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EDUCACIÓN
Y TECNOLOGÍAS
EN PERSPECTIVA
José Miguel García
Mónica Báez Sus
(compiladores)
10 AÑOS DE FLACSO URUGUAY
Compiladores:
José Miguel García y Mónica Báez Sus
Autores:
Mónica Báez Sus, Martina Bailón, Juarez Bento da Silva,
Bettina Berlin, Pablo Bongiovanni, María Luisa Bossolasco,
Priscila Cadorin Nicolete, Graciela Caldeiro, Francisco Cardozo,
Silvina Casablancas, Alejandro Cota, Silvio Serafim da Luz Filho,
Marta Adriana da Silva Cristiano, José Miguel García,
Carine Heck, Gabriela Kaplan, Simone Meister Sommer Biléssimo,
Valeria Odetti, Graciela Rabajoli, Inés Rivero, Corina Rogovsky,
José Pedro Schardosim Simão, Paula Storni
Coordinación editorial: José Miguel García
Corrección de estilo: Susana Aliano Casales
Diseño: Leonardo Ferraro
Maquetación: Analía Gutiérrez Porley
ISBN: 978-9974-8576-1-2
Flacso Uruguay 2016
Zelmar Michelini 1266, piso 2
11100 Montevideo, Uruguay
Tel.: 598 29030236
www.flacso.edu.uy
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publicaciones/libro_educacion_tecnologia_2016/Garcia_Baez_
Educacion_y_tecnologias_en_perspectiva.pdf
193
¿Cómo se construye la didáctica con tecnologías
en el magisterio? Una investigación que explora
las experiencias de formación con tecnologías
Silvina Casablancas, Bettina Berlin, Graciela Caldeiro,
Corina Rogovsky, Alejandro Cota, Francisco Cardozo
Este trabajo se basa en una investigación aún en curso, impulsada por
un equipo conformado por el Proyecto Educación y Nuevas Tecnolo-
gías () de Flacso Argentina y de Flacso Uruguay,1 financiada por la
Agencia Nacional de Innovación e Investigación () y la Fundación
Ceibal. El objetivo es conocer en profundidad el tramo formativo com-
prendido entre el período de formación inicial y el primer ejercicio en
la docencia de escolaridad primaria. Desde el diseño nos planteamos
algunos interrogantes centrales, modos de abordar la investigación por
medio de estudios de caso y de la escucha situada desde la perspectiva
etnográfica para entender y significar analíticamente, ese puente con
entrevistas, observaciones y grupos focales.
UN TRAMO FORMATIVO PARA SER INVESTIGADO
El estudio se focaliza en la formación docente de primaria y su vin-
culación con las tecnologías digitales al servicio del aprendizaje y la
enseñanza. Esto obedece a que generalmente las investigaciones selec-
cionan tres ejes diferentes para su abordaje:
1 «El uso didáctico de la tecnología en la formación de magisterio y el ejercicio
docente». _2_2015_1_120992. El equipo está integrado por Flacso Argentina: Silvina
Casablancas, directora de la investigación, Graciela Caldeiro, Bettina Berlin, Corina Ro-
govsky, Gisela Schwartzman, Valeria Odetti, investigadoras, y como becarios: Francisco
Cardozo y Alejandro Cota; por parte de Flacso Uruguay los investigadores: José Miguel
García y Mónica Báez.
194 ¿Cómo se construye la didáctica…
a. El modo de enseñanza de la didáctica en los institutos.
b. La tecnología como materia curricular independiente.
c. El modo en que los docentes en ejercicio utilizan las (tec-
nologías al servicio del aprendizaje y el conocimiento) en sus
prácticas de clase.
Las investigaciones se contextualizan en tramos o escenarios de
actuación diferenciados y diferenciadores, a la vez que comienzan y
terminan en un ciclo de formación independiente. Pero, ¿cómo recons-
truir los procesos de formación en didáctica y en usos tecnológicos en
instituciones diferentes? ¿Qué rol tienen las instituciones formadoras
y receptoras de maestros y maestras nóveles?
Por ese motivo, es que nuestro foco de análisis estará puesto allí,
en ese tramo formativo interinstitucional: el puente conceptual de la di-
dáctica con tecnologías entre los institutos formadores y los primeros años
de ejercicio en las escuelas.
Partimos de la premisa conceptual que concibe la enseñan-
za como oficio (Litwin, 2008), que se da como consecuencia de una
construcción continua (Casablancas, 2014) y no una etapa demarcada
solo por la obtención del título. El carácter profesional, en la docencia,
transcurre como un proceso que no se agota en la formación inicial
o de formación continua, e implica un devenir formativo: el docente
va atravesando en ese recorrido vital y profesional diferentes instan-
cias de formación. Por una parte, la biografía escolar se inscribe como
el primer eslabón del tramo: los estudiantes de magisterio ya poseen
experiencia en la cultura escolar por haber estado a lo largo de quince
años aproximadamente en escuelas y liceos. Esta biografía se integra
a los nuevos aprendizajes en la formación docente y se inscribe sobre
estos o contrastando a los esquemas sobre la vida escolar (Contreras,
1987), como continuum de su biografía escolar (Alliaud, 2004) o bien
por sobre el aprendizaje adicional, en términos de Jackson (2002). Es-
tos autores coinciden en que estas experiencias iniciales constituyen,
en realidad, la primera de las fases de la formación inicial docente. Se
suman a estas vivencias escolares las actuales experiencias específicas
con usos tecnológicos que los estudiantes poseen, que denominamos
usos subjetivos con tecnologías, (Casablancas, 2008; Alves, 2002). Estas
prácticas tecnológicas pueden transformarse como usos al servicio de
Educación y tecnologías en perspectiva 195
la formación en la docencia o bien no integrarse y coexistir con la pro-
puesta en la formación inicial. Se suma a la biografía escolar y a los usos
subjetivos tecnológicos la formación recibida del instituto formador,
tanto en el área de didáctica, disciplina muchas veces escindida com-
pletamente de la integración de tecnologías en el contexto actual de las
clases, como la enseñanza de la tecnología, entendida como contenido
de la formación que, en ocasiones, deviene en sumatoria de variadas
aplicaciones neutrales a los usos didácticos, es decir, entendidas solo
para ser aplicadas en una clase cualquiera. Enseñar con tecnologías así
concebidas es un hecho tecnificado, aislado del sentido pedagógico,
de enseñar, qué (contenidos) a quiénes (destinatarios y productores de
sentido) y para qué (finalidad).
La enseñanza se ha resignificado en gran medida con la aparición
de las tecnologías de la información y la comunicación () y su trans-
formación al servicio del aprendizaje y el conocimiento (); y a ese tra-
mo de indagación didáctico sumaremos lo que ocurre con la integración
de tecnologías en las propuestas didácticas. Dentro de este abanico de
instancias de formación sobresalen las huellas de las primeras prácticas
docentes, como escenario de aprendizaje y también la de los primeros
años de trabajo como instancia de formación en la fase laboral.2
Nos interesa registrar, en las evidencias, las características de ese
puente de la formación que tiene a la didáctica como eje vertebrador de
la escena formadora y formativa, y a las y su potencial puesto
en juego dentro de ella.
QUÉ INVESTIGAMOS? CÓMO?
Una vez delimitado el foco, como toda investigación, se organizó en
torno a una pregunta que le otorgó contorno y sentido direccional a la
indagación: ¿Qué representaciones asume y qué evidencias empíricas
2 Para conocer otros estudios de esta temática: Investigación: La construcción de
la identidad docente del profesorado de educación infantil y primaria en la formación
inicial y los primeros años de trabajo. Referencia: 2010-20852-C02-01 (2010-2013).
Coordinado por: Juana María Sancho Gil (Universitat de Barcelona). <http://webs.es-
brina.eu/identidoc>.
196 ¿Cómo se construye la didáctica…
configuran a la didáctica con uso de tecnologías durante la trayectoria
profesional de docentes de primaria en el tramo comprendido entre la
práctica del cuarto año y los dos primeros años de trabajo?
Los interrogantes que atraviesan la pregunta tienden a establecer:
Líneas de continuidad y de ruptura que se puedan establecer en
este recorrido formativo.
Grado de incidencia de las experiencias previas de usos tecnológi-
cos en la trayectoria de formación docente.
Evidencias de dicha formación en el diseño de propuestas didácti-
cas en el aula.
Visibilización de la implicancia de la dimensión institucional de
las escuelas en las prácticas profesionales que incluyan tecnolo-
gías en los docentes nóveles.
Por medio de las dimensiones de análisis que se presentan a conti-
nuación, se abordan el problema y los principales interrogantes.
Didáctica con tecnologías. ¿Cuál es la representación de la didác-
tica con usos tecnológicos presente en el recorrido formativo des-
de del instituto formador y en los primeros años de trabajo?
Trayectoria profesional docente. ¿Cómo incide la formación de
base en la primera etapa de desarrollo profesional en relación con
el diseño de las clases con usos tecnológicos en el aula?
Experiencias subjetivas y profesionales . ¿Cómo opera la expe-
riencia de uso de las en el diseño de propuestas didácticas?
Dimensión institucional. ¿Cuál es la incidencia de la cultura insti-
tucional del centro vinculada a las en el desarrollo de las prác-
ticas y los usos en un docente novel?
Intentamos considerar un modo para su abordaje metodológico,
y desde el posicionamiento crítico en la investigación, encontramos
que la perspectiva etnográfica era una estrategia para aproximarnos a
la realidad, para escuchar, para entender y otorgar sentidos desde sus
protagonistas, en su escenario de estudio (institutos formadores y es-
cuelas de práctica) y de trabajo (escuelas primarias). La antropología
entiende que la etnografía se refiere tanto a una forma de proceder en
Educación y tecnologías en perspectiva 197
la investigación de campo como a su producto final, no reducida a un
método y sí a un enfoque o perspectiva delimitado a un tiempo y un
espacio específicos. En este sentido, acordamos con Rockwell (2011),
quien describe la etnografía como algo que se empalma con método y
teoría sin agotar los problemas de uno y de otro y sugiere que se tra-
ta de un trabajo que busca «documentar lo no documentado», es allí
donde se inserta la propuesta de investigación, construir y documentar
analíticamente aquello que pasa desapercibido como todo formador e
incluir las voces de sus protagonistas.
Desde el diseño de la investigación se organizó la tarea del trabajo
de campo en instituciones de formación docente y en escuelas prima-
rias donde trabajaran docentes nóveles (estas últimas corresponden a la
segunda fase del trabajo de campo no incluido en este documento). En
cuanto a los cuatro institutos de formación, estaban ubicados en tres
departamentos, un instituto en zona céntrica y tres periféricas. Las insti-
tuciones formadoras, operaron a los fines de la investigación como casos
de análisis, incluyendo cada uno entrevistas a profesores y entrevistas y
grupos focales a estudiantes de cuarto año de magisterio. De modo que,
hasta el momento, contamos con un trabajo de campo compuesto por
cuatro casos. El criterio de selección de los casos persiguió como finali-
dad abarcar diferentes regiones del país, tomar indicios del problema a
indagar en institutos y escuelas que pertenecieran a distintas regiones
y entornos culturales, y quizás vislumbrar así un modo diferente de en-
tender la docencia, su implicancia formativa y la visión de las tecnologías
como campo de inmersión del quehacer docente.
En cuanto a los sujetos de la investigación, en el caso de los estu-
diantes, se buscó entrevistar a alumnos de cuarto año de magisterio,
vinculados fuertemente a la etapa de prácticas. En el caso de docentes,
abarcó, entre otros, a profesores a cargo de sala de informática, profesores
de Didáctica, Biología y Tecnología. El criterio de selección fue que estu-
vieran disponibles a los fines de la investigación y que todos ellos utiliza-
ran tecnologías en sus prácticas profesionales. Los integrantes del equipo
directivo también fueron entrevistados en calidad de docentes con perfil
diferenciado, dada la importancia de estos actores en la toma de decisio-
nes y permeabilidad a los usos tecnológicos institucionales.
La metodología basada en estudios de caso nos permitió una
aproximación cercana a los sujetos involucrados, dado que cada caso,
198 ¿Cómo se construye la didáctica…
permite dar cuenta de un «ejemplo en acción» donde se contemplen,
entre otros aspectos, aquellos referidos a los modos de representación
de la docencia y de las tecnologías en voces de estudiantes de cuarto
año y de sus formadores, atendiendo particularmente al modo, altera-
ción o continuidad, en el contexto digital. Stake (1999) afirma que se
espera que un estudio de caso pueda abarcar toda su complejidad, por
lo que un caso debería tener especial interés en sí mismo; McDonald y
Walker (1977) en Guba y Lincoln (1985) lo consideran como «el examen
de un ejemplo en acción». La selección de las estrategias, técnicas de
recolección de datos, entrevistas en profundidad, grupos focales, ob-
servaciones institucionales y encuestas dieron cuenta de esa compleji-
dad en la acción.
SONDEANDO LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Nos interesa compartir en este apartado algunos puntos de referen-
cia y posicionamientos asumidos desde la investigación. Planteos que
marcan el rumbo interpretativo desde donde procedimos, tanto a si-
tuar como a analizar el problema, y tienen que ver con la importancia
otorgada en el entramado teórico de la dimensión institucional, las re-
presentaciones de la didáctica y la tecnología presentes en la formación,
y los usos subjetivos y profesionales de la tecnología como experiencia.
La formación transcurre en instituciones
En relación con la dimensión institucional, analizamos la manera en
que la cultura institucional sirve de marco a las acciones, representa-
ciones y usos que los actores escolares destinan a los usos tecnológicos.
Son numerosos los autores que estudian la perspectiva institucional y
su importancia en el hecho educativo (Fernández, 1998; Souto, 2000),
entre ellos, Frigerio (1993) define la cultura institucional:
(…) como una cualidad relativamente estable resultante de políti-
cas que afectan la institución, y de las prácticas de sus miembros,
que desde su perspectiva otorgan un marco referencial para com-
prender las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las
Educación y tecnologías en perspectiva 199
decisiones y actividades que ellos actúan dentro de la institución.
(Frigerio 1993: 35).
Estos parámetros son importantes de considerar a la hora de la
realización del trabajo de campo en un escenario tan complejo como las
instituciones escolares. La cultura institucional y los modos de gestión
permean el día a día de las instituciones de formación, donde conviven
actores institucionales, en nuestro caso estudiantes de magisterio y sus
docentes formadores. Al analizar cómo se producen las interacciones
entre los actores y el contexto que enmarca y da sentido a tales acciones,
Nespor se pregunta cómo se relacionan las actividades en diferentes
entornos; sostiene que no hay interacciones sociales en el aislamien-
to y que para comprender una situación de aprendizaje determinada
es necesario analizarla a partir de las múltiples interacciones que esta
atraviesa y por las que, a su vez, es atravesada, ya que es allí donde se
construyen los significados. En este sentido, propone «considerar la
educación como una red de movimientos hilados con múltiples flujos
de recursos materiales y representaciones» (Nespor, 1994: 10).
Cada actor transita diferentes entornos construyendo una par-
ticular experiencia condicionada por distintos factores y que genera
internalizaciones que configuran la actividad futura.
Es desde este posicionamiento que hablaremos de experiencia en
tanto recorrido vital. En términos de Larrosa (2009) se entiende que la
experiencia no es lo que pasa, sino lo que le pasa a un sujeto particular,
que afecta la subjetividad puesta en juego, tanto en las experiencias
previas de usos tecnológicos en el transcurso de la escolaridad primaria
y del liceo, así como la experiencia de estudiar en institutos de forma-
ción docente, con sus particulares culturas y múltiples interacciones
sociales que le otorgan sentido al aprendizaje.
Nos parece importante analizar cómo las prácticas docentes con
tecnología son atravesadas por la cultura institucional, cómo se influ-
yen mutuamente y genera prácticas, recurrencias, tensiones o rupturas.
Se trata, entonces, de comprender la práctica del conocimiento como
una interacción con otras prácticas distantes en tiempo y espacio:
Si la gente está espacial y temporalmente distribuida, entonces los
estudiantes en las aulas (y la gente en general) no están solo inte-
200 ¿Cómo se construye la didáctica…
ractuando con otras personas y objetos físicamente presentes en
los entornos. También están interactuando con todos los espacios
y tiempos distantes que llevan con ellos y que intervinieron en la
constitución de esos actores y objetos. (Nespor, 1993: 33).
Intentar la reconstrucción temporal formativa tomó como referen-
tes las cuestiones implicadas en la institución y en la historia de los suje-
tos. Incluso, podríamos inferir que aunque las tecnologías, en tanto dis-
positivos tangibles, no estén presentes en el aula, sí lo están en las mentes,
en los usos y experiencias subjetivas de los individuos implicados.
¿Por qué referimos a tramos formativos?
Como señalamos en el inicio, las trayectorias docentes se definen
como el resultado de estrategias, acciones y elecciones que los profe-
sores efectúan, a veces de manera autónoma, otras veces convocados
por las autoridades educativas, en contextos específicos, frente a situa-
ciones particulares. Por lo tanto, su investigación debe contemplar dos
niveles de análisis simultáneos: la perspectiva de los sujetos y de los
contextos (Nespor, 1994). La trayectoria entendida como experiencia
vital en la que se entrecruzan diversos ámbitos (familia, trabajo, edu-
cación) transcurre en un doble vínculo entre procesos estructurales e
historias de vida personales y familiares (Vezub, 2011: 4).
Los trayectos en la formación nos posibilitaron reconstruir reco-
rridos vitales, componiendo aquello que constituye nuestro objeto de
estudio, la formación vinculada a la dimensión tecnológica. De este
modo, el pasaje por las instituciones formadoras y la obtención del tí-
tulo habilitante constituye solo una etapa entre otras, ya que la adqui-
sición del oficio tiene lugar a lo largo del tiempo, más que en momen-
tos de formación puntuales y aislados unos de otros. Los maestros que
comienzan a dar sus primeros pasos como formadores cargan consigo
modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos esco-
lares, las escuelas, los docentes y su trabajo (Alliaud, 2004).
Educación y tecnologías en perspectiva 201
Las representaciones como analizadores
Para abordar las concepciones previas de los docentes y estudiantes de
magisterio, en relación con la propia mirada reflexiva sobre la docen-
cia, a la didáctica y a la tecnología, decidimos como estrategia inves-
tigativa hacerlo desde el registro de las representaciones circulantes
sobre tales conceptos centrales a la investigación y a la labor docente
hoy. Goodman (1976) expresa que la representación mental puede en-
tenderse por todo aquello que de alguna manera «designa» o «remite
a», esto implica que la representación puede alejarse infinitamente de
la imagen o del dibujo original o del dibujo realista. Compartimos con
Colivoro (2011) que la teoría de las representaciones sociales se presen-
ta aquí como una vía necesaria para acceder a los significados que las
prácticas de enseñanza, en torno a las , suponen para los propios
actores desde su subjetividad, aunque la representación constituye una
universalización de los sujetos en un contexto determinado.
La construcción de la representación siempre evidencia la au-
sencia del representado lo que lo transforma en una relación no
transparente. (Carli, 2003).3
Una de las cuestiones a tener en cuenta es que toda representa-
ción se manifiesta con la no coincidencia con el objeto que representa
y la ausencia de quien lo enuncia. En nuestro caso, las representaciones
de la didáctica y de la tecnología que no se manifiestan como reflejo de
la realidad, sino como construcción subjetiva.
De manera que nuestro objetivo debía atravesar cuestiones com-
plejas de explorar en las voces de los sujetos y documentación inherente
al trabajo de campo, dado que no encontraríamos evidencias tangibles,
sino a través de significados atribuidos en el discurso sobre la tecnología
y la didáctica. A esta dificultad también le agregamos la que implica ex-
plorar las formas de representaciones plasmadas en actos, en la atribu-
3 Conferencia dada por Sandra Carli como parte del Seminario sobre Construc-
ción de la Infancia. Investigación «La construcción de la subjetividad en la escuela pri-
maria», Grupo de investigación consolidado. . Universidad de Barcelona. Enero
de 2003.
202 ¿Cómo se construye la didáctica…
ción de significados, manifestaciones discursivas, así como interpretar
y evidenciar esa atribución que no se produce una vez y para siempre
por parte del sujeto, sino que son representaciones del saber negociadas
permanentemente, producto de una sociedad compleja.
La didáctica y las tecnologías:
del hecho cotidiano al uso profesional
La didáctica como disciplina emerge como estructura principal de la
formación de maestros y maestras, aunque el modo en que es repre-
sentada a la luz interna de la formación es un tema a analizar. Partimos
de la base de que la didáctica constituye un campo cuya demarcación
no es clara (Camilloni y otros, 1997) y que existen diversas visiones en
torno a su concepción. Estas visiones han variado desde una postura
técnica e instrumental, ligando de ese modo al saber docente, en tanto
saber netamente práctico e instrumental, hacia otras que dan cuenta
de la visión global como aquello que sucede en el salón de clase (Bec-
ker Soares, 1983), donde el rol docente asume otros saberes, no solo
técnico-pedagógicos, sino lo social y grupal, lo tecnológico y lo comu-
nicacional, entre otras cuestiones. Deviene así en una visión amplia de
la didáctica y del rol del maestro.
La implicación actual de la didáctica con la tecnología ha renova-
do esta trama interna que referimos al hablar del saber didáctico aso-
ciado a lo tecnológico. Narrar el proceso de formación docente tran-
sitando la experiencia desde los usos escolares implica adherir a las
líneas de investigación con tecnologías: lo subjetivo y cotidiano (Leite
y Filé 2002) como marcas inscriptas desde las cuales partir, evidenciar
y utilizar en la búsqueda y el tratamiento del saber docente del que
se nutren y plantean los estudiantes de magisterio. Entendemos que
las denominadas marcas tecnológicas subjetivas que pueden devenir en
marcas profesionales surgirán si es que se proporciona el espacio para
este tránsito, no natural, sino inducido, formativo y necesario desde el
proceso mismo de formación.
Educación y tecnologías en perspectiva 203
HUELLAS ANALÍTICAS DE LO REALIZADO
En esta sección describiremos brevemente los avances del trabajo de
campo hasta el momento y algunos hallazgos correspondientes a la pri-
mera etapa.4 Nos referiremos primero al relevamiento realizado por me-
dio de las encuestas, cuya muestra incluyó un total de 106 encuestados.
Las encuestas se realizaron mediante cuestionarios autoadministrados,
que respondieron docentes y estudiantes del magisterio en institutos de
formación de los cuatro departamentos implicados.
Se realizaron en total 60 encuestas a estudiantes de cuarto año,
de las cuales el 94% eran mujeres; y 48 docentes cuya distribución
por género fue de 85% mujeres y 15% varones. Nos parece interesante
compartir, además de esta composición de género (que responden a un
rasgo marcadamente femenino tanto en estudiantes como en docen-
tes), las cuestiones referidas a las edades de quienes acceden a la forma-
ción docente y de quienes son formadores. Encontramos que la edad
promedio de los estudiantes encuestados era entre los 24 y 25 años,
en tanto que la edad de los profesores era de 49 años en promedio; y
observamos una antigüedad en la docencia que ronda, en promedio,
25 años de ejercicio. Si bien hay una distancia generacional, pareciera
que no todos los estudiantes de magisterio comenzaron sus estudios
exactamente al finalizar el liceo, sino con posterioridad. Los docentes
del magisterio encuestados indicaron, en general, una larga trayectoria
en diferentes espacios de la docencia, no solo la de formación docente.
Otro elemento a relevar fue el de la especificidad de las asignaturas a
cargo, que también daría pautas sobre las representaciones de la didác-
tica, su posicionamiento frente a la formación general, entendiendo a
la didáctica como eje vertebrador y a las didácticas específicas como
subsidiarias de la primera o no.5
4 Primera etapa: entrevistas en profundidad estudiantes y docentes, grupos fo-
cales y encuestas a estudiantes Segunda etapa: entrevistas en profundidad docentes
nóveles, observaciones de clase e institucionales. Pendiente de análisis.
5 Los docentes encuestados dijeron desempeñarse en Ciencias Sociales 22%, en
Didáctica y Pedagogía 17%, y el 61% restante se divide entre Artes y Expresión Corporal,
Práctica Docente, Matemática y Física, Lenguas, Psicología, Legislación, Investigación e
Informática.
204 ¿Cómo se construye la didáctica…
Este dato en relación con la representación epistemológica se le
agrega al análisis de encuesta; el del currículo de formación. Es a partir
de la lectura y el análisis del currículum que hemos observado la ma-
nera en que se organiza como asignatura, iniciando con las bases gene-
rales que plantean, que la principal contribución de la Didáctica en la
formación de un docente es la de brindar herramientas para analizar e
interpretar las prácticas de enseñanza con la finalidad de mejorarlas. Es
en esta asignatura y en su correlato que aparece como Didáctica ll, que
sustentan las bases para las didácticas específicas del resto de las asig-
naturas. En Didáctica l se encuentra la didáctica específica de las Mate-
máticas y de la Lengua. En Didáctica ll aparecen integradas también, las
didácticas de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales.
Las historias vitales y sus diferentes vivencias familiares cons-
tituían también un aspecto que podría sumar a la reconstrucción de
usos tecnológicos e incidencia en la elección de la carrera. Por eso con-
sideramos interesante indagar el nivel educativo de padres y madres, y
si alguno de los parientes cercanos trabajaba en cuestiones vinculadas
a la docencia. Este dato fue relevado en la encuesta y también en en-
trevistas y grupos focales. Respecto al nivel educativo de los padres y
madres de los estudiantes encuestados en esta muestra, se desprende
que el 20% de los padres solo poseía estudios primarios, 48% estudios
secundarios y 32% poseía estudios terciarios o universitarios. Asimis-
mo, solo el 22% de los estudiantes dijeron que su padre o madre se
dedicaban o se habían dedicado a la docencia.
En cuanto a la tecnología disponible en el hogar, consideramos
relevante indicar que casi la totalidad de docentes y estudiantes en-
cuestados dijeron tener teléfono celular e Internet.
Algunos resultados sobre usos de la tecnología
durante la formación y en las prácticas
La investigación exploró en las encuestas la temática de los usos tec-
nológicos específicamente asociados a la formación por medio de
dos preguntas referidas a la utilización de recursos tecnológicos. Por
un lado, al uso en las clases del instituto y por otro, al uso en clases
durante las prácticas. En relación con la tecnología artefactual, los
estudiantes mayoritariamente dicen que se utiliza el proyector en el
Educación y tecnologías en perspectiva 205
instituto 49% y 55% en las prácticas; la 43% en el instituto y 42%
en las prácticas; las ceibalitas (u otras netbooks) 38% en el instituto y
54% en las prácticas. A la vez, que hay otros usos que muestran cier-
tas diferencias, a saber: el uso de la videoconferencia 18% en el ins-
tituto y 1% en las prácticas; la tableta 3% en el instituto y 18% en las
prácticas; redes sociales 28% en el instituto y 6% en las prácticas. En
el caso de no haber utilizado ciertos recursos en las prácticas (por la
razón que fuera), los estudiantes han manifestado el deseo de hacerlo
por considerarlo especialmente valioso.
Las respuestas de los estudiantes ubicaron la mayor cantidad de
menciones a la pizarra digital y robots; y en menor cantidad, pero tam-
bién mencionado, la videoconferencia, tableta, impresora y celular. En
tanto que la misma pregunta se formuló a los profesores para utilizar
en las clases del instituto, la mayor cantidad de menciones fue también
para la pizarra digital y en menor cantidad pero con menciones: ceiba-
litas, tabletas, robots y programas.
Al ser indagados respecto a los usos pedagógicos de la tecnología,
el 64% de los encuestados (distribuidos en porcentajes similares por
cada rol), dijeron que esta se puede utilizar con la misma facilidad en
todas las áreas del conocimiento y el 34% considera que hay áreas en
las cuales es más fácil utilizarlas. Podemos inferir aquí un primer indi-
cio de representación de la didáctica con tecnologías como una cues-
tión inherente al saber docente y no a un contenido particular donde
sería «útil y práctico» su uso.
También siguiendo la lógica de que el modelo modela (Casablan-
cas, 2008), intentamos explorar cómo aprenden a ser docentes a partir
de la propia experiencia de las clases y sus referentes modélicos del
instituto.
A la pregunta referida al tipo de actividades con tecnología que
proponen los docentes en el instituto, los estudiantes respondieron
que la utilizan mayoritariamente para realizar presentaciones 93%,
búsqueda de información 70%, informes escritos 68% y edición de vi-
deos 52%. En menor porcentaje de uso se mencionan el procesamiento
de audio e imágenes, el trabajo colaborativo y el uso de programas y
aplicaciones. En cambio los profesores, al evocar su propia formación
docente, mencionan en primer lugar los informes escritos (32%).
206 ¿Cómo se construye la didáctica…
Respecto a la utilización de tecnología en las prácticas docen-
tes, los estudiantes dijeron utilizarla para la búsqueda de información
(82 %) y presentaciones (63%). Con menores menciones se señalan
procesamiento de imágenes y edición de videos, ambos con 35%; in-
formes escritos y uso de programas y aplicaciones, ambos 27%; trabajo
colaborativo 23%; y procesamiento de audio 20%. La enseñanza de la
programación recibe escasas menciones por parte de los estudiantes
encuestados (2%).
En cuanto al valor pedagógico de las hubo resultados homogé-
neos y favorables a la integración tecnológica a las clases: el 46% de los
docentes y 46% de los estudiantes encuestados consideraron que «Los
alumnos amplían y mejoran la calidad de sus aprendizajes» cuando se
propone el uso de tecnologías en el aula. Y solo 5% de los estudiantes
y 2% de los docentes consideraron que «Los alumnos aprenden del
mismo modo en que lo hubieran hecho sin tecnología».
Por último, es interesante observar que el 47% de los estudiantes
encuestados considera que la formación en el instituto influye mucho
en el uso que luego harán de ella. Entre los docentes, esta convicción
escala al 57%. Finalmente, para todos los encuestados, el modo y uso
de las tecnologías se convierte en una incidencia considerada como
positiva en las clases.
TRES APROXIMACIONES CAUTELOSAS
SOBRE LAS REPRESENTACIONES EN LA FORMACIÓN
En este apartado compartimos resultados preliminares que fueron sur-
giendo a partir de evidencias y análisis de lo realizado hasta el momen-
to de escritura de este capítulo, desde las encuestas, de las entrevistas
en profundidad y de los grupos focales que dieron cuenta de lo que
sigue. Sin embargo, el estudio no está agotado, resta integrar el análisis
de la segunda fase que incluye a los docentes nóveles. Las damos a co-
nocer con cierta cautela, dado que aún no tenemos la trama completa
de la investigación, aquella que nos permita vislumbrar la totalidad del
fenómeno investigado, incluyendo en la segunda etapa a los docentes
nóveles. Pero sí podemos advertir algunas cuestiones que nos parecen
valiosas para compartir en este trabajo.
Educación y tecnologías en perspectiva 207
De las voces de los sujetos entrevistados, tanto de docentes de
institutos de formación como de estudiantes, surgen escenas y cues-
tiones que ofician para el análisis como casos insignias, algunas de ellas
devienen en metáforas que sirven para deconstruir representaciones
emergentes sobre la tecnología y la didáctica en el quehacer docente.
El Power Point y sus usos
Fueron reiteradas las entrevistas a estudiantes en que relatan sucesivas
menciones a la utilización del programa para realizar presentaciones
digitales Power Point. Identifican su uso en prácticas de los docentes
de institutos como una forma de señalar aquellas actividades que in-
cluyen tecnologías con escaso valor didáctico.
Al respecto, una estudiante de magisterio señala:
Es una comodidad demasiado amplia, porque es una comodidad
de año tras año. Nosotras [en referencia a otra entrevistada pre-
sente] cursamos las dos una materia en años distintos y es decir:
—pásame el Power— porque todos los años es lo mismo. Eso es
comodidad absoluta, y después es el botoncito... y ya está. (Estu-
diante de cuarto año).
La significativa mención de un programa para la producción de
presentaciones digitales basadas en diapositivas da cuenta de una re-
presentación didáctico-tecnológica. Nos cuentan, solapadamente, una
representación de lo tecnológico como aquello que no termina en lo
artefactual. Entonces, los estudiantes ven la necesidad de aprender la
didáctica tecnológica más allá del programa utilizado (emerge el Power
Point como uno de uso muy frecuentado), como un modo de aprender
usos didácticos asociados a la enseñanza.
Tienen clases en sus institutos con docentes que utilizan la herra-
mienta digital, sosteniendo con la práctica un posible uso innovador
de las clases, postura desestimada por sus estudiantes en las entrevistas
de la investigación.
208 ¿Cómo se construye la didáctica…
En otra entrevista a estudiantes surge la siguiente mención:
(Estudiante): Y en los profesores digo, sin ánimo de criticarlos,
pero tampoco vemos que ellos desarrollen acá nada tecnológico,
más que una presentación Power Point. … Que es tecnología, no
quiero decir que no, pero es como que se quedan un poco acota-
dos, me parece. (...). No quiero ser mala, pero un poco lo que me
fastidia es que nos hagan venir a clase para ver un Power Point.
Porque podés enviarlo y lo veo en mi casa.
(Entrevistadora): ¿Y por qué piensan que el profesor elige un
Power Point para traer a la clase?
(Estudiante): Porque no tienen idea de otra cosa, para mí es por eso.
(Estudiante de cuarto año).
Enseñar con tecnologías acorde a la época actual, en voces de
estudiantes de magisterio, no sería «solo usar un Power Point en la
clase».
Por otra parte, los mismos estudiantes de cuarto año dicen utili-
zar, en sus prácticas, la tecnología con un sentido pedagógico, que iría
más allá de la mera utilización de esta aplicación. Manifiestan utilizar
tanto geolocalizadores, software de matemática (GeoGebra), platafor-
mas basadas en aprendizaje por juegos (mencionan a kahoot) en sus
clases y estiman necesaria una formación con mayor énfasis en prácti-
cas con tecnologías que ellos encuentran necesarias para trabajar hoy
con los niños y niñas en las escuelas.
El Power Point, como metáfora hegemónica del uso didáctico de
la tecnología, tanto en los estudiantes como tales en sus institutos for-
madores y en situación de docentes, es evocada una y otra vez.
El camino que construye a la formación con tecnologías
En este sentido, nos preguntamos dónde y cómo se han formado los
estudiantes para elaborar sus prácticas con contenido en didáctica tec-
nológica. Comprobamos que forman parte habitual en el diseño y de-
sarrollo de sus propuestas en las prácticas, pasando por la planificación
y el desarrollo de las clases donde son observados y evaluados por sus
profesoras. De hecho, aunque dicen no estar formados en el uso signifi-
Educación y tecnologías en perspectiva 209
cativo de las tecnologías para el aprendizaje, las utilizan valiosamente,
son sujetos inmersos en las tecnologías. Les resulta más simple inte-
grarlas y ponerlas en uso en su desempeño estudiante-en prácticas, que
no hacerlo. Esto nos llevó a preguntarnos: entonces ¿cómo y dónde
aprenden a enseñar con tecnologías? Porque, de hecho, lo hacen en sus
prácticas (en las escuelas de práctica).
En este tramo que exploramos existen múltiples fuentes y espa-
cios para hacerlo. Su trayectoria personal vinculadas a prácticas subje-
tivas con usos tecnológicos; el tramo escolar del liceo, donde muchos
encontraron el Plan Ceibal conformando el contorno de las prácticas
con tecnologías; el instituto formador, que pareciera no tener una de-
cisiva incidencia; las escuelas de prácticas donde tomaron contacto
con el coordinador de tecnología; el maestro (maestro/a de apoyo
Ceibal); las variadas propuestas de capacitación del Plan Ceibal; y un
proyecto mencionado frecuentemente que fue el «Aprender todos».
En voces de estudiantes:
(Estudiante): Y después de acá en (…) que estuve en la (número)
33, en esa sí se usa. Se usa, aparte la maestra es como muy, fue
maestra () y ahora tiene... es docente nomás. Pero antes había
sido y tiene otra apertura. Es decir, otras maestras como que
están más alejadas. Y a mí me gustaba trabajar, aparte ella me in-
centivaba; también decía «bueno, esta actividad de Matemáticas
tráetela en ()». La trabajamos en ¿viste?
Otros testimonios:
(Estudiante 1): Del sistema Gurí, es una plataforma que permite…
o sea… se toma asistencia y además hoy en día se agregó que el
carné es digital y también es a través de esa plataforma.
(Entrevistadora): ¿Y ustedes aprenden a usarla en el magisterio a
esa plataforma?
(Estudiante 2): En el magisterio no. Se nos han dado talleres, y
las mismas escuelas cuentan con las , que son las maestras de
apoyo Ceibal, aportadas por el plan Ceibal, y ellas más o menos
nos van guiando, y bueno también las maestras, las que están más
actualizadas, y se van haciendo cursos en los que vos tenés que
210 ¿Cómo se construye la didáctica…
demostrar esa necesidad de irte formando también, y accediendo
a esos cursos. (Estudiantes de cuarto año).
Al mismo tiempo, a partir de las entrevistas a los estudiantes de-
tectamos una especie de tracción proveniente de los niños y niñas de
las escuelas de prácticas, a formarse, y también el incentivo por parte
de las maestras de los grupos en los cuales realizan las prácticas para
utilizar tecnologías en las clases.
Pareciera que el tramo se va configurando a través de una suerte
de entorno de estímulos formativos mucho más complejo y nutrido de
lo que resultaría al analizar solamente las instancias curriculares por
parte del instituto.
Tres miradas encontradas en las muñecas rusas:
los inmigrantes digitales son los otros
Todos ellos inmersos en la cultura digital: docentes de instituto, estu-
diantes de cuarto año y alumnos y alumnas de escuela primaria. Tres
modos diferentes de posicionarse frente al contexto actual. Miradas
desde adentro y afuera de la matrioska.
Educación y tecnologías en perspectiva 211
Los docentes formadores se ven a sí mismos desde un lugar exter-
no, contemplando lo que sucede y les sucede, tomando una distan-
cia del hecho digital integrado a la vida de la escuela. Los estudiantes
de magisterio miran hacia arriba (y desde adentro) a sus docentes de
instituto y los ven lejanos e impostados en los usos pretendidamen-
te didácticos. La metáfora del Power Point, anteriormente señalada,
daría cuenta de este aspecto según su posicionamiento. Y, a la vez, los
estudiantes miran hacia abajo en esta sucesión imaginaria percibiendo
a los niños y niñas de primaria como avanzados en algún sentido, con
los hábitos incorporados en su vida al utilizar tecnologías. Los niños
y niñas, ¿se verán a sí mismos con la naturalidad e invisibilidad que el
hecho cotidiano amerita?
En el análisis de Narodowski interpretamos algo de lo que sucede:
El plano de la tecnología de pantallas y sus usos diversos se ha
convertido en un territorio en el que ya nadie duda respecto del
gobierno soberano de los más jóvenes, hasta el punto de que uno
de los gurúes de las nuevas tecnologías ha designado a niños y
jóvenes como «nativos digitales», mientras que los adultos ape-
nas son inmigrantes que balbucean tentativamente aquello que
los más jóvenes manejan con absoluta soltura. La distinción en-
tre nativos digitales y migrantes tiene problemas teóricos para
ser sostenible en el tiempo, como veremos luego. Sin embargo, la
enorme difusión que logró el concepto en algunos ámbitos aca-
démicos y comunicacionales contribuyó a reforzar considerable-
mente la idea de que las computadoras son un territorio infanto-
juvenil. (Narodowski, 2016: 18-19).
Todos los entrevistados hablaron desde la postura conceptual que
describe a los inmigrantes y nativos digitales, en gran medida se inter-
preta porque forma parte del currículum oficial de formación como
contenido explícito.6 Restaría preguntar a niños y niñas, como el tercer
componente de la muñeca rusa, que no fueron entrevistados porque
6 Integra el esquema temático de la asignatura de tercer año del magisterio Edu-
cación e Integración de Tecnologías Digitales.
212 ¿Cómo se construye la didáctica…
no figuraban como sujetos del caso dentro del diseño de esta investiga-
ción, pero que, si lo hiciéramos, probablemente el concepto les resul-
taría exótico.
Con el concepto sobreimponemos una representación a lo real
para después exigirle a lo real que se comporte según la repre-
sentación. Niño, se supone que si eres niño tal y tal cosa. Pero
si hay algo que no hacen los chicos es hablar desde el concepto.
(Lewkowicz, 2004: 125).
Compartimos, entre otras, la voz de una estudiante de cuarto, que
habla de nativos e inmigrantes digitales:
(Estudiante): Mi tema final de tesis (…) va a ser un poco «La in-
clusión de las en la escuela» o si no también ver un poco de la
brecha generacional que hay con los nativos digitales y con lo (de)
inmigrante digital, que sería el docente. (…) Por eso me interesan
todas las cosas que tengas de resultados y eso, me interesa. (Refi-
riéndose a nuestra investigación).
(Entrevistadora): ¿Ustedes ven esa figura de los nativos y los inmi-
grantes, lo ven acá en el instituto o lo ven en la escuela?
(Estudiante): Sí, en todos lados, sí, sí.
(Entrevistadora): ¿Y quién es quién en cada lugar? ¿Quién sería
quién?
(Estudiante): El docente: el inmigrante, el inmigrante digital; y el
chiquilín ¡vuela!, agarra la computadora y el celular y…
(Entrevistadora): ¿Y ustedes qué serían?
(Estudiante): ¡Estamos ahí en la brecha! Yo digo (risas).
(Estudiante de cuarto año).
Los modos de habitar la cultura digital son diferentes y las auto-
percepciones de docentes y estudiantes también. Pensamos que la pos-
tura de transeúntes digitales en relación con los docentes (Casablancas,
2012) podría ser un modo de entender y problematizar este encastre que
encontramos, donde docentes refieren a estudiantes como nativos y es-
tudiantes refieren a niños y niñas de escuelas primarias.
Educación y tecnologías en perspectiva 213
Otro tema que consideramos destacable en la primera fase de la
investigación, en la que seguiremos profundizando, es la recurrencia
en las menciones de las estudiantes cuando evocan sus prácticas en las
escuelas y el encuentro con la maestra a cargo. La llegada de la practi-
cante pareciera ser una presencia esperada. La practicante usa la tec-
nología en mayor medida, con mayor soltura que la maestra y esto se
recibe con agrado.
(Estudiante 2): …en mi escuela no se ve el uso de la tecnología.
Somos las practicantes las que estamos meta y meta. Además hi-
cimos en esas dos escuelas como una inclusión digital. Invitamos
a los padres para enseñarles los usos básicos de las computadoras,
de las que tienen los niños. ¿Qué pasaba en la escuela?, que los
chiquilines no podían hacer deberes en la compu, porque los pa-
dres no sabían ni prenderla, entonces hicimos eso. Pero desde los
docentes referentes nuestros, la mayoría ni las usa. O sea, tienen
las ceibalitas, tienen todo, ni se usan. Pero no se usa ni un cañón,
que es lo más...
(Estudiante 1): Yo el otro día empecé en quinto y tampoco lo he
visto en lo que va del año a la maestra trabajar. Yo lo he trabajado
porque ella me está todo el tiempo: «Tenés que incluir».
(Estudiante 2): Pero ella no lo hace (risas).
(Estudiante 1): Sí, ella no lo hace, no la he visto incluir.
(Estudiantes de cuarto año).
Resulta interesante analizar cómo se configura la representación
de la didáctica y del ejercicio docente a partir de la relación que es-
tablecen los estudiantes con las maestras a cargo del grado, en estas
primeras experiencias de práctica.
Como hemos señalado en párrafos anteriores, los autores coin-
ciden en que las experiencias iniciales son constitutivas en la forma-
ción inicial docente y, en este sentido, consideramos que la relación
que establecen los practicantes con sus maestras referentes, que pue-
de observarse en este estudio, es elocuente para ser analizada desde
la perspectiva del uso de la tecnología, de la aparición de las y su
transformación a .
214 ¿Cómo se construye la didáctica…
Como síntesis, siguiendo con la metáfora de miradas en la muñeca,
entendemos que el escenario se compone por actores, sujetos educativos
que activan en cierto modo estructuras de uso, una suerte de movimien-
tos de fuerza de tracción tecnológica ejercida, en este caso, desde los es-
tudiantes hacia los docentes, para integrar tecnologías en clases de insti-
tutos; de los niños y niñas a los estudiantes en sus prácticas de escuelas
primarias; y los maestros que se sienten movilizados por los estudiantes
de prácticas. Un acontecer dinámico permeado por las representaciones
y los intereses sobre la formación, y la tecnología en acción.
Para conocer los avances de esta investigación, el proyecto cuen-
ta con un sitio web http://www.pent.org.ar/investigaciones/anii en el
cual se publicarán sus resultados y producciones.
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Educación y tecnologías en perspectiva 217
Silvina Casablancas: Argentina. Doctora en Pedagogía por la Univer-
sidad de Barcelona con especialización en Tecnología Educativa. Pro-
fesora y licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de
Buenos Aires y profesora de enseñanza primaria. Investigadora en el
área de la formación docente, subjetividades y entornos educativos
contemporáneos. Coordina el Área de investigación del (Proyec-
to Educación y Nuevas Tecnologías) de Flacso Argentina. Docente in-
vestigadora en la Universidad Nacional de Moreno en Buenos Aires.
Su libro más reciente es Enseñar con tecnologías. Transitar las hasta
alcanzar las . Autora de numerosas publicaciones destinadas a la
investigación en educación en el contexto europeo y latinoamericano.
B B: Argentina. Profesora en Antropología por la Uni-
versidad de Buenos Aires. Cursa el posgrado en Educación y Nuevas
Tecnologías del -Flacso Argentina. Se desempeña como tutora de
la Especialización Docente en Educación y del Ministerio de Edu-
cación de la Nación y es docente en escuelas secundarias de la Ciudad
de Buenos Aires. Integró el equipo del «Archivo biográfico familiar de
Abuelas de Plaza de Mayo» y realizó trabajos de campo en diversos pro-
yectos de investigación en la y en vinculadas a problemá-
ticas de juventud.
G C: Argentina. Magíster en Procesos Educativos Me-
diados por Tecnología. Especialista en Educación y Nuevas Tecnolo-
gías. Licenciada en Educación y Licenciada. Profesora en Comunica-
ción. Como investigadora se especializa en interacciones sociales en
entornos digitales y redes de aprendizaje. Asesora pedagógica en la
Dirección General de Tecnología Educativa de la Ciudad de Buenos
Aires, capacitadora docente y consultora en tecnología y educación en
organizaciones públicas y privadas.
C R: Argentina. Licenciada en Ciencias de la Comu-
nicación por la Universidad de Buenos Aires (). Especialista en
Educación y Nuevas Tecnologías por Flacso y por la . Actualmente
Maestranda en Tecnología Educativa en la . Docente del Diploma
Superior en Educación y Nuevas Tecnologías del (Proyecto Edu-
cación y Nuevas Tecnologías) de Flacso Argentina. Coordina la Red de
218 ¿Cómo se construye la didáctica…
Graduados del y es miembro del equipo de investigación. Coor-
dina el área de Tecnología Educativa en la Escuela Martín Buber y es
asesora pedagógica en instituciones educativas.
Alejandro Cota: Argentina. Licenciado en Psicología; investigador por
la Universidad Autónoma de Sinaloa (Méx.). Especialista en Educación
y maestrante en Gestión Educativa (UdeSA). Estudiante de Doctorado
en Ciencias Sociales por Flacso; Diplomatura en Educación y Nuevas
Tecnologías (-Flacso, Argentina) y becario del Área de Investiga-
ción (). Integrante del equipo de investigación ) en de-
sarrollo de aplicaciones móviles para docentes.
Francisco Cardozo: Argentina. Licenciado en Comunicación (Univer-
sidad Nacional de General Sarmiento). Con Diploma Superior en Edu-
cación y Nuevas Tecnologías (Flacso). Especialista en Gestión y Eva-
luación de Instituciones Educativas (Universidad Nacional de Tres de
Febrero). Dictó cursos y capacitaciones sobre Nuevas Tecnologías en
Educación. Participó en varios proyectos de investigación en el campo
de educación, comunicación y nuevas tecnologías. Actualmente tra-
baja en la Dirección General de Coordinación Técnica Administrativa
-) y es becario de investigación en el -Flacso.
