseos como de las necesidades y opiniones (Sarkova
et al., 2013). Si bien la asertividad supone habilidades adquiridas en el proceso
de socialización, es en la adolescencia donde adquiere un papel preponderante,
puesto que requiere un conocimiento por parte del adolescente de sus capacidades
y limitaciones, de sus objetivos y del mantenimiento de un respeto propio como
de los otros, independientemente de si sus metas se logran o no. De este modo,
la aserción permite establecer relaciones positivas y constructivas, relaciones que
contribuyen al bienestar, a la expresión de emociones positivas, al establecimiento
de logros y de sentido.
Este estudió utilizó un instrumento sobre relaciones positivas desarrollado
en el ámbito local. La estructura de dicha prueba mostró la vinculación de las
relaciones positivas con otros elementos del modelo PERMA del bienestar,
en concordancia a lo planteado por Kern et al. (2015) sobre los elementos del
bienestar desde el modelo PERMA. Estos autores encontraron en población
adolescente (13–18 años) australiana que las relaciones positivas se asociaban
a los elementos emociones positivas, compromiso y logros. Siguiendo el
segundo objetivo planteado, se observó que los adolescentes de distintos NSE se
percibían con similares relaciones positivas y un grupo de estos refería un alto
nivel de relaciones positivas al momento de la evaluación, lo que se considera
un factor protector en todos los niveles socioeconómicos. Estos resultados
están en concordancia con lo planteado por Castro Solano, Brenlla y Casullo
(2002), a partir de una revisión de estudios en Latinoamérica, respecto a que
las variables género, edad y contexto sociocultural no afectarían la percepción
de bienestar subjetivo, constructo sostenido por los elementos del PERMA. La
recategorización de los estratos socioeconómicos en bajo, medio y alto para el
presente estudio, también indicó la ausencia de diferencias estadísticas en la
presencia de relaciones positivas. Estos hallazgos están en la misma línea que un
estudio local sobre el nivel de bienestar psicológico de adolescentes de Tucumán
(Contini, 2006).
También fueron analizadas en el presente estudio las estrategias cognitivas
de resolución de situaciones sociales, vinculadas a los estilos de habilidades
moral, responder a una agresión, afrontar el rechazo de otros y recuperar un
objeto, frente a las cuales se les solicitaba a los adolescentes participantes
estrategias cognitivas para afrontar la situación social. Se observó que las
estrategias pasivas fueron las más recurrentes respecto a las asertivas y agresivas,
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problema y se plantean respuestas de inhibición (porque no se realiza ninguna
acción), de sumisión y de evitación (huir, escapar de la situación sin afrontarla)
(Garaigordobil Landazabal, 2005). Este tipo de estrategias pasivas fueron más
reiteradas, particularmente entre los adolescentes de NSE bajo y de pobreza
de NSE medio–bajo indicaba “aviso a sus padres” mientras que un par varón del
mismo nivel socioeconómico respondía “no juego, me doy vuelta y me voy”, ante
la situación problemática de responder a un rechazo. Por su parte, se observó un
bajo nivel de conductas agresivas como estrategias para resolver problemáticas
sociales, particularmente entre los adolescentes de NSE medio–bajo y medio.
Las estrategias descriptas indicaban las particularidades del lenguaje adolescente
le voy y le ramio
el pelo” (mujer, 12 años, NSE bajo) (responder agresión) o “lo hago sonar y digo
que te haces el pícaro gil” (varón, 12 años, NSE medio–bajo). Sin embargo, estos
datos son bajos si se lo analiza respecto a la frecuencia de conductas asertivas y
pasivas descriptas en cada grupo socioeconómico. Cardozo (2012) encontró en
adolescentes de la ciudad de Córdoba que un bajo nivel de conductas agresivas
era una variable predictora de la empatía. Asimismo, observó una asociación
relación había sido planteada por Garaigordobil y García de Galdeano (2006) a
como variables predictoras de la empatía a un alto nivel de conducta prosocial,
un bajo nivel de conducta agresiva y un alto autoconcepto.
El nivel socioeconómico sí permitió diferenciar respecto al número de
estrategias cognitivas ante situaciones sociales problemáticas. Se observó que
a medida que ascendían estos estratos socioeconómicos aumentaba la cantidad
de estrategias cognitivas, aunque la mayor frecuencia de estrategias asertivas
se halló en los NSE medio –bajo y medio. Estos resultados podrían remitir a
varias cuestiones. Por un lado, la práctica de habilidades sociales asertivas es
asociada al contexto familiar, particularmente cuando presenta un adecuado
clima social. Esto supone interacciones familiares (en calidad y cantidad) que
posibilitan cohesión, comunicación, equilibrio en los modos de resolución
familia es una fuente de socialización, donde se transmiten normas de conducta,
valores y modelos de comportamientos que, a su vez, devuelve a sus integrantes
opiniones y evaluaciones que repercuten en su personalidad, se hipotetiza que
los adolescentes de NSE medio han aprendido de su contexto familiar cómo
ejercer un mayor control sobre el entorno y cómo defender sus derechos. En
87
Relaciones interpersonales positivas
contraposición, los adolescentes de NSE bajo y de pobreza extrema podrían
referir menos comportamientos asertivos porque como grupo social pueden haber
experimentado un menoscabo de sus derechos más fundamentales, afectando
no sólo su libertad sino también la dignidad de estos sujetos. Esta hipótesis se
sostiene, a su vez, en la evidencia aportada por Valdez Cuervo, Carlos Martínez
y Torres Acuña (2012) quienes encontraron en población secundaria de México
que el mayor ajuste social de la familia se asociaba con una mejor convivencia y
un mayor nivel socioeconómico. Sin embargo, este mismo estudio indicó que la
variable ajuste social de la familia presentaba mayor poder discriminante que la
un efecto mediador en los hijos del grupo familiar, sobre todo por el estrés que
Por otro lado, si la asertividad supone un aprendizaje de un estilo
comunicacional para debatir, expresar derechos, manifestar puntos de vista, entre
otras habilidades, el adolescente debe estar expuesto a experiencias de aprendizaje
con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos o agresivos.
ya que el capital educativo familiar es fundamental para la práctica de tales
comportamientos. Aquellos hogares donde el jefe de hogar no ha completado el
nivel secundario y es desempleado o trabaja de un modo precario, tienen mayores
riesgos de desigualdad, no sólo para el acceso a una canasta alimentaria básica
sino además para consumos culturales y una escolarización que incluya una oferta
de actividades formativas extracurriculares.
Las habilidades sociales están enmarcadas por lo contextual, por lo que
explorados por la BAS–3, se encontró que en los adolescentes de menor NSE era
mayor la percepción de retraimiento, es decir, una tendencia a evitar contactos
una mayor recurrencia de ansiedad social y timidez al momento de iniciar
contactos sociales. Estos datos también son coincidentes con otros estudios
locales en población adolescente de contextos urbanos de pobreza (Cohen Imach,
Esterkind, Lacunza, Caballero, & Martinenghi, 2010), adolescentes urbanos y
rurales de diversos niveles socioeconómicos (Contini, Lacunza & Esterkind,
2013) como en población adolescente con sobrepeso y obesidad (Lacunza et
al., 2013). Según Martín–Ramírez, Martínez–Díaz y Ávila–Áviles (2015) la
ansiedad social presenta una edad inicio alrededor de los 11 a 16 años, aunque
puede darse desde los 7 u 8 años, e incluso en edades más tempranas. Este inicio
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o aumentar el riesgo de comorbilidad con otros cuadros mentales. Entre los
plantean García López, Piqueras, Díaz Castela e Inglés (2008), pueden agruparse
efecto de experiencias ambientales. Dentro de estas últimas podrían ubicarse
las condiciones socioeconómicas adversas, donde el estrés parental efecto de
las carencias materiales y simbólicas podría afectar la actitud y los patrones de
conducta de los padres a los hijos y el aprendizaje de habilidades sociales.
Sin embargo, plantear de modo reduccionista que la pobreza implica presencia
el sujeto puede desarrollar a pesar de la adversidad. En el presente estudio se
observó que los adolescentes de menor nivel socioeconómico (pobreza extrema
y NSE bajo) referían más habilidades de liderazgo, espíritu de servicio, iniciativa
para actividades grupales, comparados con los adolescentes de mayores recursos
socioeconómicos. Estos resultados se encontraron también en estudios locales
previos (Contini et al., 2013). Tal como se planteó en el mencionado estudio, las
se expresan los estilos de interacción social. Según Gutiérrez y Testa (2009) los
sujetos de contextos socioeconómicos más desfavorecidos tienden a agruparse en
como se organizan por haber sido excluidos del mercado laboral, por oferta de
servicios, por cooperativas de autogestión, entre otras condiciones, combinando
las actividades económicas con acciones educativas y culturales, valorando el
sentido de comunidad y de pertenencia a ese grupo. Estas alternativas colectivas
para la supervivencia generan en estos grupos participación y formas de liderazgo
que se transmiten a sus integrantes más jóvenes.
De este modo, los contextos de pobreza muestran efectos diversos en las
habilidades sociales y en las relaciones positivas. Por un lado, generan condiciones
en los adolescentes con menores recursos socioeconómicos. Por otro lado,
actuaría como un motor para la generación de redes sociales que impliquen el
empoderamiento de dichos adolescentes a través de un liderazgo activo. Esta
habilidad salugénica, recurso promotor de salud (Contini et al., 2013) potenciaría
el establecimiento de relaciones positivas que permitan enfrentar los desafíos de
la vida y nutrir aquellas fortalezas que aumenten el bienestar de los adolescentes.
Los datos encontrados muestran que la autopercepción del adolescente
89
Relaciones interpersonales positivas
las respuestas de los participantes, sobre todo en los instrumentos donde sus
ítems aparecen como transparentes respecto al constructo que se investiga. La
combinación con instrumentos que requieren respuestas abiertas supone una
buena complementariedad ante los formatos de respuesta de opción múltiple.
Futuras investigaciones deberían avanzar en el estudio de dichas relaciones
positivas en otras franjas de edad adolescente considerando el valor de su
las habilidades asertivas y de liderazgo potencian las relaciones positivas en
contextos de vulnerabilidad socioeconómica supone trabajar en el desarrollo
positivo del adolescente y en los recursos que le permitan establecer relaciones
más satisfactorias.
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