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Abstract

The stigmatisation of some marginalised groups is a common, cross-cutting form of social exclusion. However, just as there are some common forms of exclusion among discriminated groups, certain strategies of resilience in the face of social exclusion are also shared by different groups within their various social contexts. This paper is based on a comparative analysis of three case studies of individuals who have experienced processes of resilience when faced with stigmatisation and social exclusion. One is a person who emigrated from an impoverished country to Spain; another, a person with an intellectual disability; and the third is a person of gypsy origin living in a marginalised neighbourhood. In the first phase, in-depth interviews and focus groups were used to collect data for each of the three case studies. The data from each of them were then analysed by using their own emerging system of categories. In the second phase, common categories within all three case studies were identified. This was effected by using a similarity-based comparative analysis of cases. We were therefore able to see that there were some categories common to the three case studies, namely stigmatism and dehumanisation; suffering and pain as driving forces behind the struggle; resilience and empowerment, and socio-educational help. These shape what we term resilient dynamics or processes generated by people and their environments, and provide interesting synergies and resistance to social exclusion.
eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10. SE7179/PSRI_2017.29.09
http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/
[LA RESILIENCIA COMO FORMA DE RESISTIR A LA EXCLUSIÓN SOCIAL: UN ANÁLISIS COMPARATIVO DE CASOS]
SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2017) 29, 129-141] TERCERA ÉPOCA
Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
CONTACTAR CON LOS AUTORES: Cristóbal Ruiz Román: Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.
Campus de Teatinos s/n. CP. 29071 Málaga. Correo Electrónico / E-mail: xtobal@uma.es.
FINANCIACIÓN: El trabajo comparado que aquí presentamos se ha llevado a cabo como parte de un Proyecto de Investigación
de Excelencia I + D (SEJ12-1366) financiado por la Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo de la Junta de Andalucía.
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LA RESILIENCIA COMO FORMA DE RESISTIR A LA EXCLUSIÓN
SOCIAL: UN ANÁLISIS COMPARATIVO DE CASOS
RESILIENCE AS A WAY OF RESISTING SOCIAL EXCLUSION: A COMPARATIVE
ANALYSIS OF CASE STUDIES
A RESILIÊNCIA COMO FORMA DE RESISTIR À EXCLUSÃO SOCIAL:
UMA ANÁLISE COMPARATIVA DE CASOS
Cristóbal RUIZ-ROMÁN*, Ignacio CALDERÓN-ALMENDROS*
& Jesús JUÁREZ PÉREZ-CEA**
*Universidad de Málaga, **Cáritas Diocesana de Málaga
Fecha de recepción del artículo 18.iii.2015
Fecha de revisión del artículo 10.iv.2015
Fecha de aceptación final 23.vii.2015
PALABRAS CLAVES:
Resiliencia
Discriminación Social
Empoderamiento
Educación
Comunidad
RESUMEN: La estigmatización que acompaña a ciertos colectivos marginados es un modo
común y transversal de exclusión social. Pero al igual que existen formas de exclusión co-
munes entre los grupos discriminados, ante la exclusión social también emergen estrategias
resilientes compartidas por los distintos colectivos y sus entornos sociales. Este trabajo se
basa en un análisis comparativo por similitud de tres estudios de caso de tres personas que
han vivido procesos resilientes ante la estigmatización y la marginación social por una de
estas tres condiciones: ser una persona que emigra desde un país empobrecido a España,
ser una persona con discapacidad intelectual o ser una persona de etnia gitana y vivir en una
barriada marginal. Para la recogida de información de los tres estudios de caso se realizaron
entrevistas en profundidad y grupos focales. La información de cada uno de los tres estudios
de caso fue analizada con su propio sistema de categorías emergente. En una segunda fase, y
utilizando la técnica del análisis comparativo de casos por similitud, se identificaron las cate-
gorías comunes a los tres estudios de caso que constituyen la base sobre la que se exponen
los principales resultados en este artículo. Así, veremos que la estigmatización y deshumani-
zación, el sufrimiento y el dolor como motor de la luchay la resiliencia, el empoderamiento y
el acompañamiento socioeducativo son categorías comunes a los tres estudios de caso y van
configurando lo que denominamos dinámicas o procesos resilientes. Estas dinámicas resilien-
tes que generan las personas y sus entornos constituyen interesantes sinergias y resistencias
socioeducativas ante la exclusión social.
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KEY WORDS:
Resilience
Social Discrimination
Empowerment
Education
Community
ABSTRACT: The stigmatisation of some marginalised groups is a common, cross-cutting
form of social exclusion. However, just as there are some common forms of exclusion among
discriminated groups, certain strategies of resilience in the face of social exclusion are also
shared by different groups within their various social contexts. This paper is based on a com-
parative analysis of three case studies of individuals who have experienced processes of
resilience when faced with stigmatisation and social exclusion. One is a person who emigrat-
ed from an impoverished country to Spain; another, a person with an intellectual disability;
and the third is a person of gypsy origin living in a marginalised neighbourhood. In the first
phase, in-depth interviews and focus groups were used to collect data for each of the three
case studies. The data from each of them were then analysed by using their own emerging
system of categories. In the second phase, common categories within all three case studies
were identified. This was effected by using a similarity-based comparative analysis of cases.
We were therefore able to see that there were some categories common to the three case
studies, namely stigmatism and dehumanisation; suffering and pain as driving forces behind
the struggle; resilience and empowerment, and socio-educational help. These shape what
we term resilient dynamics or processes generated by people and their environments, and
provide interesting synergies and resistance to social exclusion.
PALAVRAS-CHAVE:
Resiliencia
Discriminação social
Empoderamento
Educação
Comunidade
RESUMO: A estigmatização que acompanha certos grupos marginalizados é um modo co-
mum e transversal de exclusão social. Entretanto, da mesma maneira que existem formas de
exclusão comuns entre os grupos discriminados, diante da exclusão social também emergem
estratégias resilientes compartilhadas pelos distintos grupos e seus entornos sociais. Este
trabalho baseia-se em uma análise comparativa por semelhança de três estudos de caso de
três pessoas que vivenciaram processos resilientes diante da estigmatização e da margina-
lização social por uma dentre estas três condições: ser uma pessoa que emigra de um país
pobre para a Espanha, ser uma pessoa com deficiência/incapacidade intelectual ou ser uma
pessoa de etnia cigana e viver em uma periferia marginal. Para a coleta de informações dos
três casos de estudo realizaram-se entrevistas em nível profundo e com grupos específicos.
A informação de cada um dos três estudos de caso foi analisada com seu próprio sistema de
categorias emergentes. Em uma segunda fase, e utilizando a técnica da análise comparativa
de casos por semelhança, identificaram-se as categorias comuns aos três estudos que consti-
tuem a base sobre a qual se expõe os principais resultados deste artigo. Assim, veremos que
a estigmatização e a desumanização, o sofrimento e a dor como motor de luta, a resiliência e o
empoderamento e o apoio socioeducativo, são categorias comuns aos três estudos de caso, e
configuram o que denominamos dinâmicas ou processos resilientes. Estas dinâmicas resilien-
tes geradas pelas pessoas e seus entornos constituem interessantes sinergias e resistências
socioeducativas diante da exclusão social.
1. Introducción
Entre los colectivos excluidos socialmente se dan
una serie de formas de opresión que les son comu-
nes. La estigmatización constituye una de estas prác-
ticas de opresión. Y aunque ésta actúa bajo distintas
etiquetas, todas tienen una misma finalidad: ejercer
una forma de poder y control social sobre el otro.
Ante la estigmatización cabe la aceptación y
reproducción del estigma que reproduce la desi-
gualdad, pero también caben otras maneras de
afrontarla. En este trabajo, tras acercarnos al es-
tado de la cuestión en torno a los estudios sobre
resiliencia, pretendemos mostrar qué hay en ésta
que pueda ayudar a empoderar a las personas y
sus comunidades. Mediante un estudio compa-
rativo de casos, esta investigación tiene como
objetivo mostrar evidencias que nos ayuden a en-
tender cómo la resiliencia puede ser una vía para
resistir y alterar la opresión que genera el estigma.
Más concretamente, este artículo, basándose
en un análisis comparativo de tres casos de tres
personas, tiene como objetivo mostrar los pa-
trones comunes de segregación vinculados a los
estigmas sociales que afectan a las personas que
son ubicadas en ciertos colectivos. Posteriormen-
te, se pondrán de relieve los modos en que las
personas y los colectivos construyen interpreta-
ciones contrahegemónicas que las empoderan y
cuestionan la opresión estigmatizadora. Estrate-
gias que ponen en marcha procesos educativos
resilientes, donde individuo y comunidad veremos
que van de la mano.
Para alcanzar estos objetivos, este artículo se
sustenta en las evidencias e interpretaciones que
ha arrojado el análisis comparativo de tres estu-
dios de caso: El caso de Rafael, un joven malague-
ño de 30 años con síndrome de Down; el caso de
Nordin, un joven de 16 años nacido en Marruecos
y que lleva más de 9 años residiendo en Málaga;
y el caso de Francisco, un joven gitano de 19 años
que vive en una barriada marginal de Málaga (Los
Asperones). Así, se ha utilizado la estrategia del
análisis de comparación de casos por similitud,
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con el objetivo de identificar procesos resilientes
ante la estigmatización y la marginación social pre-
sentes en estas tres realidades opresivas.
2. Los estudios sobre resiliencia
El concepto de resiliencia deriva del latín “resilie-
re”. Este concepto, procedente del ámbito de la
física para designar a los materiales con un alto
grado de aguante y reposición ante un fuerte im-
pacto. Empezó a utilizarse posteriormente en el
contexto anglosajón (resilience) por científicos
estadounidenses, europeos y australianos, desde
el campo de la psiquiatría y la pediatría. Dichos in-
vestigadores (Dugan & Coles, 1989; Garmezy, 1991)
comenzaron a estudiar diversos casos de niños en
riesgo social que conseguían resistir, adaptarse y
crecer a pesar de vivir en condiciones de pobreza,
abandono y violencia.
Así pues, mientras que en el ámbito anglosa-
jón el concepto “resilience” viene siendo estudia-
do desde hace más de medio siglo y utilizado en
las últimas dos décadas por los profesionales que
trabajan en el ámbito de la exclusión social (Jo-
llien, 2000; Ungar, 2004; Daniel, 2006, 2010; Hart
& Heaver, 2013). En España, es ahora cuando em-
pieza a introducirse el concepto en los ámbitos de
la investigación y la intervención socioeducativa.
De otro lado, es interesante resaltar la evo-
lución que han tenido los estudios sobre resi-
liencia. Así, en un primer momento, el estudio
de la resiliencia humana empezó a desarrollarse
desde el ámbito de la psicología. Las primeras in-
vestigaciones como las de Werner y Smith (1982)
señalaban a los factores individuales como los
únicos responsables de desarrollar procesos re-
silientes. Posteriormente, en las últimas décadas,
los trabajos sobre resiliencia se han extendido al
ámbito educativo y también al ámbito del traba-
jo social. Con ello, estudios como los de Melillo
(2002), Cyrulnik (2002, 2009), Manciaux (2010),
Ungar (2004), Suárez-Ojeda (2008), Hart et al
(2011), Forés & Grané (2012), Ungar, Ghazinour
y Richter (2013), Punch (2013), Runswick-Cole y
Goodley (2013), Allan y Ungar (2014), Porcelli et
al (2014), Theron, Liebenberg & Malinidi (2014),
Ungar, Liebenberg & Ikeda (2014) y Ungar, Russel
& Connolly (2014) empiezan a señalar la inelu-
dible relación entre los factores ambientales o
culturales y los individuales para el desarrollo de
procesos resilientes.
Esta idea de proceso viene a resaltar que la re-
siliencia se basa en una dinámica relacional entre
sujeto y entorno de cara a afrontar elementos que
dificultan el desarrollo de la persona. Esta forma
de entender la creación de resiliencia se apoya
en las teorías de Bruner (1984), Bronfenbrenner
(1987), Vigotsky (2012), entre otros, quienes evi-
denciaron la influencia que tienen los entornos y
ambientes en el desarrollo del sujeto. Como de-
fiende Melillo (2004),
si la resiliencia constituye un proceso de entramado
entre lo que somos en un momento dado, con los
recursos afectivos presentes en el medio ecológico
social, la falencia de esos recursos puede hacer que
el sujeto sucumba, pero si existe aunque sea un pun-
to de apoyo, la construcción del proceso resiliente
puede realizarse. (p. 70)
En este sentido, podemos decir que la resilien-
cia es un proceso que se va conformando entre
el sujeto, las posibilidades que ofrece el entorno
y los contextos, así como en las relaciones edu-
cativas que se generan entre éstos (Ungar, 2015).
Así, la resiliencia desde una concepción sistémica
o procesual, transciende los límites de una con-
cepción individualista y abre un nuevo foco de
atención hacia la cultura, la comunidad educativa
y un/a educador/a que acompañe (Costa, Fores y
Burguet, 2014), como elementos a tener en cuenta
en los procesos resilientes.
3. Metodología
Como decíamos anteriormente, este artículo se
basa en un análisis comparativo de tres estudios
de caso. Los estudios comparativos de caso se
realizan generalmente con el fin de estudiar simi-
litudes y diferencias entre diferentes casos (Ey-
senck, 1976; Yin, 2014). En la estrategia de compa-
ración por similitud, se estudian los casos a partir
de una variable o fenómeno similar y común a
todos ellos (convergencia). En la comparación
por diferencia, se trata de encontrar explicacio-
nes a las diferencias que se producen en cada
caso (divergencias) (Coller, 2000). En nuestro
trabajo hemos utilizado la estrategia del análi-
sis de comparación por similitud con el objetivo
de comprender los fenómenos y convergencias
comunes entre los tres casos. Dichas analogías
quedan evidenciadas a partir de las categorías
similares que emergieron en el análisis particular
de cada uno de los tres estudios de casos y que
finalmente dieron lugar a las categorías comunes
que se exponen más adelante.
De acuerdo con Stake (1998), a la hora de se-
leccionar los casos para este trabajo, se vio opor-
tuno tener en cuenta la significación que podían
tener para el fenómeno en estudio, así como el
dar prioridad a las oportunidades de aprendizaje
ofrecidas por cada uno de ellos. Siguiendo estas
pautas y como ya se ha mencionado, este trabajo
se basa en un estudio comparativo de los casos
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de tres personas que afrontan, desde el acompa-
ñamiento educativo, la adversidad de ser etique-
tados y excluidos socialmente. Los criterios de se-
lección para los tres estudios de caso fueron los
siguientes:
Se han seleccionado los casos de tres perso-
nas que han sufrido el estigma y la discrimina-
ción social por las siguientes condiciones: en
el primer caso (Nordin), por ser una persona
que emigra desde otro país a España, en el se-
gundo caso (Rafael), por ser una persona con
discapacidad y en el tercero (Francisco), por
pertenecer a una barriada marginal y ser de
etnia gitana.
El segundo criterio ha sido que fueran casos
en los que se pudieran identificar procesos
resilientes ante la estigmatización y la margi-
nación social. Esto implicaría que las personas
elegidas habrían trascendido las expectativas
del entorno a través de procesos educativos
que les hubieran ayudado a pensarse más
allá de los mandatos sociales. En este sen-
tido, los tres casos escogidos no sólo desta-
carían por logros académicos (por ejemplo)
poco comunes o simplemente pioneros, sino
principalmente por las construcciones que
los impulsan: el autorreconocimiento, el em-
poderamiento y la construcción de lo que en
otro lugar hemos denominado identidades de
interpretación (Ruiz-Román, Calderón-Almen-
dros & Torres-Moya, 2011).
– Y por último, un requisito no menos importante
a la hora de realizar la selección de los casos ha
sido que los protagonistas desearan participar
voluntariamente en la investigación y se com-
prometieran a cooperar con los investigadores
responsables de los estudios de caso.
En todos los casos, se hicieron las negocia-
ciones prescriptivas como garante democrático
de los procesos, tanto en el acceso a los infor-
mantes como en el uso y propiedad de los datos
y en la construcción, devolución y validación de
los correspondientes informes. Para ello se cons-
truyeron relatos que resultaran accesibles para la
población estudiada. Todas estas negociaciones
quedaron registradas e incluidas en el corpus de
datos de cada caso. Con todo ello se ha hecho
uso sistemático a la vez que éticamente guiado de
los criterios más exigentes en las investigaciones
cualitativas para dotarla de veracidad: la credibili-
dad, la transferibilidad, la dependencia y la confir-
mabilidad (Lincoln & Guba, 1985).
Durante el trabajo de campo de los tres estu-
dios de caso, los procedimientos utilizados para la
recogida de información se han basado en un am-
plio elenco de estrategias etnográficas: entrevistas
(en profundidad, semiestructuradas y grupales),
grupos focales, debates de grupo, recogida de do-
cumentos y artefactos, observación participante y
diarios del investigador. Esta variedad ha permitido
la triangulación de estrategias metodológicas. Por
otra parte, dos de estas estrategias de recolección
de datos han sido las predominantes para obte-
ner información de cada caso: 79 entrevistas en
profundidad y 9 grupos focales (Taylor & Bogdan,
1980; Krueger, 1994; Greebaum, 1998; Flick, 2004).
Además, cada caso ha buscado la diversidad de in-
formantes para poder llevar a cabo con sus infor-
maciones otra triangulación. De este modo, fueron
entrevistados diferentes tipos de informantes de-
pendiendo de las características de cada caso, en-
tre los que cabe destacar los protagonistas de los
casos, familiares, amigos, profesores y educadores,
vecinos, académicos, políticos, estudiantes, orien-
tadores y otros informantes claves. Para todos
ellos, en este artículo, se han utilizado seudónimos
para proteger la identidad de los informantes.
La estrategia de triangulación o corroboración
estructural pretende, según Eisner (1998), la con-
fluencia de múltiples fuentes de evidencia o la
recurrencia de instancias que apoyan una conclu-
sión, y que en el trabajo que presentamos ha sido
desarrollada en tres dimensiones: la triangulación
de fuentes de datos, la triangulación de investiga-
dores y la triangulación metodológica. Estas medi-
das atienden a la naturaleza compleja de los datos
subjetivos de los que se alimenta la investigación
cualitativa (Contreras & Pérez de Lara, 2010;
Stake, 1998), a la vez que confiere a los resultados
la necesaria credibilidad y validez de un estudio
científico en el área de las ciencias sociales.
Toda la información generada fue grabada en
audio o video y posteriormente transcrita lite-
ralmente para el análisis cualitativo de los datos,
junto a la recogida documental. Cada uno de los
tres estudios de caso fue analizado a partir de su
propio sistema de categorías que emergió de su
análisis específico. Por tanto, en cada uno de ellos
se intentó buscar la lógica interna de los datos,
que le iban confiriendo los mismos informantes
a través de patrones como la repetición, la valo-
ración de determinados temas, hitos o posturas,
así como por la relevancia interpretativa que una
clave podía ofrecer para entender la dinámica de
construcción personal y social desarrollada en un
contexto concreto. Es decir, hablamos de claves
hermenéuticas de una determinada forma de vi-
vir. Para la realización de este paso de los datos
a las categorías, hemos seguido la secuenciación
de Simons (2011, 60): identificar y confirmar cate-
gorías; establecer conexiones entre ellas; generar
ideas de amplio alcance que cuenten una historia
o parte de una historia del caso.
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El software QSR International NVivo se utili-
zó para analizar los datos cualitativos recogidos y
para la creación de dichas categorías emergentes.
Sin embargo, en cada uno de los sistemas de ca-
tegorías de los tres casos, emergieron categorías
comunes. En ellas nos basaremos para hacer la
comparación por similitud de los tres estudios de
caso. Dichas categorías que de manera simultá-
nea han aflorado en los tres casos son: estigma-
tización y deshumanización; sufrimiento y dolor
como origen de la lucha; resiliencia y empodera-
miento; apoyo socioeducativo y acompañamiento
resiliente. A partir de estos patrones o categorías
que se han repetido en los tres casos, el contraste
y triangulación con varias fuentes y técnicas, y los
episodios narrados con gran valor hermenéutico
se ha construido este trabajo.
4. Resultados
4.1. Estigmatización y deshumanización
Todos los seres humanos experimentamos unas
condiciones del entorno que, dependiendo de sus
características, pueden ser interpretadas como un
corsé que no nos permite ser nosotros mismos. En
el proceso de socialización, las personas vamos
acogiendo de manera acrítica los elementos so-
cioculturales del ambiente y los vamos integrando
en nuestra personalidad. A veces, esta integración
en la estructura social establecida puede ser ex-
perimentada como un proceso de opresión (Cal-
derón-Almendros, 2011; Calderón-Almendros &
Ruiz-Román, 2015).
Dicho en otras palabras, las condiciones de la
experiencia difieren mucho de unos grupos socia-
les a otros, de unas personas a otras. Y la expe-
riencia de las personas con discapacidad, de etnia
gitana o que han inmigrado a nuestro país, como
los tres protagonistas que nos ocupan, no son es-
pecialmente benevolentes con este proceso de
socialización. El sistema social tiene asignados
unos roles sociales para las personas con síndro-
me de Down, los gitanos que viven en barriadas
desfavorecidas o los inmigrantes que los aproxima
a la marginación social.
La socialización sostiene unas relaciones de
desigualdad basadas en la diferenciación cons-
truida entre el colectivo hegemónico y aquellos
grupos minoritarios. Es un ejercicio de poder y
control de unos sobre otros, donde se va gene-
rando el concepto de normalidad, a la vez que la
utilización de juicios de acuerdo a este concepto
van tachando como fuera de la norma o del grupo,
a las personas que construyen su identidad en los
márgenes de lo hegemónico (Ruiz-Román, Calde-
rón-Almendros & Torres-Moya, 2011).
Esto queda evidente en los casos que nos
ocupan. La sociedad maneja toda una serie de
imágenes sociales en torno a la discapacidad, los
inmigrantes o los gitanos que acaban suscitando
la solidificación de los estereotipos y su uso gene-
ralizado. Estas producciones culturales hegemó-
nicas hechas estereotipos constituyen una forma
de control social, una generalización simplista que
se asigna a una diversidad de individuos sin co-
nocerlos (Abdenour & Ruiz-Román, 2005). Los es-
tereotipos, desde las preconcepciones acríticas,
homogeneizan lo diverso, explicitan una desigual-
dad sobre las minorías y ultrajan el ser individual
de cada persona dejando ver en ella aquello que
previamente se le ha asignado. Es una marca in-
justa que, consciente o inconscientemente, se le
atribuye a la persona. Es como una cárcel en la
que se le encasilla, restando la opción a que pue-
da ser lo que ella sea o desee ser. El estigma (llá-
mese Down, inmigrante o gitano) no es la persona,
por lo que con el estereotipo lo que se hace es
de-terminar, esto es, reducir y encarcelar el com-
plejo ser de toda persona.
Alicia: Es una pena que tenga que ir siempre...
Diego: Con esa publicidad, ¿no?
Alicia: ...arrastrando, como eso que dice, arrastrando
el Down. Porque en realidad el Down no es él. Él es
él, y el Down es algo que le acompaña siempre.
Diego: Sí, no se lo quita de encima.
Alicia: Que tú eres miope. Tú no eres miope, tú eres
Nacho y además tienes miopía. Pero no te define
el ser miope” (Alicia y Diego, hermana y cuñado de
Rafael).
“Vecino 1: Y si vas a una entrevista de trabajo, como
te miren el carnet y vean que eres de la barriada de
los los Asperones, ni te meten a trabajar ni na. Te di-
cen: ‘ya te llamaremos’ (…)
Vecino 2: O cuando tú estás hablando con una cha-
valita y te pregunta; tú de dónde eres y yo le digo: yo
de los Asperones y al decirle eso, coge y te bloquea
(en el Whatsapp). Y no quiere saber na de ti” (Grupo
focal Vecinos del Barrio de Francisco).
El estereotipo cosifica a la persona y la “blo-
quea”. La cosificación ejerce una función de con-
trol social a partir del prejuicio, un conocimiento
estático y simplista que discrimina (“no quieran
saber na de ti”), dejando de lado a la persona que
está más allá del estereotipo. El estigma cosifica y
le roba la humanidad a la persona mandándola a
“otro mundo”.
“Hay un tema que me da mucho coraje y es el que me
llamen ‘moro’. Cuando me dicen moro, parece que
soy de otro mundo” (Entrevista a Nordin)
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“Investigador: ¿Por qué no para aquí el metro?
Vecina 1 : Porque no somos personas.
Vecina 2: Pues no sé. Se encierra aquí mismo. Si ellos
quieren la pueden poner.
Vecina 3: Se encierra justo donde está mi calle, subes
y ahí se encierra.
Vecina 2: Lo que no es normal que pasa por aquí
para encerrarse y no pasa pa que lo podamos coger”
(Grupo focal Vecinas del Barrio de Francisco).
Como apreciamos a la luz de las evidencias,
la estigmatización pone de relieve una injusticia
social, por cuanto arrebata a la persona parte de
su humanidad (“no somos personas”). Rafael utili-
za otra metáfora para hablar del estigma (en este
caso el Down): el “ataúd de los muertos”. En pala-
bras de Rafael, el Down, (el estigma) es un ataúd
que aprisiona a la persona e impide que la perso-
na sea y se manifieste como tal.
“(…) Uno me hace daño. Vale, estoy herido, tengo san-
gre por todo el cuerpo, pero el Señor me empujó.
Dice: ‘Tú puedes. Yo te doy el don que es la música,
luchando con la escuela’. Vale, con el ataúd que yo
estaba –bueno, estaba en mi mente, no es real–, abro
el ataúd y aquí estoy.” (Entrevista a Rafael)
La exclusión se hace evidente: “no ser perso-
na”, “estar en el ataúd”, en el “apodo”, “bloquear-
te”, ser arrojado a “otro mundo”, son formas de re-
lación que quedan violentadas y deshumanizadas
no sólo por el ultraje que se hace de su individua-
lidad mediante el estigma, sino por los residuos
que en forma de actitudes y comportamientos
segregadores deja en quiénes lo utilizan.
“Tuve un problema con una niña que me presenta-
ron, que me gustaba y que estuvimos a punto de em-
pezar a salir. Y es que a esta niña tanto los amigos
como la familia le decían cosas por ser tan amiga de
un marroquí. Los amigos de ella, los del grupo, de-
lante mía no le decían nada para no parecer racistas,
pero por detrás le decían que se pensara eso de sa-
lir con un moro. Por otro lado, la familia no quería
que se juntara conmigo porque era moro. Cuando
yo llamaba a su casa por teléfono y preguntaba por
ella a su madre sin decir quién era, ella siempre es-
taba, pero cuando decía mi nombre y decía que era
Nordin, entonces nunca estaba ¿No te parece raro?”
(Entrevista a Nordin).
Jose: Y tú a lo mejor conoces a una chavalita y le
dices que eres de los Asperones y se da media vuel-
ta. Y yo le digo algunas veces que soy del Consul o
Teatinos” (Entrevista a Jose, amigo de Francisco).
“Domingo: (...) Yo sí puedo decir que he tratado mal a
Rafa. ¿Mal en qué sentido? Abusando de él. Abusan-
do de él en el sentido de que como yo soy, en cierta
forma, yo era el ‘listo’ y él era el ‘tonto’, pues todo lo
intentaba llevar, encauzar a lo que yo quería. Por po-
nerte un ejemplo ahora mismo, no caigo no, pero sí,
a lo mejor ponerlo por delante o mejor por la edad,
cualquier tontería, en vez de merendar esto, ‘diles a
tus padres que vamos a merendar chocolate o que
vamos a bajar a la tienda a comprar...’
Investigador: Utilizarlo.
Domingo: Exactamente, sí, utilizarlo. Utilizarlo, por
supuesto, claro” (Entrevista a Domingo, amigo de
Rafael).
4.2. El sufrimiento y el dolor: el origen de una
lucha
Pero los estigmas, más allá de construcciones
culturales estereotipadas, dejan marcas en el
cuerpo del estigmatizado. El estigma es una daga
que como dicen los propios protagonistas se cla-
va y los hiere hasta hacerles “sangrar” y “llorar”.
El sentirse etiquetado por la marca del “moro”,
del “Down” o del “gitano” es doloroso. Cuando
por la marca que te han puesto te hacen sentir
inferior, inseguro o con miedo a relacionarte con
los demás..., el estigma del estereotipo empieza
a hacerte “estar mal, sufrir, llorar, sangrar,...” y a
evidenciar las formas de ejercer el poder de unas
personas sobre otras.
“No hace mucho tiempo lo pasé muy mal en el ins-
tituto. Fui con unos cuantos compañeros a guardar
las mochilas en la taquilla. Los tres primeros chavales
guardaron las mochilas, y uno de ellos, mi amigo, me
dijo que también guardara la mochila pues cabía una
más. Y la guardé. Pero en ese momento llegó otro
chaval y entonces los otros dos me dijeron riéndose
‘eh tu morillo, saca tu mochila’, para que la metiera
la mochila el otro chaval. Y yo también me reí, pero
por dentro estaba mal, me dolió mucho que me tra-
taran como si no fuera persona. Tenía ganas de llorar,
pero no podía llorar delante de ellos. Por eso, me fui
riéndome para el cuarto de baño y allí me lavé la cara
para que no se me notara que había llorado” (Entre-
vista a Nordin).
“(…) hombre le han hecho sufrir mucho y de hecho
hay cosas en las que se le ha notado muchísimo en
que le ha dolido lo que le han hecho y le ha afectado,
por ejemplo, el habla le empeoró muchísimo (…) Él
tuvo un empeoramiento en la tartamudez, pero va-
mos, bestial, una cosa exagerada” (Entrevista a Silve-
ria, hermana de Rafael).
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“Yo desde mi infancia luché para conseguir lo que
estoy haciendo y lo que quiero hacer. Y hasta que
yo me puse [...] un fin de que yo diga: ‘El Down no.
Yo soy como soy, [...] yo soy como tú, como cualquier
persona’ ” (Entrevista a Rafael).
‘Conseguí superarlo’, dicen con asombro las perso-
nas que han conocido la resiliencia cuando, tras una
herida, logran aprender a vivir de nuevo. Sin embar-
go, este paso de la oscuridad a la luz, esta evasión del
sótano o este abandono de la tumba, son cuestiones
que exigen aprender a vivir de nuevo una vida dis-
tinta, que trascienda el sufrimiento. (Cyrulnik, 2002,
p. 23)
Trascender, reinterpretar, que no evadir, ni so-
portar. No es suficiente con limitarse a tratar de
soportar el conflicto ni el sufrimiento, es necesa-
rio trascenderlo. Así, “el sufrimiento deja de ser
en cierto modo sufrimiento en el momento en que
encuentra un sentido” (Frankl, 1991, p. 114).
En esta realidad, el dolor constituye la mani-
festación de la opresión. El dolor provoca que
nos retiremos. Sin embargo, la resistencia al dolor
empodera a la persona frente a la opresión: la li-
bera. Si el dolor como opresión genera respuestas
inconscientes y condicionadas que finalizan en la
autoexclusión de la persona, en la asunción del
estigma y la culpabilización, la resistencia al dolor
implica la inversión del proceso (Calderón-Almen-
dros, 2014). El dolor se convierte en un reflejo de
la opresión social, mientras que la respuesta al
mismo, “no llorar delante de ellos”, no ceder a la
opresión y “luchar”, constituye el inicio de la resis-
tencia. Luchar, para salir del “ataúd de los muer-
tos”, “de otro mundo, “lavarse la cara” y volver a
“ser personas”.
4.3. Resiliencia y empoderamiento: más allá
de la resistencia al dolor y la deshumanización
“Yo les digo a mis amigos que no soy moro, que soy
marroquí. Y les digo ¡ehhhh! ¡Que tengo un nombre
ehhhh!” (Entrevista a Nordin).
El estigma y la cosificación hemos visto que
arrebataba la dignidad, generando opresión y do-
lor. Por esta razón, existe en los discursos recogi-
dos de Rafael, Nordin y Francisco, una insistente
tendencia a luchar por dicha dignidad y reclamar
a la persona.
“Si vosotros sabéis, que yo me imagino que vosotros
sabéis que yo soy síndrome de Down, aparte soy
como todos vosotros. Y quitando [...] importancia.
Aquí lo que destaco yo es que, por un lado, el sín-
drome de Down, lo dejo aparcado, lo dejo aparcado
como si fuese un apodo. Pero yo soy otro, como to-
dos vosotros. Eso es lo que siento yo.” (Entrevista a
Rafael)
Vemos cómo la manera que tiene la persona
estereotipada para liberarse de ese encasilla-
miento es aprender a buscar mecanismos de re-
sistencia para que los demás no lo encasillen más.
El que es estereotipado desea salir de la “cár-
cel”, del “ataúd”, del “otro mundo”, para no sufrir
y “sangrar” más y que los demás le reconozcan
como persona.
“El Down es un apodo. Y yo lo aparco. Y entonces,
estoy yo” (Entrevista a Rafael).
“Hay gente de fuera que dice: ‘uuh pues Asperones
es chungo. Yo me he enterado que son conflictivos,
que van robando’. Y yo les he dicho que tanto en As-
perones como fuera hay gente buena y gente mala”
(Entrevista a Francisco).
Rafael, Francisco y Nordin “aparcan” el síndro-
me de Down, al gitano o al moro, y en un acto de
resistencia a la opresión reclaman ser “uno más
en la sociedad y no quedar relegados a un sub-
sistema de la misma. Desarrollan estrategias para
revelarse contra una cultura equivocada que los
hace sufrir. Pero para ello, además de utilizar el
dolor como motor de la lucha, es necesario des-
aprender los patrones sociales adquiridos. Es ne-
cesario que la socialización sea cuestionada, que
la persona aprenda algo que no es fácil: que la cul-
tura dominante está confundida. De acuerdo con
Cyrulnik (2002, 2009) y Manciaux (2010) entende-
mos que los procesos educativos han de producir
una reflexión sobre la socialización inconsciente y
ayudar a la persona a interpretarse más allá de las
fronteras del estigma. Estos procesos educativos
constituyen una forma de empoderamiento ante
la deshumanización generada por la opresión. La
manera de interpretarse, de relatarse en la vida se
considera una parte fundamental en este proceso
resiliente (Frank, 1991; Cyrulnik, 2002; Manciaux,
2010), puesto que permite al individuo y a su co-
munidad transformar(se) ante el estigma, contra-
rrestando el poder de exclusión que éste tiene.
De acuerdo con Soler, Planas, Ciraso-Calí &
Ribot-Horas (2014) apostamos por una idea de
empoderamiento vinculada a un proceso de cre-
cimiento, fortalecimiento y desarrollo de la con-
fianza de los individuos y de las comunidades para
impulsar cambios positivos en el contexto, ganar
poder, capacidad de decisión y cambio (Úcar,
Heras & Soler, 2014). Todo ello implica la auto-
rrealización y emancipación de los individuos y
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comunidades, el reconocimiento de los grupos/
comunidades y la transformación social.
Por ello, desde estas ideas de empoderamien-
to, de resistencia y reinterpretación de la cultura
estigmatizadora, el papel de las familias, los educa-
dores, o los entornos más cercanos de los prota-
gonistas tiene un gran valor educativo, puesto que
nos ayuda a entender, desde una perspectiva sis-
témica-ecológica, cómo la resiliencia en este punto
se va tejiendo entre el individuo y su entorno.
En efecto, los entornos más próximos de los
tres protagonistas juegan un importante papel en
la configuración de un proceso resiliente dando
significado y tomando postura ante los estigmas.
Así, podemos ver cómo en sus entornos más cer-
canos se realizan interpretaciones contra hege-
mónicas ante la opresión y crean frente común en
la tarea de facilitar la transformación de situacio-
nes de exclusión.
Asperones, es un barrio marginal de Málaga, lo
construyeron con esa idea (…) para que no moleste
al resto. Es una injusticia social, una vergüenza polí-
tica.” (Entrevista a Beatriz, Educadora en la barriada
de Asperones)
“Pintamos con los vecinos, en los muros de la casa de
uno de ellos que dan a la carretera un grafiti en gran-
de que decía: ‘¿Cuándo nos vamos?’ Para que todo
el mundo que pase lo vea desde la calle. Eso también
es educación de calle.” (Entrevista a Juanma, Educa-
dor en el Barrio de Francisco).
“Y un día, vino un amigo de una asociación contra la
intolerancia y el racismo y pusimos carteles: ‘NO A
LA INTOLERANCIA’.” (Entrevista a Nordin)
“Yo pienso que el caso de Rafa es mucho más com-
pleto que solo resistencia. […] Por mucho análisis
técnico que hagamos, […] al final es una familia que
te trata con la normalidad desde que naces.” (Entre-
vista a José Chamizo, Defensor del Pueblo Andaluz).
Al igual que veíamos al principio de este epí-
grafe, cuando Nordin alzaba la voz para denun-
ciar que el estigma del “morole hace pasar “a
otro mundo, o Rafael reclamaba ser como todos
vosotros”, apelando a una nueva forma de inter-
pretarse no opresiva, los educadores, las familias,
los amigos de nuestros protagonistas vemos que
también lo hacen. Como veremos en el último epí-
grafe de resultados, alzar la voz comunitariamen-
te contra la opresión, más allá de una estrategia
socioeducativa de acompañamiento y empodera-
miento del individuo, es una forma de reinterpre-
tar y afrontar colectivamente las injusticias.
4.4. Apoyo socioeducativo y acompañamiento
resiliente: en busca de un sueño.
“Investigador: ¿Estás en primero de Bachillerato...?
Nordin: Sí.
Investigador: ¿Y después?
Nordin: Después segundo de bachillerato y entrar en
la universidad. Si yo me propongo algo, yo lo consi-
go. Yo quiero entrar en la Universidad” (Entrevista a
Nordin).
“Me decían: ‘No vas a llegar a ser nada’. Pero yo les
decía: ‘No pero el día de mañana tendré puertas
abiertas y seré alguien’. Yo quiero ser alguien en la
vida” (Entrevista a Francisco).
Lucha, esfuerzo, responsabilidad... todas estas
ideas quedan reducidas a una sola: perseguir un
sueño, “abrir puertas que están cerradas por la
exclusión y ser alguien en la vida”. Pero como es-
tamos viendo, los protagonistas de los tres casos
no andan solos persiguiendo este sueño, están
acompañados, haciendo más viable la lucha. Ya
no está el individuo solo contra la opresión don-
de la lucha es muy desequilibrada. El proceso de
liberación, es más factible cuando es un proyecto
común de liberación sobre ellos mismos y los con-
textos que habitan. Un proyecto que es educativo
para las personas y sus contextos. Un proyecto
compartido por el que merece la pena luchar.
“Mi padre quiere que estudiemos, (...) y él dice, va-
rias veces lo dice, que lucha y ha luchado mucho y ha
sufrido mucho y quiere conseguir por lo menos ver
a uno de los hijos con carrera. Y yo creo que con mi
hermano Nordin lo vamos a conseguir…” (Entrevista
a Yushra, hermana mayor de Nordin).
No se puede luchar solo contra el mundo. Las
personas necesitan encontrar referentes en los
que poder confiar, encontrar compasión (gen-
te que encuentren un valor en padecer el dolor
del otro) y hacer comunidad. La compasión, tal y
como lo explica Buxarráis (2006) está muy lejos
de significar la simple lástima. El reto de la verda-
dera compasión es hacerse uno con el otro, tras-
pasar el estrecho horizonte del individualismo y
reconocer que todo otro es otro-como-yo. Así, la
compasión se convierte en compromiso o denun-
cia frente a la situación del otro en su dignidad
ultrajada. Cuando esto ocurre, la opresión pierde
poder y el sujeto y la comunidad en la que se sus-
tentan emergen conjuntamente.
“Vecina 2: Yo quiero mucho a todos estos maestros
(se refiere a maestros y educadores sociales) Porque
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han pasao mucho con este barrio, siempre estaban
ellos ahí. Pero sobre to a Javier.
Vecina 1: En lo bueno y en lo malo también han estao
ellos.
Vecina 2: Javier está pa tó. Es el más grande.
Vecina 1: Ha pasao momentos buenos y momentos
malos con nosotros y el barrio.
Vecina 1: Y Javier más que ninguno. Porque vamos,
se ha metío en todo lo que ha podío” (Grupo Focal
Vecinas y familiares de Francisco).
“El apoyo humano es el que te dice que los otros
están aquí para estar contigo en lo que haga falta
(Entrevista a José Francisco, hermano de Rafael).
El “apoyo humano” es el que ofrece a nuestros
tres protagonistas el mayor sentido para conti-
nuar en la brecha, y con ello, rebasar los límites de
la lógica individualista que embarga la sociedad.
La colaboración es una de las mayores herramien-
tas de que disponemos para atravesar fronteras
y “abrir puertas”, puesto que cuestionan las pers-
pectivas basadas en la eficiencia, la eficacia y la
productividad.
El acompañamiento colabora a “salir del ataúd”
de la exclusión, a romper las fronteras con elotro
mundo”, a “abrir puertas y entrar en una “nueva
vida” que no se conforma con la desigualdad.
Este proceso de acompañamiento, se convier-
te en un proceso educativo que rompe moldes,
desafía las interpretaciones hegemónicas sobre la
realidad y genera procesos resilientes de empo-
deramiento y libertad. En estos casos, no sólo es
un acompañamiento incondicional con la persona,
sino que al tiempo el acompañamiento constituye
una subversión contra la marginación.
“(…) desde la educación de calle se comienzan pro-
cesos o movimientos para invertir la marginación. Un
ejemplo ha sido a través de acompañar a la gente
cuando con los vecinos hicieron una manifestación
cortando la calle para quejarnos por el trato recibi-
do” (Entrevista a Juanma, Educador del barrio de
Francisco).
“Investigador: Oye ¿y vosotros creéis que la gente
trata bien a Nordin?
Amigo 1: No sé yo.
Amigo 2: Sobre todo los...
Amigo 3: Sobre todo los que no son de la clase.
Amigo 2: No sé, no se portan muy bien con él, y no
hablan mucho con él.
Amigo 1: Muchas veces lo protegemos.
Investigador: ¿Sí? Lo protegéis ¿de quién?
Amigo 2: De algunos...
Amigo 3: Algunos chavales que se quieren hacer...
Amigo 2: Hay algunos racistas en el instituto” (Grupo
Focal Amigos de Nordin).
“Profesor: Posteriormente, me enteré de que habían
habido problemas para que accediera al conservato-
rio, la verdad es que su familia ahí en ese aspecto lu-
chó bastante, se pusieron hasta incluso en contacto
con el Defensor del Pueblo… Felizmente salió todo
bien, y Rafa entró en el conservatorio.” (Entrevista a
Profesor de Rafael).
“Investigador: Me gustaría saber por qué usted se
pone del lado de Rafa, cuando los docentes y la Ad-
ministración decían lo contrario.
Defensor: Yo siempre me pongo al lado de la perso-
na que, entre comillas, tiene el problema. Porque si
no… ¿Para qué me voy a poner al lado de la Adminis-
tración? Yo elijo a la persona […]. Y evidentemente,
cuando te pones al lado de la persona, luchas” (José
Chamizo, Defensor del Pueblo Andaluz, en una en-
trevista a raíz del caso de Rafael).
Y en ese camino de liberación, no es suficien-
te con resistir, interpretar y crear. La situación
requiere de una dosis de análisis sistemático,
aprendizajes dialógicos y diseños de acciones in-
teligentes (incluidas todas las inteligencias), con-
sistentes y duraderas. Son estas construcciones
las que deben iluminar procesos educativos que
permiten ir rompiendo, a modo de cuña, las ba-
rreras opresivas que se erigen tozudamente en
nuestra sociedad. Sueños estratégicos, praxis,
en términos de Freire (1992). Una cuña que crea
fisuras en las barreras cuando las personas y los
contextos no ceden ante el estigma y la opresión
y cuando hace prevalecer sus sueños.
“¿Y por qué no voy a poder yo tocar la trompeta?”
(Entrevista a Rafael).
“Y yo me preguntaba… ¿Por qué no voy a poder sa-
carme yo el graduado?” (Entrevista a Francisco).
“Si yo me propongo algo, yo lo consigo” (Entrevista
a Nordin).
“Dentro de 10 años si pudiera pues por lo menos, con
mi familia tranquilo, fuera de asperones, y estando
bien y viviendo bien” (Entrevista a Francisco).
Los sueños se convierten en el motor de la ac-
tividad. Como hacen explícito los tres protagonis-
tas: “¿por qué yo no?” Los sueños, en la medida en
que contribuyan a la construcción de una identi-
dad que, en diálogo crítico con las condiciones de
su experiencia y sus relaciones, amplíe su horizon-
te ideal y material, y sirva como reactivo para me-
jorar su contexto (Ruiz-Román, 2003). Únicamente
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los sueños no robados ofrecen el combustible ne-
cesario para llegar a un destino diferente. Un des-
tino, un horizonte que ya no sólo será para ellos,
sino que estarán ampliando horizontes en sus en-
corsetados entornos.
“Por eso es tan importante el caso de Francisco, por-
que rompe con la marca a la que obliga el estigma
de Asperones” (Entrevista a Juanma, Educador en
Asperones).
5. Conclusiones
En este trabajo hemos podido ver cómo las diná-
micas resilientes emergen tras sucesivas fases: la
opresión generada por el estigma, la resistencia
ante el mismo y el empoderamiento que viene
de la mano del acompañamiento socioeducativo.
En efecto, en las dinámicas resilientes que hemos
analizado a partir de este estudio comparativo
de casos existe una primera fase marcada por el
estigma y la opresión, en el que el sistema social
oprime a Rafael, Francisco y Nordin, y les arrebata
parte de su humanidad. “No ser persona”, “estar
en el ataúd”, “bloquearte”, ser arrojado a “otro
mundo”, son formas de relación que denotan pro-
cesos de exclusión y opresión deshumanizadora.
Ante esto, emerge una segunda etapa, que vie-
ne marcada por la resistencia (Castells, 1997) y el
empoderamiento. Una resistencia que no es ajena
al dolor y el sufrimiento, porque la opresión hace
“sufrir, estar mal, llorar, sangrar,...” fruto de las re-
laciones de poder de unas personas sobre otras.
Pero en esta dinámica resiliente, el dolor actúa a
modo de revulsivo no sólo en los protagonistas,
sino en sus familias, los educadores u otras per-
sonas que sienten el dolor del otro y no les deja
inmóviles.
La opresión y el sufrimiento que genera ésta,
invita a “la lucha”. La lucha por el empoderamien-
to (Freire, 1985). Un empoderamiento, que cues-
tiona, reconceptualiza y reinterpreta los sistemas
hegemónicos de significación de la sociedad y
pone en marcha estrategias para tratar de equi-
librar la balanza injusta de las condiciones de su
experiencia. Gracias a esta etapa contestataria es
posible la proyección y la transformación median-
te la creación de sueños, “abrir puertas”, volver
del “otro mundo y entrar en una tercera fase.
En todo, esta dinámica resiliente se da una co-
laboración recíproca entre los protagonistas de
los casos y sus entornos. En efecto, en la base de
la resiliencia siempre está la relación con el pró-
jimo y el sentido, que pueden reforzarse mutua-
mente. Muchas veces el sentido se construye en
un proyecto movilizador, que une los intereses de
la persona y sus capacidades, en un proceso que
estimula el crecimiento. Por ello, se precisa pro-
fundizar en esta línea de investigación. Es necesa-
rio seguir explorando la potencialidad que tiene
el acompañamiento educativo como herramienta
que simultáneamente promociona a la persona y
genera transformación social. El proyecto de in-
vestigación a partir del cuál ha emanado este ar-
tículo tiene como objetivo en los próximos años
indagar en las potencialidades que puede tener
la resiliencia más allá del desarrollo de cualidades
personales, como un proceso transformador para
las personas y las comunidades.
La resiliencia, pasa entonces de ser una cuali-
dad a ser una acción educativa comunitaria, pues-
to que, tejida por todos, en ella se construye la
posibilidad de transformación social a través de
la cuál el sujeto se convierte en persona, tiene la
posibilidad de liberarse y es capaz de hacer reali-
dad sus sueños.
Y ahí es donde ha de situarse la educación,
en los sueños transformadores. La educación se
ubica entre nuestras realidades y nuestros sue-
ños (Calderón-Almendros, 2014). Porque siem-
pre todo es mejorable: la persona, la sociedad, el
mundo. Es un fenómeno que favorece la libertad
de las personas, que puede fomentar la justicia
social, que iguala oportunidades. Por ello debe in-
corporar los sueños, porque sin ellos pierde bue-
na parte de su naturaleza y niega la proyección
que pretende construir. Los contextos educativos
han de constituir nidos de sueños, en los que las
personas sean capaces de construir su libertad en
comunidad y proyectarse en ella.
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[Cristóbal RUIZ-ROMÁN, Ignacio CALDERÓN-ALMENDROS & Jesús JUÁREZ PÉREZ-CEA]
SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2017) 29, 129-141] TERCERA ÉPOCA
Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO
Ruiz-Román, C., Calderón-Almendros, I. & Juárez J. (2017). La resiliencia como forma de resistir a
la exclusión social: un análisis comparativo de casos. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,
29, 129-141. DOI: 10.7179/PSRI_2017.29.09.
DIRECCIÓN COMPLETA DE LOS AUTORES
Cristóbal Ruiz-Román: Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. Campus de
Teatinos s/n. CP. 29071 Málaga. Email: xtobal@uma.es.
eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10. SE7179/PSRI_2017.29.09
http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/
[141]
[LA RESILIENCIA COMO FORMA DE RESISTIR A LA EXCLUSIÓN SOCIAL: UN ANÁLISIS COMPARATIVO DE CASOS ]
SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2017) 29, 129-141] TERCERA ÉPOCA
Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
PERFIL ACADÉMICO
Cristóbal Ruiz-Román: Es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Mé-
todos de Investigación y Diagnóstico en Educación (Universidad de Málaga-España), es miembro
del Grupo de Investigación Teoría de la Educación y Educación Social. Sus áreas de investigación
son la exclusión-inclusión socioeducativa, la desventaja sociocultural y los procesos socioeduca-
tivos resilientes. Ha escrito diversos trabajos sobre estas áreas. Actualmente es el director del
Proyecto de Investigación “Trabajo en red y Atención Socioeducativa para la promoción de la
Resiliencia de la Infancia en Riesgo Social” y miembro de la Mesa de Infancia de la Barriada de
Asperones en Málaga.
Ignacio Calderón-Almendros: Es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educa-
ción y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (Universidad de Málaga-España).
Es miembro del Grupo de Investigación Teoría de la Educación y Educación Social. Sus áreas de
investigación son la desigualdad, los procesos de inclusión y exclusión educativa, y los estudios
sobre discapacidad.
Jesús Juárez Pérez-Cea: Diplomado en Educación social, Licenciado en Pedagogía en la Uni-
versidad de Málaga y Máster en Cambio Social y Profesiones Educativas impartido por la UMA.
Actualmente participa en el proyecto de investigación “Trabajo en red y Atención Socioeducativa
para la promoción de la Resiliencia de la Infancia en Riesgo Social”. En el ámbito profesional
trabaja en Cáritas Diocesana de Málaga como Educador Social en un proyecto de Educación de
Calle en barrios excluidos socialmente.
... La realidad en la que se encuentra inmersa la sociedad colombiana requiere develar el origen de los fenómenos sociales que potencian la exclusión social, los prejuicios establecidos en la sociedad dejan huellas negativas (Ruiz et al., 2017), el sujeto vivencia una serie de contrastes que potencian o debilitan sus prácticas y su rol en la sociedad, generando carencias de bienestar en sus necesidades básicas y emocionales, todo esto es posiblemente un factor para que las personas se sientan excluidas (Dahlberg y McKee, 2018). El impacto de las dificultades puede ser tan fuerte y diferente en cada persona o colectivo afectado, que ocasiona una importante fractura social que puede concluir, sin duda, en generaciones de grupos sociales con altos y definidos índices de exclusión social que afectan especialmente a niños y adolescentes (Hernández y López, 2015). ...
... El impacto de las dificultades puede ser tan fuerte y diferente en cada persona o colectivo afectado, que ocasiona una importante fractura social que puede concluir, sin duda, en generaciones de grupos sociales con altos y definidos índices de exclusión social que afectan especialmente a niños y adolescentes (Hernández y López, 2015). El sujeto va naturalizando los elementos socioculturales que están inmersos en el ambiente incorporándolos a su personalidad (Ruiz et al., 2017), inhabilitándolos a ejercer sus derechos plenamente en todas las esferas de la sociedad (Watson et al., 2016). ...
... La opresión ocasionada por los estigmas sociales origina resistencia, genera sentimientos de dolor y sufrimiento, producto de las vinculaciones de dominio de unas personas sobre otras (Ruiz et al., 2017), el sujeto al sentirse coaccionado busca suplir sus necesidades construyendo su propia identidad y libertad dentro de lo que le ofrecen el entorno familiar, social y cultural en el que habita, donde las disputas de la vida diaria, en las que existe una insuficiencia material, social y psicológica, se potencializan por las interacciones sociales poco incluyentes (Watson et al., 2016) que debilitan las relaciones vinculares y potencian las dinámicas familiares inestables y nocivas como también adentran al sujeto a conductas callejeras que inciden negativamente hacia el acercamiento y consumo de alcohol u otra sustancia psicoactiva (Uceda y Domínguez, 2016), esto como evasión a la realidad que desencadena en actividades delincuenciales dado que el delito se convierte en su necesidad, su prioridad y en algún momento es el factor determinante para sumergir al sujeto en el habitar en calle y terminar en condiciones de vida precarias. ...
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Educación para la Inclusión: aportes desde la investigación está compuesto por nueve capítulos que contienen resultados de investigaciones realizadas por estudiantes y docentes de la Maestría en Educación para la Inclusión de la Universidad Surcolombiana. En ellos, se expresan retos y posibilidades que, desde la óptica de los investigadores, posibilitan avanzar en el abordaje de los problemas latentes del contexto. Los trabajos que exponen los capítulos se vinculan con el recorrido histórico de los procesos de inclusión que se han llevado a cabo en el contexto surcolombiano en materia de formación posgradual y la apuesta conceptual que implica hablar de la categoría educación para la inclusión, su trayectoria y comprensión. Por otra parte, se expone un recorrido, a modo de estado del arte, frente a la producción académica relacionada con los temas de inclusión, diversidad y educación en el país. Finalmente, se presentan siete capítulos resultados de investigaciones que evidencian las tensiones presentes en diversos colectivos hegemónicamente excluidos en ámbitos relacionados, por ejemplo, con la religión, la educación, el medio ambiente y las políticas públicas.
... Estos valores hacen que los usuarios entiendan que la situación de exclusión puede afectarle a cualquiera de la comunidad [21]. Que la situación puede afectar al comportamiento y al rendimiento de la persona que lo elige y que, algunas veces, la ayuda proporcionada por la comunidad educativa puede paliar algunos efectos negativos de la situación [21]. ...
... Estos valores hacen que los usuarios entiendan que la situación de exclusión puede afectarle a cualquiera de la comunidad [21]. Que la situación puede afectar al comportamiento y al rendimiento de la persona que lo elige y que, algunas veces, la ayuda proporcionada por la comunidad educativa puede paliar algunos efectos negativos de la situación [21]. ...
Chapter
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Introducción: Las comunidades de aprendizaje son aquellas que se basan en un modelo educativo, cuyo oficio es llevar a cabo el diálogo, la inclusión y la igualdad entre todos los miembros que la forman. Además, este proyecto tiene una función social y educativa. Las comunidades de aprendizaje han mejorado la convivencia y el aprendizaje de los estudiantes. Marco Teórico: Estas fueron creadas en el Barcelona en el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas para la Superación de las Desigualdades. Se debe destacar como las comunidades de aprendizaje han crecido, mediante el trabajo innovador, y buscando la igualdad de clases sociales. Han ofrecido la oportunidad de aprendizaje a todo el mundo, ya que muchas de sus actividades eran propuestas de manera extraescolar, con el fin de realizarlas con alumnado, docentes y familias. Este movimiento lleva a cabo la sensibilización, la toma de decisiones, la planificación, la fase de sueños y prioridades. Método: En este artículo se va a proponer tres modelos teóricos para la aplicación en el aula. Esta aplicación tiene como objetivo realizar la inclusión entre estudiantes diferentes. El primer modelo teórico está dedicado a estudiantes extranjeros. Este método teórico permitirá integrar a los estudiantes haciendo conocer la cultura del estudiante extranjero y la cultura del país donde habita. El segundo modelo teórico está dedico a los estudiantes que se encuentran en exclusión social. Este modelo enseñará a los estudiantes a vivir, comprender y ayudar a los compañeros que se encuentren en exclusión social. De esta forma, se obtiene una mejor comprensión de los estudiantes que se encuentran en esa situación y también, los estudiantes que se encuentran en esa situación se sienten protegidos y comprendidos por sus compañeros. El tercer modelo teórico está dedicado a las personas con dificultades. Este modelo trata de trabajar con los estudiantes que le cuesta estudiar y comprender una asignatura concreta, pues no todos los estudiantes son buenos en todas las asignaturas que se imparten. Con ello, se pretende que ellos puedan enseñarse entre sí, de tal forma que los alumnos puedan superar todas las materias con ayuda de su aula. Resultados: Los modelos mostrados son modelos teóricos y actualmente no se encuentran aplicados a una clase. No obstante, los modelos que se proponen no tienen por qué utilizarse todos al mismo tiempo, pues son adaptables según la situación de cada uno de los infantes. Discusiones: Estos tres modelos presentan diferentes ventajas que pueden ser beneficiosas, tanto por separado como conjuntamente, porque los modelos se aplican a los estudiantes en función de sus características y sus situaciones. Conclusiones: Finalmente, se puede extraer que estos modelos son aplicables a un aula, siempre y cuando sea necesaria su utilización. Con ello, conseguimos que los infantes sean capaces crear una comunidad donde todas las personas sean aceptadas, independientemente de cómo sean.
... (Clavero y Ruiz, 2017) Tal y como afirma Robayo (2009): "Cada vez que se crea una nueva empresa, ésta contribuye al desarrollo económico de tres formas, como: (i) un canal de conversión de ideas innovadoras en oportunidades económicas; (ii) la base de la competitividad a través del rejuvenecimiento del tejido productivo; y, (iii) una fuente de nuevos puestos de trabajo y aumento de la productividad". ...
Conference Paper
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The following work presents a research experience, which was torn with a teaching group from the Social Studies and Civic Education Teaching.It was executed at the National University of Costa Rica, as an initiative since the aforementioned career accreditation. This teaching staff worked with the digital knowledge of their discipline, which allowed them to learn about different proposals for the use of technology and to reflect theoretically on the meaning of incorporating them in the educational context.This proposal was developed in a workshop format, where a series of tools were used, with the objective that the participants develop their own mediation activities in their different educational contexts, basing on innovative approaches from active learning.
... Hemos visto que la sociedad del riesgo hace al individuo más vulnerable mediante los procesos de precarización, individualización y subordinación de las personas. Ante estos procesos en los que el individuo se va sintiendo más débil, solo y aislado ante el sistema, es necesaria una comunidad fuerte, potenciadora, no debilitadora, que ayude a empoderar a la persona (Ruiz-Román, Calderón & Juárez, 2017). En efecto, el empoderamiento personal y comunitario ha de ir de la mano, y ser estrategia y fin de la Animación Sociocultural y del Desarrollo Comunitario. ...
... Hemos visto que la sociedad del riesgo hace al individuo más vulnerable mediante los procesos de precarización, individualización y subordinación de las personas. Ante estos procesos en los que el individuo se va sintiendo más débil, solo y aislado ante el sistema, es necesaria una comunidad fuerte, potenciadora, no debilitadora, que ayude a empoderar a la persona (Ruiz-Román, Calderón & Juárez, 2017). En efecto, el empoderamiento personal y comunitario ha de ir de la mano, y ser estrategia y fin de la Animación Sociocultural y del Desarrollo Comunitario. ...
Chapter
La Animación Sociocultural es una práctica educativa vinculada a un contexto concreto, donde el sujeto no es el individuo, sino el grupo, la comunidad (Trilla, 1993). Para Ander-Egg (1988) se trata de una acción socio-pedagógica, cuya característica básica es la intención de generar procesos de participación de las personas mediante la creación de espacios de comunicación e interacción que excluyan todas las formas de manipulación. Lo propio de la animación es su perspectiva sociopolítica. Frente a la tendencia a la pasividad, la cultura de masas, la manipulación y la desaparición de los vínculos sociales, propone la dinamización colectiva, la creación de espacios de encuentro y relación, y trata de fomentar la creatividad social. El Desarrollo Comunitario, por su parte, es una metodología de intervención que se plantea como objetivo la movilización de los recursos humanos e institucionales mediante la participación activa de las personas en el estudio, programación, ejecución y evaluación de programas destinados a mejorar el nivel y la calidad de vida. No es, por tanto, una acción sobre la comunidad, sino que es una acción “de” la comunidad (Ander-Egg, 1997). Lo esencial en el Desarrollo Comunitario no es tanto la actividad que se desarrolla, sino la participación de las personas y grupos en un proceso educativo que desarrolla las capacidades y potencialidades de las comunidades para atender a su propia mejora y transformación. Las personas se conciben como sujetos y agentes de los procesos de cambio en su entorno inmediato, manteniendo al mismo tiempo la perspectiva de una sociedad interdependiente y progresivamente global (Caride, s.f.).
... En el ámbito de la intervención social, la resiliencia es un enfoque interesante y útil (Carretero, 2018;Martín de Castro, Alonso & Tresserras, 2016;Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Juárez, 2017). Sin embargo, el estudio de la resiliencia conlleva una serie de dificultades, desde su delimitación conceptual y posible medición, hasta por los factores implicados en el concepto. ...
Article
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Cada vez más personal investigador y profesionales de la intervención social se interesan y usan herramientas para evaluar la resiliencia. Ante este interés, este estudio tiene como objetivo revisar y analizar las escalas de medida en español desarrolladas para evaluar la resiliencia en personas adultas. Se realizó una búsqueda sistemática en cinco bases de datos que identificó 32 publicaciones que analizaban escalas de resiliencia. Los criterios de selección fueron: escalas que avalúan la resiliencia en población adulta, el español como idioma de administración de la escala, y artículos publicados entre el 2007 y el 2019. Se presenta información comparativa de las escalas por número de ítems, tamaño y características de la muestra, validez, fiabilidad y análisis factorial de los instrumentos. Los resultados muestran también aspectos diferenciales entre ellas y limitaciones en cuanto a su aplicación. Las conclusiones señalan la conveniencia de utilizar instrumentos diferentes según el contexto o el grupo poblacional, aportándose orientaciones al respecto. Se pone de manifiesto la necesidad de seguir elaborando instrumentos de medida de la resiliencia que recojan la multidimensionalidad del constructo, y ampliar la investigación con estudios longitudinales.
Article
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La falta de oportunidades que encuentran los jóvenes migrantes que viajan a España sin sus familias, choca con los sueños que les impulsan a arriesgar sus vidas cruzando desde África hacia Europa. Uno de los grandes retos que tiene hoy la acción socioeducativa que se desarrolla con este colectivo es promover sistemas de apoyo e inclusión que no los dejen en los márgenes de la sociedad. Este artículo se desprende de un proyecto europeo con jóvenes migrantes extutelados por el sistema de protección de menores que tenía como objetivo explorar los procesos de resiliencia y el acompañamiento socioeducativo experimen¬tados por dichos jóvenes. La metodología cualitativa combinaba varias técnicas de recogida de datos en las que se llevaron a cabo 32 Entrevistas para las Lifeline y 1 Grupo Focal con jóvenes migrantes, 1 DAFO y 1 Grupo Focal con profesionales de la acción socioeducativa y 4 Diarios Analíticos del alumnado universitario voluntario. Se presentan resultados en relación a tres grandes categorías: “Oportunidades”, “Sueños” y “Apoyos”, que se analizan poniendo de relieve el papel que adquieren tanto en las narrativas y desarrollo de los proyectos vitales de los jóvenes, como en la práctica de los profesionales de la acción socioeducativa. Todo ello se pone en discusión con la literatura más reciente para extraer algunas ideas valiosas para la práctica de la educación social en relación al tipo de acompañamiento educativo y a los procesos de resiliencia que estos jóvenes migrantes esperan poder desarrollar en sus proyectos migratorios.
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Este estudo tem como objetivo analisar as implicações dos estigmas e preconceitos na Educação na busca de compreender como esses conceitos se atualizam e reverberam em publicações científicas. Trata-se de uma revisão sistemática de literatura realizada em artigos científicos publicados de 2013 a 2021 na base de dados Redalyc e PsycINFO, considerando os artigos publicados nos idiomas inglês, português e espanhol, mediante uso dos descritores preconceito, estigma e vergonha na área da Educação e da Psicologia. De 873 artigos localizados, foram selecionados 44 para análise, com o auxílio do software Atlas Ti 5.2, divididos em quatro dimensões: cognitiva, afetiva, comportamental e institucional. Os resultados apontam para o automatismo de crenças em discursos morais que reforçam estereótipos, interferindo nas relações de afeto desencadeando afastamento ou reações de riso, nojo ou pena, bem como medo, silenciamento e angústia em quem sofre. Aumentam comportamentos agressivos e diminui o apoio social, sendo necessárias intervenções institucionais sistemáticas, de longa duração e participativas. Destaca-se, por fim, a necessidade de maiores estudos sobre o tema no campo da educação superior com a participação dos diversos sujeitos sociais.
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This paper analyzes the personal networks of women in prison, identifying risk and protection factors in three stages, defined by prison entry, aimed at reintegration. Documentary research was carried out on databases (WOS, Scopus and academic Google), using Mendeley as manager. The results show that, before imprisonment, networks are permeated by violence and lack of support during prison they are divided into internal-external and present important relational modifications (breakup of a couple, distance or not from children and support of new people) and; in day release they expand and improve these, promoting social reinsertion; nevertheless, most return to the initial family and community environment facing the associated risk factors.
Conference Paper
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Resultados de la aplicación del Programa de Prevención Familiar PCF-U en la Comunidad de las Islas Baleares y de Castilla y León
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Un des principaux défis actuels de l'éducation est d'incorporer une éthique de la compassion dans ses prémisses, tant au niveau théorique que dans la praxis éducative. Dans le présent article nous ébauchons les principaux arguments qui nous invitent à introduire le sentiment de la compassion dans les propositions pédagogiques d'éducation morale. Nous soulignons la complémentarité et l'intersection de différentes approches dans le cadre de l'éthique et du développement moral qui, avec diverses dénominations, viennent considérer des aspects semblables: éthique des sentiments moraux, éthique des soins et de la responsabilité, éthique de l'altérité, éthique de l'hospitalité, entre autres. Finalement, nous énonçons deux aspects qui devraient être pris en considération au moment d'effectuer une pédagogie de la compassion dans le cadre moral: les relations entre professeur et élève et l'analyse narrative dans le développement moral.
Article
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A scoping review of programs targeting middle school students suggests that resilience is seldom the result of interventions within schools alone, or any other single system that provides services to students. Instead, resilience is shown to be a multidimensional construct, involving both exposure to risk and access to multiple internal and external resources. Based on a scoping review of outcomes from 36 interventions, we highlight the elements of successful programs with vulnerable students and reasons for why some programs appear to be less effective or have a negative impact. Less successful programs tended to be those that did not include a cultural component or show sensitivity to contextual variations among students like the size of their community, access to other services and supports, or the economic status of the child's family. The biases of funders, researchers and educators also influence the choice of resilience-promoting intervention made available in a school rather than the specific needs of the targeted student population. We conclude with several recommendations for more effective interventions with students and the implications of our findings to the evaluation of program outcomes.
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To speak of disability is, fundamentally, to speak of oppression. Disability is a social construction which questions, subordinates, invalidates, and steals the humanity of people who are stigmatised through labelling. This is a pervasive phenomenon, its breeding ground being the socialisation process; a persistent, incisive process which diminishes the possibilities for growth and transformation. The alienation is reinforced during schooling, when the stigma becomes internalised due to the legitimation of the process and the exertion of pressure. However, individuals are not passive consumers of hegemonic interpretations. They do not merely adapt to these directives. Throughout their lives they generate responses and resistances, insofar as the prevailing order can be interpreted as a conflict which both subjugates and mutilates. Generated from emotions such as anger, these initial responses will necessarily become mechanisms of intelligent resistance, which may jeopardise the oppressive interpretations that dehumanise both school and society. As a result, the problem can leave the realm of the body, and education is then transformed into liberation by restoring hope: the future is never predetermined.
Article
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Young people with complex needs (YPCNs) use multiple services that are often poorly coordinated despite the best efforts of social workers to act as case managers. Based on two case studies from research with 116 youth who are multiple service users in Atlantic Canada, six principles for the design of services are suggested reflecting both this study’s findings and the broader literature on YPCNs. Services that are (i) multi-level, (ii) coordinated, (iii) continuous over time, (iv) negotiated with users, (v) provided along a continuum from least to most intrusive and (vi) shown to be effective are more likely to meet the long-term needs of youth facing the cumulative disadvantages of family, community, school and individual challenges.
Book
Contributes to a radical formulation of pedagogy through its revitalization of language, utopianism, and revolutionary message. . . . The book enlarges our vision with each reading, until the meanings become our own. Harvard Educational RevieWtextless/itextgreaterConstitutes the voice of a great teacher who has managed to replace the melancholic and despairing discourse of the post-modern Left with possibility and human compassion. Educational Theory
Article
This article reports findings from the Pathways to Resilience study, South Africa. Rooted in a social ecological understanding of resilience, this mixed-methods study investigated resilience processes of black South African youths from poverty-stricken, rural contexts. School-attending youths (n = 951) completed the Pathways to Resilience Youth Measure (PRYM), which included one resilience measure and two school experience measures. Independent sample t-tests showed that youth reporting agency-supportive school environments (n = 137) had significantly higher resilience scores than youth with opposite experiences (n = 330; t(465) = −15.379, p = 0.000). Likewise, youths reporting school staff respect (n = 171) recorded significantly higher resilience scores than youth who experienced disrespect (n = 277; t(446) = −14.518, p = 0.000). Subsequently, 130 resilient youths participated in focus groups and/or visual participatory activities to further explore their pathways to resilience. An inductive content analysis of these data illustrated that teacher-facilitated youth agency, aspirations for higher education and employment, and coping with neglect and cruelty, supported resilience processes. Overall, findings suggest that when schooling experiences are supportive of child rights, resilience processes are promoted. This conclusion urges school psychologists and school communities toward transactional practices that support positive youth development in child rights-centred ways.