No full-text available
To read the full-text of this research,
you can request a copy directly from the authors.
Die Lehrer-Schüler-Beziehung im Spannungsfeld verschiedener Theorieansätze
Abstract
Untersuchungen zur Lehrer-Schüler-Beziehung haben eine lange Tradition in der psychologischen Forschung. Dabei haben bisherige Ansätze gezeigt, dass es sich bei der Lehrer-Schüler-Beziehung um ein multidimensionales und dynamisches Konstrukt handelt, das -- je nach theoretischer Ausrichtung -- sehr unterschiedlich konzeptualisiert wird. Im vorliegenden Übersichtsartikel werden drei gängige theoretische Ansätze (Erziehungsstilforschung, Bindungstheorie und Selbstbestimmungstheorie) vorgestellt und kritisch diskutiert, mit dem Ziel Potenziale und Defizite zu identifizieren, anhand derer sich Forschungsdesiderate ableiten lassen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass je nach theoretischer Ausrichtung unterschiedliche Aspekte der Lehrer-Schüler-Beziehung empirisch fokussiert werden, was eine Vergleichbarkeit der verschiedenen Forschungsergebnisse maßgeblich erschwert. Schließlich gilt es der Komplexität der Lehrer-Schüler-Beziehung theoretisch und empirisch besser gerecht zu werden, um spezifischere Implikationen für die Lehrerbildung und Schulpraxis generieren zu können.
... (1) Interactions, which arise from regularly interrelated behaviors between teachers and students, form the core of TSRs (Nickel, 1976). Interpersonal teacher behavior, including both educational and instructional practices, is one of the most investigated teacher characteristics in TSR research (Knierim et al., 2017;Teistler et al., 2019). Studies examining interpersonal teacher behavior and its association with student outcomes are based on a variety of theoretical concepts (Davis, 2003;Knierim et al., 2017). ...
... Interpersonal teacher behavior, including both educational and instructional practices, is one of the most investigated teacher characteristics in TSR research (Knierim et al., 2017;Teistler et al., 2019). Studies examining interpersonal teacher behavior and its association with student outcomes are based on a variety of theoretical concepts (Davis, 2003;Knierim et al., 2017). For example, studies refer to Bowlby's (1969) attachment theory, Deci and Ryan's (1985) self-determination theory, Leary's (1957) interpersonal theory, Mehrabian's (1971) social constructivist approach, Rogers' (1969) person-centered approach, andMcCombs' (1997) learner-centered model. ...
... TSR research often focuses on interpersonal teacher behavior as a relevant aspect of the TSR (Knierim et al., 2017;Teistler et al., 2019). In this regard, the personcentered approach, which was coined by humanistic psychologist Carl Rogers (1902Rogers ( -1987, has been used in numerous studies to operationalize and measure relationship-enhancing teacher behavior (Cornelius-White, 2007). ...
Building positive teacher-student relationships (TSR) is a central task for teachers. According to the person-centered approach, teachers create positive relationships by treating students with unconditional positive regard, empathic understanding, and genuineness. Numerous studies demonstrate the impact of person-centered teacher behavior for students’ achievement and well-being. The effectiveness of person-centered behavior is supposed to be determined by underlying attitudes. Accordingly, person-centered attitudes should receive greater focus in both teacher education and TSR research. However, a suitable measurement instrument is currently lacking. Therefore, the APBS instrument was developed, a theoretically-grounded self-report questionnaire that measures pre-service teachers' attitudes on person-centered behavior toward students. In previous studies, the suitability of the test's content and internal structure were empirically examined using EFA. The present study investigated the internal structure using CFA, as well as the associations with external variables, in a sample of N = 1284 pre-service teachers from German universities (Mage = 23.3, SDage = 5.2; 79.8% female). Different factor models were tested and compared. The model with four first-order factors (unconditionality, empathic understanding, trust, genuineness) along with the APBS higher-order factor showed the best fit (χ²/df(1504.868/520) = 2.894, p < .001; CFI = .968; RMSEA = .038). Both the four first-order scales (ωt* = .81-.90), and the second-order scale (ωt* = .95) exhibited satisfactory internal consistency. In addition, structural regression and mediation analyses revealed mostly theory-consistent relationships with respondents' attachment representation, empathy and relational competence. In summary, the findings support the intended interpretation of APBS test scores. The questionnaire can be used as a measurement instrument in TSR research and as a self-exploration tool in teacher education.
... Nickel, 1985), es sind aber weitere Untersuchungen nötig, um die Effekte von Lernendenkompetenzerwartungen valide beschreiben zu können. (Knierim et al., 2017;Koopmans & Stamovlasis, 2016;Perrez et al., 2006;Thies, 2017) und steht in der Schule im Zusammenhang mit Leistung, Motivation, der sozial-emotionalen Kompetenz (vgl. Knierim et al., 2017;Quin, 2016) und trägt zur Persönlichkeitsentwicklung bei (Siebertz-Reckzeh & Hofmann, 2017). ...
... (Knierim et al., 2017;Koopmans & Stamovlasis, 2016;Perrez et al., 2006;Thies, 2017) und steht in der Schule im Zusammenhang mit Leistung, Motivation, der sozial-emotionalen Kompetenz (vgl. Knierim et al., 2017;Quin, 2016) und trägt zur Persönlichkeitsentwicklung bei (Siebertz-Reckzeh & Hofmann, 2017). Auch im Hochschulbereich zeigten sich positive Effekte für eine gelungene, zugewandte Interaktionsgestaltung (u. ...
... Außerdem wurden (weitere) Ansätze aus der Erziehungsstilforschung ("Freiheit in Grenzen" von Schneewind & Böhmert, 2009a, 2009b, 2009c, bei Kiel et al., 2013, der Bindungstheorie, der Selbstbestimmungstheorie (vgl. Knierim et al., 2017) und der Psychotherapie (u. a. humanistische Ansätze bei Cornelius-White, 2007;Tausch, 2017; psychoanalytische Ansätze bei Lühmann, 2019;Schaub, 2013) auf die Lehr-Lern-Interaktion übertragen. ...
In diesem Open-Access-Buch geht es um Kompetenzerwartungen von Lernenden an Lehrpersonen und deren Bedeutung für die Lehr-Lern-Interaktion. Die Lehr-Lern-Interaktion ist ein aufeinander bezogenes Handeln von mindestens einer Lehrperson sowie einer lernenden Person und kann durch verschiedene Phänomene der sozialen Wahrnehmung und Kognition beeinflusst werden – beispielsweise durch Erwartungen. In einigen Untersuchungen zu interpersonalen Erwartungseffekten in der Lehr-Lern-Interaktion stehen die Lehrendenerwartungen an Lernende im Fokus, in anderen die Lernendenerwartungen an Lehrende – zumeist mit ihren Einflüssen auf das Erleben und Verhalten der Lernenden. Marcel Hackbart konzipiert auf Basis des transaktionalen Modells der Lehr-Lern-Interaktion vier aufeinander aufbauende Studien zu Kompetenzerwartungen von Lernenden an Lehrpersonen. Die Ergebnisse der Studien zeigen, dass die Lernendenkompetenzerwartungen an Lehrpersonen einen Einfluss auf die Interaktionsgestaltungen im Lehr-Lern-Kontext haben. Die Effekte auf die Lernenden selbst sind dabei, insbesondere auf Gruppenebene, größer als die Einflüsse auf das Erleben und Verhalten von Lehrpersonen.
... Obwohl die empirischen Studien aus über einem halben Jahrhundert übereinstimmend auf die Effektivität gelingender LSBs hinweisen, offenbart der Blick auf die jeweiligen Forschungszugänge ein heterogenes Bild (Lüders, 2014;Thies, 2017). Empirische Studien zur LSB betrachten unter Verwendung verschiedener theoretischer Konzepte jeweils unterschiedliche Teilaspekte des komplexen Konstrukts (Davis, 2003;Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017). Das heißt, was genau eine "gute" oder "schlechte" LSB ausmacht, wie das Konstrukt operationalisiert und mit welchem Instrument es erfasst wird, variiert je nach theoretischer Ausrichtung der Studie. ...
... Hinsichtlich der theoretischen Ausrichtung der empirischen Forschungsarbeiten zur LSB besteht eine hohe Heterogenität (Davis, 2003;Knierim et al., 2017 Die Verwendung dieser verschiedenen theoretischen Ansätze wird jedoch nicht nur aufgrund der sich daraus ergebenden erschwerten Vergleichbarkeit der Forschungsergebnisse kritisiert, sondern auch weil die Konzepte dem komplexen Charakter der LSB nicht gerecht werden und jeweils nur Teilaspekte des Konstrukts berücksichtigen (Knierim et al., 2017). Wie oben beschrieben, sind aber bei der Erfassung von LSB sowohl die individuellen Variablen als auch das wechselseitig aufeinander bezogene Verhalten der beteiligten Akteure einzubeziehen. ...
... Hinsichtlich der theoretischen Ausrichtung der empirischen Forschungsarbeiten zur LSB besteht eine hohe Heterogenität (Davis, 2003;Knierim et al., 2017 Die Verwendung dieser verschiedenen theoretischen Ansätze wird jedoch nicht nur aufgrund der sich daraus ergebenden erschwerten Vergleichbarkeit der Forschungsergebnisse kritisiert, sondern auch weil die Konzepte dem komplexen Charakter der LSB nicht gerecht werden und jeweils nur Teilaspekte des Konstrukts berücksichtigen (Knierim et al., 2017). Wie oben beschrieben, sind aber bei der Erfassung von LSB sowohl die individuellen Variablen als auch das wechselseitig aufeinander bezogene Verhalten der beteiligten Akteure einzubeziehen. ...
... Damit ist ein Satz von Verhaltensweisen und Erwartungen gemeint, die mit einer Stellung in der Gesellschaft assoziiert werden (Vater,Mutter,Verkäuferin,Kunde,Patient,Ärztin 1 In der Forschung zur SLB werden weiter auch die Theorie der Erziehungsstile (vgl. Lewin, Lippitt & White, 1939;Tausch & Tausch, 1970;Looser, 2011;Prengel, 2013;Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017) sowie die Theorie des professionalisierten Handelns nach Oeverman (1996; verwendet. Diese zwei Theorien werden für die vorliegende Analyse als weniger zentral betrachtet und es wird auf die entsprechende Literatur verwiesen. ...
... Studien, die auf die Selbstbestimmungstheorie (vgl. Deci & Ryan, 1993;vgl Knierim et al., 2017;Raufelder et al., 2013). Gemäss Looser (2014) tragen Lehrpersonen wesentlich zur längerfristigen Motivations-und Leistungsentwicklung bei. ...
... Quin, 2017). Dies zeigt sich auch in der Meta-Analyse von Roorda et al. (2011) Knierim et al., 2017). Auf die positiven Zusammenhänge zwischen Leistung und SLB wird im nächsten Abschnitt eingegangen. ...
... Motivationale Überzeugungen wie Zielorientierungen gelten als relevante Bedingungen für das Lernen und für erfolgreiche Bildungsverläufe von Kindern und Jugendlichen (Becker, Pfost, Schiefer & Artelt, 2017;Wolters, 2004). Lehrpersonen können die Zielorientierungen ihrer Schüler_innen durch positive Beziehungen begünstigen (Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017). Ein Grund für diesen Effekt ist Eccles et al. (1993) zufolge, dass durch die Beziehungsarbeit eine bessere Passung zwischen der Lernumwelt und den Schüler_innen (Person-Umwelt-Passung) geschaffen wird, die sich wiederum förderlich auf motivationale Überzeugungen auswirkt. ...
... Diesen Annahmen entsprechend wurden in verschiedenen Studien Zusammenhänge zwischen Zielorientierungen und LSB festgestellt (Knierim et al., 2017). Die Effekte unterscheiden sich jedoch zwischen den jeweiligen Zielorientierungs-Komponenten. ...
Zusammenfassung: Zielorientierungen stellen wichtige Aspekte schulischen Lernens dar und werden unter anderem durch positive Beziehungen zwischen Schüler_innen und Lehrpersonen begünstigt. In diesem Beitrag wird auf Basis der Stage-Environment-Fit-Theorie untersucht, ob die Effekte positiver Beziehungen auf Zielorientierungen durch die wahrgenommene Person-Umwelt-Passung von Schüler_innen erklärt werden. Zur Analyse dient eine Stichprobe von 671 Jugendlichen im siebten Schuljahr aus dem Langzeitprojekt WiSel („Wirkungen der Selektion“). In zwei längsschnittlichen Strukturgleichungsmodellen wird die Mediatorfunktion der Passungswahrnehmung von Schüler_innen zwischen der Lehrperson-Schüler_in-Beziehung sowie der Lern- bzw. der Annäherungs- Leistungszielorientierung getestet. In beiden Modellen zeigt sich eine indirekte Mediation. Die Passungswahrnehmung erklärt damit den Effekt der Lehrperson-Schüler_in-Beziehungen auf Zielorientierungen. Die Ergebnisse tragen zu einer differenzierten Erklärung des Zusammenhangs zwischen positiven Beziehungen und motivationalen Überzeugungen im Schulkontext bei. Implikationen für die pädagogische Berufspraxis werden diskutiert.
... Deci und Ryan haben im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie auch eine Subtheorie zu sozialen Beziehungen konzipiert, die ,Relationships Motivation Theory' (Deci und Ryan 2014;Wettstein und Raufelder 2021). Alle diese Theorien beinhalten Potenziale in Bezug auf die Untersuchung der LSB -aber auch Defizite (Knierim et al. 2016). Wenn wir die wesentlichen Aspekte aus der Forschung zu Erziehungsstilen, der Bindungstheorie und der Selbstbestimmungstheorie im Rahmen der LSB zusammenfassen, dann ist hervorzuheben, dass "sowohl interindividuelle Unterschiede im Lehrpersonenverhalten (Erziehungsstilforschung), interindividuelle Unterschiede in der Schüler:innenwahrnehmung (Bindungstheorie), als auch zentrale Grundbedürfnisse der menschlichen Entwicklung (Selbstbestimmungstheorie) als zentrale Bestandteile der LSB zu konstatieren sind" (Knierim et al. 2016, S. 354). ...
... In der Regel wird angenommen, dass die Einflussrichtung von Lehrkräften auf Schüler:innen verläuft, wobei in der Bindungstheorie auch der Einfluss des Bindungsstils des Lernenden auf die LSB thematisiert wird (Jungmann und Reichenbach 2009). Die drei theoretischen Ansätze weisen zusammengefasst folgende grundlegende Defizite auf (Knierim et al. 2016): Unidirektionalität (Erziehungsstilforschung und Selbstbestimmungstheorie), die Vernachlässigung der inneren individuellen Entwicklungsprozesse in Bezug auf verschiedene Verhaltensweisen (Bindungstheorie), die Nicht-Berücksichtigung von Unterschieden im Verhalten der Lehrpersonen (Erziehungsstilforschung) sowie die Nicht-Berücksichtigung der reziproken und transaktionalen Natur der LSB (Erziehungsstilforschung, Bindungstheorie und Selbstbestimmungstheorie). ...
Social interactions and relationships in the school context are important building blocks, not only for successful teaching and learning processes, but also for the healthy development of students. Interwoven with these relationships are emotions, which are closely linked to success at school and significantly shape students’ individual experiences of school reality. This article provides an overview of the theoretical foundations, methodological challenges and current empirical findings regarding: (a) students’ emotional school experiences; (b) students’ social relationships with teachers and peers; (c) the integration of students’ social and emotional school experiences within the construct of school-related well-being; and (d) evidence-based practical success conditions for students’ positive social and emotional school experiences. The main focus is on the question of how these constructs—which have so far been considered rather separately from each other in research studies—can be better thought of together. After the introduction, the second chapter introduces the thematic complex of emotional school experiences, in particular, the genesis and regulation processes of achievement emotions. The investigation of students’ social school experiences focuses primarily on the complexity of the network of their relationships and the resulting theoretical and empirical desiderata. Further, the construct of school-related well-being is outlined, as well as the extent of its integration with both emotional and social school experiences. How socio-emotional experiences can be taken into account and promoted in the school context is discussed in the third chapter. Finally, we address the initial question of how socio-emotional school experiences can be considered more as interwoven entities in future research by bringing together these two research strands and traditions.
... Die Attachmenttheorie (Bindungstheorie) ist ein entwicklungstheoretischer Ansatz, der sich mit der Beziehung zwischen einem "care seeker" und einem "care giver" befasst (Cassidy 2008). Die Theorie wurde auf Basis von Beobachtungen zwischen Müttern und deren Kindern entwickelt und wird in der Forschung zur LSB vor allem im Vorschul-und Grundschulbereich angewandt (Knierim et al. 2017). ...
... Die Selbstbestimmungstheorie (self-determination theory, SDT) (Ryan und Deci 2017) ist eine Makrotheorie der Motivation, die spezifische Grundannahmen trifft, die auch für Forschungsarbeiten zur LSB von theoretischer Relevanz sind. Dazu zählt insbesondere die Bedeutung einer positiven LSB für erfolgreiche motivationale Prozesse in der Schule (Knierim et al. 2017; für einen Überblick, siehe auch Martinek 2018). ...
Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist eine der entscheidensten aber auch komplexesten Determinanten erfolgreicher Bildungsprozesse – von der Grundschule bis zum Schulabschluss. Sie kann von verschiedenen theoretischen Ansätzen aus beleuchtet werden. Im vorliegenden Beitrag werden zunächst die historischen Entwicklungslinien skizziert, um dann auf die Erziehungsstilforschung, das transaktionale Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung, die Attachmenttheorie und die Selbstbestimmungstheorie näher einzugehen. Zudem werden empirische Befunde in Hinblick auf die Konsequenzen der Lehrer-Schüler-Beziehung für die Schülerinnen und Schüler (z. B. für deren Motivation) und die Lehrpersonen (z. B. für das berufliche Wohlbefinden) thematisiert. Da die Interaktion mit Schülerinnen und Schülern eine der zentralsten, jedoch auch herausforderndsten Komponenten des Lehrerberufs darstellt, werden zudem Ansätze für die Lehrerbildung diskutiert. Der Beitrag schließt mit einem Ausblick auf zukünftige theoretische und empirische Forschungsansätze.
... Die Attachmenttheorie (Bindungstheorie) ist ein entwicklungstheoretischer Ansatz, der sich mit der Beziehung zwischen einem "care seeker" und einem "care giver" befasst (Cassidy 2008). Die Theorie wurde auf Basis von Beobachtungen zwischen Müttern und deren Kindern entwickelt und wird in der Forschung zur LSB vor allem im Vorschul-und Grundschulbereich angewandt (Knierim et al. 2017). ...
... Die Selbstbestimmungstheorie (self-determination theory, SDT) (Ryan und Deci 2017) ist eine Makrotheorie der Motivation, die spezifische Grundannahmen trifft, die auch für Forschungsarbeiten zur LSB von theoretischer Relevanz sind. Dazu zählt insbesondere die Bedeutung einer positiven LSB für erfolgreiche motivationale Prozesse in der Schule (Knierim et al. 2017; für einen Überblick, siehe auch Martinek 2018). ...
Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist eine der entscheidensten aber auch komplexesten Determinanten erfolgreicher Bildungsprozesse – von der Grundschule bis zum Schulabschluss. Sie kann von verschiedenen theoretischen Ansätzen aus beleuchtet werden. Im vorliegenden Beitrag werden zunächst die historischen Entwicklungslinien skizziert, um dann auf die Erziehungssstilforschung, das transaktionale Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung, die Attachmenttheorie und die Selbstbestimmungstheorie näher einzugehen. Zudem werden empirische Befunde in Hinblick auf die Konsequenzen der Lehrer-Schüler-Beziehung für die Schülerinnen und Schüler (z. B. für deren Motivation) und die Lehrpersonen (z. B. für das berufliche Wohlbefinden) thematisiert. Da die Interaktion mit Schülerinnen und Schülern eine der zentralsten, jedoch auch herausforderndsten Komponenten des Lehrerberufs darstellt, werden zudem Ansätze für die Lehrerbildung diskutiert. Der Beitrag schließt mit einem Ausblick auf zukünftige theoretische und empirische Forschungsansätze.
... Obwohl die empirischen Studien aus über einem halben Jahrhundert übereinstimmend auf die Effektivität gelingender LSBs hinweisen, offenbart der Blick auf die jeweiligen Forschungszugänge ein heterogenes Bild (Lüders, 2014;Thies, 2017). Empirische Studien zur LSB betrachten unter Verwendung verschiedener theoretischer Konzepte jeweils unterschiedliche Teilaspekte des komplexen Konstrukts (Davis, 2003;Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017). Das heißt, was genau eine "gute" oder "schlechte" LSB ausmacht, wie das Konstrukt operationalisiert und mit welchem Instrument es erfasst wird, variiert je nach theoretischer Ausrichtung der Studie. ...
... Hinsichtlich der theoretischen Ausrichtung der empirischen Forschungsarbeiten zur LSB besteht eine hohe Heterogenität (Davis, 2003;Knierim et al., 2017 Die interpersonalen Bedingungsvariablen meinen das wahrgenommene Verhalten der Lehrenden durch die Lernenden und vice versa (Nickel, 1976). Unter die intrapersonalen Bedingungsvariablen subsummiert Nickel (1976Nickel ( , 1981 (Nickel, 1976). ...
Numerous empirical studies consistently show that good teacher-student relationships play an important role for students’ outcomes in school and teachers’ professional success. However, there is little consensus as how to assess the construct of teacher-student relationship. Hence, it is difficult to compare different study results and to reveal possible research desiderata. This article is dedicated to the systematic representation
and critical analysis of commonly implemented, standardized measurements in Germany to assess teacher-student relationships. Investigations of the databases FIS and ZPID were performed to follow up on this problem. We identified 71 measures published between 1969 and 2018. The investigated instruments were analyzed in detail and classified in terms of the assessed aspects of teacher-student relationships according to the transactional model of teacher-student relationship by Nickel (1976). Moreover, the
measures were examined in terms of their psychometric properties. On the basis of that findings, implications for the assessment of teacher-student relationships are finally considered.
... Im schulischen Kontext wurde die Bedeutung der Qualität der Lehrer-Schüler Beziehung (LSB) für das Lernen der Schüler*innen bereits umfassend belegt (Bergin & Bergin, 2009;Wentzel, 1997Wentzel, , 2016Wubbels & Brekelmans, 2005). So konnten Studien aufzeigen, dass sich eine positive LSB positiv auf die Motivation, das Lernverhalten und die Leistung der Schüler*innen auswirkt (Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017;Roorda, Jak, Zee, Oort & Koomen, 2017;Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Es gibt aber auch zunehmend Studien, die ihren Fokus auf die Relevanz einer positiven Beziehungsqualität für die Lehrer*innen legen (Gu & Day, 2013;Hagenauer, Hascher & Volet, 2015) oder die LSB im Hochschulbereich erforschen (Hagenauer & Volet, 2014). ...
... Ergebnis ist kongruent zu den Befunden bezogen auf die Effekte einer positiven LSB in der Schule (Knierim et al., 2017;Roorda et al., 2011; ...
Kuhn, C. & Hagrnauer, G. (2020, März 25-27). Zur Bedeutung der Qualität der Mentor-Mentee-Beziehung für die Zielorientierungen und das Hilfesuchen im Schulpraktikum (Poster Session). GEBF Tagung, Potsdam, Deutschland. https://gebf2020.de/ (Tagung abgesagt) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Das Schulpraktikum ist ein essentieller Teil der Lehrer*innenbildung und wird von vielen Lehramtsstudierenden als wichtigster Teil ihrer Ausbildung erachtet. Im Schulpraktikum arbeiten die Studierenden mit einer Lehrperson der Schule zusammen, welche in ihrer Rolle als Mentor*in fungiert und zu der sie eine Beziehung entwickeln. Menschen streben nach positiven Beziehungen. Diese stellen eine wesentliche Grundlage für deren Motivation und folglich auch für das Verhalten dar.
Im vorliegenden Beitrag wird überprüft, inwieweit die Qualität der Beziehung zum*zur Mentor*in die Motivation der Studierenden (auf Basis der Zielorientierungstheorie) und das hilfesuchende Verhalten im Schulpraktikum bestimmen. Das hilfesuchende Verhalten kann als wesentliche Lernstrategie in selbstregulierten Lehr-Lernumgebungen charakterisiert werden, wozu auch das Lernen im Schulpraktikum zu zählen ist. Während es bereits zahlreiche Forschungsarbeiten zum hilfesuchenden Verhalten in der Schule und Hochschule gibt, wurde es bisher im angewandten Feld „Lernen in der Schulpraxis“ noch nicht näher betrachtet.
Forschungsmethodisch wurde eine fragebogenbasierte Querschnittsstudie durchgeführt, an der 146 österreichische Lehramtsstudierende partizipierten. Die Ergebnisse, die sich auf Pfadanalysen stützen, belegen, dass die Qualität der Beziehung zum*zur Mentor*in eine positive Motivationslage und ein adaptives hilfesuchendes Verhalten im Schulpraktikum fördert. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass für qualitätsvolle Lehr-Lernprozesse im Schulpraktikum die Ausgestaltung einer positiven Beziehung zum*zur Mentor*in einen zentralen Stellenwert einnimmt.
... Along with self-determination theory (SDT) postulating the need for relatedness as one of the three basic psychological needs essential for facilitating an optimal motivational state for personal development (Baumeister & Leary, 1995;Knierim et al., 2017;Ryan & Deci, 2017), the attachment theory has been found to be the strongest theoretical and empirical support regarding the development of TSR. Attachment refers to a specific emotional bond that develops between a caregiver and a child during the first years of life (Bowlby, 1969). ...
Student well-being has gained prominence on both the scientific and political agendas, as it is recognized as a crucial skill in addressing the economic, ecological, and social challenges of the 21st century. Relationships that students form with teachers and peers in the classroom are important for their academic, social, and emotional development. Building and maintaining positive relationships contributes to psychological growth and well-being. This article strives for a deeper understanding of the association between student well-being and classroom relationships from the students' perspective. Mediation regression analysis was conducted between student well-being, teacher-student relationships, and student-student relationships to overcome limitations of prior studies using a unidimensional approach on student well-being and considering relationships in separate models. This study shows that both relationships are related to student well-being, however associations differ regarding different dimensions of student well-being and students' individual factors such as gender, migration background , and socioeconomic status. Providing a multi-dimensional approach on student well-being as well as taking both relationships into account adds to a profound understanding of processes in classrooms. Insights on these relations can help educators, schools and researchers develop strategies to foster relationships in the classroom and, in succession, enhance well-being in school.
... B. familiäre Herkunft, Gesellschaftssystem, personelle und räumliche Ressourcen) eine entscheidende Rolle (Pianta 1999). Knierim et al. (2017) identifizieren in einer Übersichtsarbeit drei theoretische Zugänge zur LSB. Die 1) Erziehungsstilforschung (Lewin et al. 1939;Tausch und Tausch 1965) Im Rahmen von CM lassen sich in erster Linie Bezüge zur Erziehungsstilforschung ziehen. ...
Zusammenfassung
Internationale Forschungsergebnisse zeigen, dass Classroom Management (CM) Unterrichtsstörungen effektiv reduzieren kann. Wie CM in der Forschungsliteratur konkret definiert wird, variiert jedoch sehr stark. Grundsätzlich lassen sich eine traditionelle, lehrkraftzentrierte Perspektive von einer erweiterten Perspektive, bei der Schüler*innen stärker miteinbezogen werden, unterscheiden. Einhergehend mit einem erweiterten Begriffsverständnis wird in verschiedenen Arbeiten betont, dass die Basis für ein effektives CM eine tragfähige Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung (LSB) sei. Im Beitrag wird vor diesem Hintergrund untersucht, inwieweit der lehrkraftzentrierte Umgang mit Unterrichtsstörungen (LUU) und die LSB in Zusammenhang mit der Regeleinhaltung von Schüler*innen stehen. Im Rahmen einer Querschnittsuntersuchung mit n = 548 Schüler*innen (49 % weiblich, Alter: M = 9,10, SD = 0,70) aus dritten und vierten Grundschulklassen wurde erörtert, ob a) der durch die Schüler*innen wahrgenommene LUU positiv mit der Regeleinhaltung der Schüler*innen zusammenhängt, b) die durch die Schüler*innen wahrgenommene LSB in positivem Zusammenhang mit der Regeleinhaltung steht und c) eine positive LSB den Zusammenhang von LUU und Regeleinhaltung erhöht. Die Ergebnisse der Mehrebenenanalyse stützen die zweite und dritte Hypothese mit schwachen bis mittleren bzw. sehr schwachen Effekten. Entsprechend könnte im Sinne der dritten Hypothese davon ausgegangen werden, dass der LUU umso effektiver ist, je positiver Schüler*innen die Beziehung zu ihrer Lehrkraft wahrnehmen.
... B. familiäre Herkunft, Gesellschaftssystem, personelle und räumliche Ressourcen) eine entscheidende Rolle (Pianta 1999). Knierim et al. (2017) identifizieren in einer Übersichtsarbeit drei theoretische Zugänge zur LSB. Die 1) Erziehungsstilforschung (Lewin et al. 1939;Tausch und Tausch 1965) Im Rahmen von CM lassen sich in erster Linie Bezüge zur Erziehungsstilforschung ziehen. ...
Internationale Forschungsergebnisse bestätigen, dass Classroom Management (CM) Unterrichtsstörungen effektiv reduzieren kann. Wie CM in der Forschungsliteratur konkret definiert wird, variiert jedoch sehr stark. Grundsätzlich lassen sich eine traditionelle, lehrkraftzentrierte Perspektive von einer erweiterten Perspektive, bei der Schüler*innen stärker miteinbezogen werden, unterscheiden. Einhergehend mit einem erweiterten Begriffsverständnis wird in verschiedenen Arbeiten betont, dass die Basis für ein effektives CM eine tragfähige Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung (LSB) sei. Im Beitrag wird vor diesem Hintergrund untersucht, inwieweit der lehrkraftzentrierte Umgang mit Unterrichtsstörungen (LUU) und die LSB in Zusammenhang mit der Regeleinhaltung von Schüler*innen stehen. Im Rahmen einer Querschnittsuntersuchung mit N = 548 Schüler*innen (49 % weiblich, Alter: M = 9.10, SD = 0.70) aus dritten und vierten Grundschulklassen wurde erörtert, ob 1. der durch die Schüler*innen wahrgenommene LUU positiv mit der Regeleinhaltung der Schüler*innen zusammenhängt, 2. die durch die Schüler*innen wahrgenommene LSB in positivem Zusammenhang mit der Regeleinhaltung steht und 3. eine positive LSB den Zusammenhang von LUU und Regeleinhaltung erhöht. Die Ergebnisse der Mehrebenenanalyse bestätigen die zweite und dritte Hypothese mit schwachen bis mittleren bzw. sehr schwachen Effekten. Entsprechend könnte im Sinne der dritten Hypothese davon ausgegangen werden, dass der LUU umso effektiver ist, je positiver Schüler*innen die Beziehung zu Ihrer Lehrkraft wahrnehmen.
... Beratung zentralen Elemente einer positiven, zugewandten Beziehungsgestaltung, wie Wertschätzung und Empathie (Mutzeck, 2014), schaffen auch in unterstützenden Mikroprozessen ein lernförderliches Lernklima (Knierim, Raufelder & Wettstein, 2016). Das Moment der personalen Zuwendung stärkt die Lernenden und ermöglicht eine Zuwendung zum Lerngegenstand (Thies, 2017). ...
... Eine höhere Lernfreude geht mit hörerer Anstrengungsbereitschaft und Schulfreude einher. Auf Klassenebene trägt die Lehrperson durch Wertschätzung, Respekt und Fürsorge für die Schüler/innen zur sozialen Eingebundenheit der einzelnen Schüler/innen bei (Knierim et al. 2017). Zudem dürfte die Förderung sozialer Beziehungen der Schüler/innen untereinander zum positiven Erleben in der Schule beitragen. ...
Zusammenfassung
Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe wurde bezogen auf Bildungsungleichheiten sowie Leistungsentwicklung von Schüler/innen intensiv untersucht. Obwohl emotionale und motivationale Aspekte nachweislich einen mediierenden Einfluss auf Schulleistungen haben, wurde deren Entwicklung dezidiert am schulischen Übergang bisher allerdings eher wenig Beachtung geschenkt. In der vorzustellenden Studie wurde daher die Entwicklung von Schulfreude und Anstrengungsbereitschaft am Übergang in die Sekundarstufe (4. auf 5. Klasse) untersucht. Zudem wurde analysiert, ob diverse Benachteiligungsmerkmale einen Einfluss auf die Ausgangswerte und auf deren Veränderung aufweisen. Die Studie basiert auf der Startkohorte Kindergarten des Nationalen Bildungspanels (NEPS; N = 2737). Ergebnisse latenter Wachstumskurvenmodelle zeigen im Mittel für die Schulfreude eine Zunahme, während die Anstrengungsbereitschaft sich am Übergang nur minimal verändert. Für die Benachteiligungsmerkmale, gemessen am sozioökonomischen und soziokulturellen Hintergrund, Migrations- und Bildungshintergrund sowie die elterliche Unterstützung, konnten keine negativen Effekte auf den Ausgangswert beobachtet werden. Hingegen hatte ein Migrationshintergrund (2. Generation) einen positiven Effekt auf die Änderungsrate der Anstrengungsbereitschaft. Limitationen und mögliche pädagogische Implikationen der Studie werden abschließend diskutiert.
... Im schulischen Kontext wurde die Bedeutung der Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung (LSB) für das Lernen der Schüler*innen bereits umfassend belegt (Bergin & Bergin, 2009;Wentzel, 1997Wentzel, , 2016Wubbels & Brekelmans, 2005). So konnten Studien aufzeigen, dass sich eine positive LSB positiv auf die Motivation, das Lernverhalten und die Leistung der Schüler*innen auswirkt (Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017;Roorda, Jak, Zee, Oort & Koomen, 2017;Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Es gibt aber auch zunehmend Studien, die ihren Fokus auf die Relevanz einer positiven Beziehungsqualität für die Lehrer*innen legen (Gu & Day, 2013;Hagenauer, Hascher & Volet, 2015) oder die LSB im Hochschulbereich erforschen (Hagenauer & Volet, 2014). ...
Online verfügbar unter: http://www.waxmann.com/buch4266 Das Schulpraktikum ist ein essentieller Teil der Lehrer*innenbildung und wird von vielen Lehramtsstudierenden als wichtigster Teil ihrer Ausbildung erachtet. Im Schulpraktikum arbeiten die Studierenden mit einer Lehrperson der Schule zusammen, welche in ihrer Rolle als Mentor*in fungiert und zu der sie eine Beziehung entwickeln. Menschen streben nach positiven Beziehungen. Diese stellen eine wesentliche Grundlage für deren Motivation und folglich auch für das Verhalten dar. Im vorliegenden Beitrag wird überprüft, inwieweit die Qualität der Beziehung zum*zur Mentor*in die Motivation der Studierenden (auf Basis der Zielorientierungstheorie) und das hilfesuchende Verhalten im Schulpraktikum bestimmt. Das hilfesuchende Verhalten kann als wesentliche Lernstrategie in selbstregulierten Lehr-Lernumgebungen charakterisiert werden, wozu auch das Lernen im Schulpraktikum zu zählen ist. Während es bereits zahlreiche Forschungsarbeiten zum hilfesuchenden Verhalten in der Schule und Hochschule gibt, wurde es bisher im angewandten Feld „Lernen in der Schulpraxis“ noch nicht näher betrachtet. Forschungsmethodisch wurde eine fragebogen-basierte Querschnittsstudie durchgeführt, an der 146 österreichische Lehramtsstudierende partizipierten. Die Ergebnisse, die sich auf Pfadanalysen stützen, belegen, dass die Quali-tät der Beziehung zum*zur Mentor*in eine positive Motivationslage und ein adaptives hilfe-suchendes Verhalten im Schulpraktikum fördert. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass für qualitätsvolle Lehr-Lernprozesse im Schulpraktikum die Ausgestaltung einer positiven Be-ziehung zum*zur Mentor*in einen zentralen Stellenwert einnimmt.
... Im ersten Teil des vorliegenden Beitrags gehen wir der Frage nach, wie sich Lehrer-Schüler-Beziehungen vor dem Hintergrund verschiedener theoretischer Ansätze empirisch fassen lassen (vgl. Hagenauer & Raufelder, 2020;Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017). Im zweiten Teil diskutieren wir, wie sich soziale Interaktionen im Unterricht aus einer mikrogenetischen Perspektive erfassen lassen. ...
... Die Bedeutung des Beziehungsaspektes im Kontext pädagogischer Angebote wurde in den letzten Jahren ausführlich dargestellt (vgl. Cornelius-White, 2007;Hattie, 2015;Knierim, Raufelder & Wettstein, 2016;Winnerling, 2005). In der inklusiven Pädagogik ist jedoch noch ein vertiefender Blick notwendig, der die grundlegende Dimension der Beziehungsfähigkeit detaillierter betrachtet. ...
Beziehung ist die Grundlage der menschlichen Entwicklung und sollte vor allem in pädagogischen Kontexten einer genaueren Betrachtung unterzogen werden. Musik- und Bewegungserziehung bieten eine ideale Basis für einen ganzheitlichen Ansatz, der auf Beziehung beruht, indem sie kognitive, emotionale, soziale und kreative Bereiche des Menschen anspricht.
Inklusive Lernkontexte in heterogenen Gruppen gelingen vor allem dann, wenn die unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnisse der Kinder und ihre Beziehungsfähigkeit richtig eingeschätzt werden und darauf aufbauend die Angebote der Lehrenden an die Kinder individuell angepasst werden.
In diesem Beitrag wird einen Überblick der Grundlagen des Beobachtungs- und Evaluationsinstrument für die Einschätzung der Beziehungsqualität (EBQ-Instrument) gegeben sowie ein Einblick in die praktische Arbeit mit diesem auf Videoaufzeichnungen basierenden Verfahren. Ein Forschungsprojekt am Orff-Institut der Universität Mozarteum Salzburg beschäftigt sich mit der Adaption dieses Tools für die pädagogische Nutzung und in einer weiteren Phase mit der Untersuchung der empirischen Wirkung künstlerisch-pädagogischer Interventionen im Musik- und Tanzunterricht.
... Zudem kommt in dieser Studie der Klassenführung als Prädiktor für Ärger eine Bedeutung zu, da sich Schüler/innen mit dem Übertritt auf neue Mitschüler/ innen und Lehrkräfte sowie mit hoher Wahrscheinlichkeit auf neue Klassenregeln einstellen müssen. Die Lehrperson trägt zur sozialen Eingebundenheit der einzelnen Schüler/innen vorrangig sozial-emotional bei, indem sie Wertschätzung, Respekt und Fürsorge für die Schüler/innen zeigt (Knierim et al. 2017). Neben der Beziehung zur Lehrkraft sind auch die sozialen Kontakte der Schüler/innen untereinander von entscheidender Bedeutung für das Erleben von Ärger. ...
In bisherigen Studien im Kontext des Übergangs von der Grundschule in die weiterführende Schule wurden vornehmlich soziale, ethnisch-kulturelle und regionale Disparitäten thematisiert. Affektive Faktoren, wie Lern und Leistungsemotionen, sind demgegenüber in diesem Zusammenhang weniger erforscht. Ziel der vorzustellenden Studie ist es daher, individuelle und kontextuelle Prädiktoren ausgewählter positiver (Freude, Stolz) und negativer (Ärger, Angst) Lern- und Leistungsemotionen auf der Basis des Kontroll-Wert-Ansatzes zu Beginn der Sekundarstufe I zu identifizieren. An der vorliegenden Studie, die etwa sechs Wochen nach dem Übertritt in die fünfte Jahrgangsstufe durchgeführt wurde, nahmen 619 Schüler/innen aus insgesamt zehn Schulen in Bayern teil.
Die Ergebnisse der Mehrebenenanalysen bestätigen sowohl schulische Faktoren auf Klassenebene, als auch schulbezogene individuelle Determinanten auf Schülerebene als wesentliche Prädiktoren von Lern- und Leistungsemotionen zu Beginn der Sekundarstufe I, wobei der Großteil der Varianz durch individuelle Merkmale erklärt werden kann. Während intrinsische Motivation die stärkste Determinante für Lernfreude ist, werden Stolz und Angst vor allem durch schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen
vorhergesagt. Als Prädiktoren von Ärger werden neben Faktoren auf Individualebene auch zwei Subskalen der Unterrichtsqualität (Klassenführung und Bilanz/Ertrag) auf Klassenebene bestätigt.
... Die positive Entwicklung der intrinsischen Motivation von Lernenden im Schulkontext wird nicht nur durch die Zusammenarbeit von Lehrkräften und Eltern begünstigt, sondern auch durch eine emotional unterstützende Lehrer-Schüler-Beziehung (Looser, 2011;Meyer & Turner, 2002;Wild, 2001 (Knierim, Raufelder & Wettstein, 2016). ...
Die gelingende Zusammenarbeit von Eltern und Lehrkräften gilt eine wichtige Voraussetzung für den schulischen Bildungserfolg Lernender und wirkt sich zudem positiv auf die Beziehung von Lehrkräften und Lernenden aus. Der vorliegende Beitrag untersucht, inwiefern das Engagement von Klassenlehrkräften in der Zusammenarbeit mit Eltern, operationalisiert über angebotene formelle und informelle Kontakte, sowie die von Lernenden wahrgenommene Lehrer-Schüler-Beziehung mit der intrinsischen Motivation Lernender in Zusammenhang stehen. Ausgewertet wurden Daten von 881 Schülerinnen und Schülern aus 39 neunten und zehnten Klassen aus 13 Schulen der Sekundarstufe (Gymnasien und Integrierte Sekundarschulen). Manifest-latente Mehrebenenmodelle zeigen signifikant positive Zusammenhänge zwischen der von Lehrkräften angebotenen Vielfalt formeller Kontakte und der intrinsischen Motivation der Lernenden auf Klassenebene. Auf Individualebene zeigen sich signifikante positive Zusammenhänge zwischen der von Lernenden berichteten Lehrer-Schüler-Beziehung und der intrinsischen Motivation.
... Tragfähige Beziehungen zwischen Lehrpersonen und Lernenden, die durch gegenseitiges Vertrauen, Anerkennung und Wertschätzung geprägt sind, bilden die Grundlage, auf der Lehr-Lern-Prozesse erst aufbauen können (Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017). Gute Beziehungen zwischen Lehrpersonen und Lernenden beugen insbesondere auch Verhaltensproblemen von Schülerinnen und Schülern vor (Obsuth et al., Christoph Eichhorn und Alexander Wettstein ...
Eingreifendes Verhalten von Lehrpersonen bei störendem Verhalten von Schülerinnen und Schülern belastet häufig deren Beziehung. Es besteht die Gefahr, dass Lehrpersonen und Lernende zunehmend eskalativ aufeinander reagieren und die Lehrperson das unerwünschte Verhalten bestraft. Dadurch können sich die Schülerinnen und Schüler zurückgewiesen fühlen und die Sanktion der Lehrperson mit einem erhöhten Problemverhalten erwidern. Der folgende Beitrag zeigt Möglichkeiten auf, wie Lehrpersonen konstruktiv mit unerwünschtem Verhalten umgehen und gleichzeitig die Beziehung zu den Lernenden stärken können.
Soziale Wahrnehmungen und positiv erlebte soziale Interaktionen sind wichtig für spätere Erfahrungen in heterogenen Gruppen, kultureller Vielfalt und inklusiven Bildungskontexten. Basierend auf sozialkognitiven Theorien sind aus zahlreichen Studien Erkenntnisse zur Bedeutung von Motivation in der Schule vorhanden. Relativ wenig beforscht sind jedoch Längsschnittbeziehungen zwischen der schulischen Lernoder Leistungszielorientierung von Schüler:innen und ihrer späteren Wahrnehmung sozialer Beziehungen zu anderen Kindern in der Schule. Ziel dieses Beitrags ist zu überprüfen, inwiefern sich bei Schüler:innen (Durchschnittsalter 11 Jahre) die Beziehungen zwischen ihrer Lern- vs. Leistungszielorientierung und ihrer späteren Wahrnehmung sozialer Beziehungen zu anderen Schulkindern unterscheiden. Mittels einer Strukturgleichungsmodellierung wird dies anhand von Daten über zwei Messzeitpunkte aus der Längsschnittstudie RUMBA-S mit Schüler:innen der Primarstufe in der Schweiz untersucht. Die Ergebnisse zeigen statistisch signifikante Effekte von der Lernzielorientierung der Schüler:innen auf ihre späteren wahrgenommenen sozialen Beziehungen zu Mitschüler:innen, jedoch nicht signifikante Zusammenhänge zwischen der Leistungszielorientierung und den wahrgenommenen sozialen Beziehungen.
Social relationships in the school context – particularly teacher-student relationships and peer relationships – are related to students’ positive attitudes toward school, and consequently are of great importance regarding various aspects of learning and instruction. This can be concluded from studies that examine the influence of social integration on motivation, learning emotions, and positive attitudes toward school as an institution. Additionally, social relationships are closely related to the teacher’s style of instruction and student perceptions of the learning environment provided. However, there is little research so far, on the extent to which positive social relationships mediate correlations between aspects of teaching quality i.e., classroom management, and students’ positive attitudes toward school. Both classroom management and school-related social relationships are constructs that are assumed to be perceived similarly by students within one school, who experience similar conditions in regard to the intensity and frequency of common lessons. However, there are few research findings regarding shared assessments of classroom management and it’s correlations with teacher-student relationships by students within one school or class, and to date no results regarding the shared assessments of peer relationships. Therefore, the current study aimed to examine the correlations between students’ individual and aggregated assessments of social relationships in school and classroom management, with their positive attitudes toward school. The sample consisted of N = 453 polytechnic school students in Upper Austria, from which a weighted dataset was derived. The findings from multilevel mediation analyses support the assumption of the mediating role of both teacher-student relationships and peer relationships regarding the correlation between classroom management and students’ positive attitudes toward school. However, significant correlations were found only at the individual student level.
The present article focuses the effects of former social experiences in parental homes and schools on the subjective relevance for shaping positive pedagogical relationships based on the transactional model of teacher-student-relationships by Nickel (1976). The sample consists of 455 teacher students for the primary and for the secondary level. With the help of a cluster analysis it was possible to group the students into three clusters, in which the subjective relevance for shaping positive pedagogical relationships is evaluated as high, moderate or low. This analysis was followed by a logistical regression model, which showed: The higher the classroom-management-strategies concerning relationships of former positive experienced teachers and of the memories of parental behaviour as emotional-warm are, the rather is the probability, that teacher students attribute high relevance for shaping pedagogical relationships. Teacher students for the primary and the secondary level differ in their estimation of the subjective relevance. The results are discussed focusing pedagogical practice and teacher education.
Person-centered teacher behavior is positively related to cognitive and affective-motivational student outcomes. Although underlying teacher attitudes are thought to be of great importance for person-centered teacher-student relationships, this aspect has not been considered in empirical studies to date. This study examined the internal structure and reliability of a new self-report measure assessing attitudes on person-centered behavior toward students (APBS) in a sample of 363 German pre-service teachers aged 18-40 years (M = 22.28, SD = 3.48; 72.7% female). Exploratory factor analyses and internal consistency analyses based on polychoric correlations provided evidence for a theoretically grounded four-factor model with “unconditionality” (α = .91), “empathic understanding” (α = .92), “trust” (α =.89) and “genuineness” (α = .83) explaining 46% of the total variance. Interfactor correlations ranged between .53 and .72. There is thus preliminary evidence that the APBS test scores can be interpreted as intended. However, further validation studies are required to replicate the internal structure using confirmatory factor analyses and to examine the relations between APBS test scores and external variables. The instrument can be used in research in the field of teacher-student relationships as well as in teacher education courses addressing participants’ educational attitudes.
Zusammenfassung. Das Verhalten von Lehrkräften in Lehrkraft-Kind-Dyaden kann auf den beiden universalen orthogonalen Dimensionen interpersonalen Verhaltens beschrieben werden: Communion (z.B. Wärme, Bedürfnisbefriedigung) und Agency (z.B. Lenkung, Kontrolle). Bestimmte Kombinationen auf diesen Dimensionen haben sich als günstig erwiesen: Schülerinnen und Schüler lernen besonders motiviert und viel, wenn ihre Lehrkraft starke Communion zeigt. Weniger eindeutig ist, ob eine moderat starke oder starke Agency der Lehrkraft besonders vorteilhaft ist. Wir untersuchen unter Verwendung des neu konstruierten Fragebogens zum Lehrkraftverhalten in dyadischen Lehrkraft-Lernenden-Beziehungen, ob Lehrkräfte ihre Agency komplementär zur Kompetenz des Kindes ausrichten und ob sich dies auch in stärkerer Agency gegenüber Gruppen von Kindern niederschlägt, deren mittlere Kompetenz geringer ist, nämlich (a) Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf, (b) Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache und (c) Jungen. Zweiundsiebzig Lehrkräfte beschrieben ihr Verhalten gegenüber fünf Kindern ihrer Klasse ( N = 302) auf jeweils 13 Items, die in einem Zirkumplex acht Facetten unterschiedlicher Kombinationen von Communion und Agency erfassen. Noten wurden als Proxy für Kompetenzen genutzt. Wie erwartet korrelierten Facetten mit sehr starker Agency positiv ( r = .54 und .65) und Facetten mit sehr schwacher Agency negativ ( r = –.46 und –.59) mit den Noten des Kindes. Nach Aggregation der Angaben über die Gruppen von Kindern zeigte sich, dass Lehrkräfte gegenüber Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder mit nichtdeutscher Erstsprache auf Verhaltensfacetten mit starker Agency höhere Ausprägungen aufwiesen als gegenüber Kindern ohne das entsprechende Merkmal, unabhängig von der Stärke der Communion der Facetten. Diese Unterschiede verschwanden meist nach Kontrolle der Noten. Gegenüber Jungen (relativ zu Mädchen) gaben die Lehrkräfte höhere Ausprägungen auf Facetten mit (moderat) starker Agency bei gleichzeitig nur (moderat) schwacher Communion an, auch nach der Berücksichtigung der Noten. Die Ergebnisse werden bzgl. der Forschung (a) zum Zusammenhang zwischen Lehrkraftverhalten und Motivation der Lernenden und (b) zu den Ursachen des geringeren Bildungserfolgs von Jungen diskutiert.
Das CARE®-Programm hat das zentrale Ziel, eine sichere, bindungsartige Beziehung zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Eine Ebene des CARE® Programmes beinhaltet das sog. „Priming“ auf neurobiologischer Ebene, wodurch das Oxytocin-System aktiviert und die Stresssysteme gehemmt werden sollen. In Folge soll es insbesondere bindungstraumatisierten Kindern und Jugendlichen leichter fallen, neue, sichere Beziehungserfahrungen anzunehmen. Eine Möglichkeit des Primings stellt die Bewegungssynchronisation dar. Im vorliegenden Beitrag werden die theoretischen Grundlagen des Synchronisationsphänomens sowie praktische Übungen und Anwendungsmöglichkeiten vorgestellt.
Entwicklung vollzieht sich in Beziehungen. Das gilt insbesondere für die Kindheit, in der sich das Gehirn entwickelt und in der die Abhängigkeit von Beziehungen am größten ist. Aus bindungstheoretischer Sicht spiegeln sich die Beziehungserfahrungen von Kindern mit ihren primären Bezugsfiguren in den verinnerlichten Beziehungskonzepten der betroffenen Kinder wider. Kinder, die eine gestörte Beziehung zu ihren Eltern haben, weil sie von den Eltern z. B. zurückgewiesen, vernachlässigt, überbehütet oder gar misshandelt oder getrennt werden, entwickeln in der Regel sog. unsichere Bindungsmuster. Diese unsicheren Bindungsmuster stehen in einem ursächlichen Zusammenhang zu einer großen Bandbreite von psychischen Störungen des Kindes- und Jugendalters Diese unsicheren Bindungsmuster werden auch auf sekundäre Bezugspersonen wie z. B. Lehrer_innen übertragen, so dass betroffene Kinder in diesen neuen Beziehungen das gleiche Beziehungsverhalten zeigen, wie in ihren bisherigen Primärbeziehungen. Lehrerinnen und Lehrer reagieren wiederum häufig komplementär auf dieses Beziehungsverhalten und zementieren so die Bindungsmuster der Kinder. Die weitere psychosoziale, emotionale und kognitive Entwicklung betroffener Kinder ist dadurch stark gefährdet. Um die Zementierung missglückter Beziehungsmuster zu verhindern und stattdessen entwicklungs- und lernfördernde Beziehungen aufzubauen, wurde das CARE®-Programm entwickelt. Ziel dieses bindungsgeleiteten Interventionsprogramms ist es, die pädagogischen Beziehungen zu Kindern so zu gestalten, dass sie den bisherigen Beziehungserfahrungen widersprechen und die Entwicklung gesunder Beziehungskonzepte fördern.
Die Thematik der Gestaltung pädagogischer Beziehungen wird mit Hilfe eines Reflexionsfragebogens bei Lehramtsstudierenden an Pädagogischen Hochschulen und Universitäten in Österreich untersucht. Die Studierenden unterscheiden sich hinsichtlich der Gestaltung pädagogischer Beziehungen auf Basis einer Clusteranalyse auf zwei Arten: eine Gruppe zeigt ungünstige Voraussetzungen für den Aufbau positiver Beziehungen und eine Gruppe günstige. Ziel dieser Studie ist es, auf Basis der Analyse jene Studierenden herausfnden zu können, die ungünstige Voraussetzungen zeigen. Sie sollen anschließend vertieft mit der Thematik vertraut gemacht werden, damit gelingende Beziehungen zu den Schüler_innen aufgebaut und mit Hilfe des Classroom-Managements orchestriert werden können.
Verfügbar unter:
https://www.ph-burgenland.at/fileadmin/user_upload/Forschung/Forschungsergebnisse/ph_publico/phpublico_2020_06.pdf
Open Access: http://www.waxmann.com/buch4266
In der Adoleszenz nehmen Peers einen hohen Stellenwert im Leben von Jugendlichen ein.
Dies zeigt sich durch höhere Motivation und geringeres Stresserleben während Peerinteraktionen gegenüber Einzelsettings sowie positiver Zusammenhänge zwischen der Wahrnehmung sozialer Eingebundenheit und dem emotionalen Erleben. Gleichzeitig nimmt das schulische emotionale Erleben ab. Aufgrund differenzieller normativer Bezugsgruppen in Schulen mit Grundansprüchen vs. erweiterten Ansprüchen, kann angenommen werden, dass Veränderungen im emotionalen Erleben von der Primar- auf die Sekundarstufe durch normative Merkmale in der Sekundarstufe erklärt werden können. Zur Überprüfung der Annahme wurden 120 Schülerinnen und Schüler am Ende der Primarstufe (t1) und der Sekundarstufe (t2) mittels experience sampling method und klassischer Fragebögen zu ihrem emotionalen Erleben und sozialen Interaktionen, der Bedeutsamkeit von Peers sowie der sozialen Eingebundenheit und wahrgenommener Klassenzielstrukturen befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass der Schultyp die negative Veränderung des emotionalen Erlebens von t1 zu t2 nicht erklärt. Peerinteraktionen haben generell einen positiv aktivierenden und entspannenden Effekt auf das emotionale Erleben der Jugendlichen. Lernende an Schultypen mit erweiterten Ansprüchen sind verglichen mit ihren Peers an Schultypen mit Grundansprüchen in freizeitlichen Einzelsituationen stärker positiv aktiviert. Weder Klassenzielstrukturen, noch die Bedeutsamkeit von Peers oder die soziale Eingebundenheit tragen zur Erklärung von Unterschieden im emotionalen Erleben der Lernenden an beiden Schultypen bei.
Die Schule für Kranke ist ein derzeit spärlich beforschtes Gebiet des deutschen Bildungs-Schul-und Gesundheitssystems, obwohl es viele wichtige Eckpfeiler der (psychischen und physischen) Gesundheit Kinder und Jugendlicher in Deutschland vereint. Wird ein Kind z.B. aufgrund einer psychischen Erkrankung in stationäre psychiatrische Behandlung aufgenommen, so werden diverse Institutionen, wie die Schule, die Psychiatrie oder auch das Jugendamt aktiv, um das psychische Wohlbefinden des Kindes wiederherzustellen. In dieser Zeit werden die Kinder und Jugendlichen, die schulpflichtig sind, auf die angegliederten Schulen für Kranke der jeweiligen Kliniken eingeschult. An diesem Punkt setzt die hier beschriebene Untersuchung an: Lehrer*innen an Schulen für Kranke stehen oft vor der Herausforderung, neue Schüler*innen in die Lerngruppe zu integrieren. Nach dem Klinikaufenthalt eines Kindes wird der Platz zumeist direkt wiederbesetzt, sodass es zu einer hohen Fluktuation von Schüler*innen an einer Schule für Kranke kommt. Die hier vorliegende Untersuchung hat sich mit den Maßnahmen, die Lehrkräfte in der Schule für Kranke einsetzen, beschäftigt und einen Katalog versucht zu erstellen, der diese Maßnahmen zusammenfasst. Hierfür wurden Expert*inneninterviews mit fünf Lehrkräften an einer Schule für Kranke in Köln geführt. Die Ergebnisse lassen verschiedene Dimensionen von Maßnahmen erkennen (didaktisch, außerunterrichtlich, langfristig, kurzfristig) und können einen Anhaltspunkt für weitere Forschungsfelder in diesem Bereich geben. Zudem konnten Aussagen über die Bedeutung von sozialer Integration und dem Wohlbefinden der Schüler*innen aus Sicht der Lehrer*innen gemacht werden. Dieses Forschungsprojekt entstand an der Universität zu Köln im Rahmen des Praxissemesters und wurde von Dr.' Johanna Krull betreut.
Zusammenfassung: Basierend auf der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993) wurden Unterrichtsbedingungen untersucht, welche die selbstbestimmte Lernmotivation unterstützen sollen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Unterrichtsmerkmale Alltagsrelevanz und Transparenz sowie die Unter-richtsemotionen Lernfreude und Interesse zum Erleben eher selbstbestimmter Motivation einen er-heblichen Beitrag leisten. Der Einfluss von Autonomieunterstützung auf selbstbestimmte Formen der Lernmotivation ist nicht eindeutig. Die Ergebnisse können als Rechtfertigung dafür gesehen werden, diese Aspekte in der Unterrichtsplanung stärker zu berücksichtigen.
Effects of classroom conditions and learning emotions on self-determined motivation of adolescents Summary: Based on Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 1993) we investigate conditions which support self-determined motivation. Results show, those variables as daily relevance and transparency as well as learning emotions like interest and affective attitudes toward learning can be seen as predictors of more self-determined motivation. The impact of autonomy support on self-determined motivation is not very distinct. Results could be seen as justification to consider these aspects while planning a lesson.
On the basis of a new model of motivation, we examined the effects of 3 dimensions of teacher (n = 14) behavior (involvement, structure, and autonomy support) on 144 children's (Grades 3-5) behavioral and emotional engagement across a school year. Correlational and path analyses revealed that teacher involvement was central to children's experiences in the classroom and that teacher provision of both autonomy support and optimal structure predicted children's motivation across the school year. Reciprocal effects of student motivation on teacher behavior were also found. Students who showed higher initial behavioral engagement received subsequently more of all 3 teacher behaviors. These findings suggest that students who are behaviorally disengaged receive teacher responses that should further undermine their motivation. The importance of the student-teacher relationship, especially interpersonal involvement, in optimizing student motivation is highlighted.
Based on Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 1993) two teaching units for German language education were developed and implemented in regular classes to promote self-determined motivation in high-school students. The teaching units were evaluated within a treatment-control group design with 20 classes of eight-grade-students. In comparison with the control group, the treatment group showed positive effects on teachers' care, students' attitude toward learning and self-determined motivation, and dependent on the type of school on students' perceived autonomy support and achievement. The most positive effects were found in high school (Gymnasium), whereas negative treatment effects on students' achievement were partially found in junior high school (Realschule) and secondary school (Hauptschule).
Vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (1993) wurden Unterrichtsinterventionen für das Fach Deutsch entwickelt und in den Regelunterricht implementiert, um die selbstbestimmte Lernmotivation von Sekundarschülern und -schülerinnen zu fördern. Die Evaluation der Unterrichtseinheiten erfolgte in einem Treatment-Kontrollgruppen-Design mit insgesamt 20 Haupt-, Real-und Gymnasialklassen der achten Jahrgangsstufe. Im Vergleich zu den Kontrollklassen zeigten sich in den Treatmentklassen positive Effekte in der wahrgenommenen Fürsorglichkeit der Lehrperson, der Lernfreude und selbstbestimmten Lernmotivation sowie schulformabhängig in der wahrgenommenen Autonomieunterstützung und in den Lernleistungen. Während die Gymnasialklassen am meisten von den Unter-richtsinterventionen profitierten, ergaben sich in den Real-und Hauptschulklassen bei den Lernleistungen zum Teil auch negative Interventionseffekte.
In this study, we investigated the school motivation of 7,257 9th grade students in 80 secondary schools across the Netherlands. Using a multiple goal perspective, four motivation dimensions were included: performance, mastery, extrinsic, and social motivation. Our first aim was to identify distinct motivation profiles within our sample, using the four motivation dimensions in a latent class analysis. Our second aim was to investigate the relationships between students’ school motivation profiles and several educational outcomes (school commitment, academic self-efficacy, and academic achievement). The 6-cluster solution model best fitted the data. We found two clusters of students with consistent response patterns across all four motivation scales (well above and well below the average scores, respectively), two clusters of which one showed relatively high scores on mastery and social motivation and the other on performance and extrinsic motivation, and two clusters with extremely low scores on performance motivation and to a lesser extent on extrinsic motivation. The results revealed notable differences in school commitment and academic self-efficacy across the six clusters, but not with regard to academic achievement.
The present study employed a person-centered, longitudinal approach to identify and evaluate naturally occurring combinations of intrinsic and extrinsic motivations among 490 third- through fifth-grade students. Cluster analysis revealed three groups, characterized by high levels of both motivations (high quantity), high intrinsic but low extrinsic motivation (primarily intrinsic), and low intrinsic but high extrinsic motivation (primarily extrinsic). Analyses of stability and change in cluster membership indicated that the primarily intrinsic cluster was most stable (76% stability) and the high quantity cluster most precarious (45% stability) over the course of an academic year. Students in the primarily intrinsic cluster outperformed their peers in the other two clusters and showed the greatest increase in achievement over time.
Individual differences are a fundamental component of psychology, but these differences are often treated as “noise” or “errors” in variable-oriented statistical analyses. Currently, there is a small but emerging body of research using the person-oriented approach. In this paper a brief theoretical and methodological overview of the person-oriented approach is given. A person-oriented approach is often preferable where the main theoretical and analytical unit is a pattern of operating factors, rather than individual variables. In order to illustrate the relevance of this approach to research in educational psychology several representative statistical methods are outlined, two of which employ a person-oriented approach (latent class analysis/ latent profile analysis, configural frequency analysis/ prediction configural frequency analysis) and one that combines person and variable-oriented approaches. Examples of data analyses are used to demonstrate that variable and person-oriented approaches provide the researcher with different information that can be complementary.
Using self-determination theory as a framework, this study examined teachers’ motivation
and behavior as they relate to students’ intrinsic motivation. A cross-sectional
study with eighth grade students (N = 1,195) and their teachers (N = 48) was
conducted by analyzing questionnaires given to participating teachers and students.
Multilevel analyses showed that students’ individual perceptions of teachers’ autonomy
support and teachers’ care predicted students’ intrinsic motivation. Perceived autonomy
support by the teacher on class level proved to be another predictor. On the
other hand, intrinsic motivation for teaching in addition to teachers’ reported autonomy
support and care had no impact on students’ intrinsic motivation. Implications for
pedagogical practice are discussed, with a focus on the importance of autonomy support
in a classroom setting.
Early adolescents'sense of classroom belonging and support-of being liked, respected, and valued by fellow students and by the teacher-was investigated among 353 sixth-, seventh-, and eighth-grade middle school students. Focusing on one academic class, students completed scales of classroom belonging and support, expectancies for success, and intrinsic interest and value; course grades and effort ratings were obtained from English teachers. Each of three belonging/support factors identified by principal components analysis contributed significantly to explaining variance in expectancies and value, with teacher support having the most consistently substantial influence across student subgroups. The strength of association between support and motivation dropped significantly from sixth to eighth grade. Teacher support was more closely related to motivation for girls than for boys. Expectancy was the primary predictor of class effort and grades. These findings underscore the importance of belonging and interpersonal support in fostering academic motivation and achievement.
Defining sense of community as a feeling of belongingness within a group, this article reviews research about students' sense of acceptance within the school community to address three questions: Is this experience of belongingness important in an educational setting? Do students currently experience school as a community? And how do schools influence students' sense of community? Conceptually, the review reflects a social cognitive perspective on motivation. This theoretical framework maintains that individuals have psychological needs, that satisfaction of these needs affects perception and behavior, and that characteristics of the social context influence how well these needs are met. The concern here is how schools, as social organizations, address what is defined as a basic psychological need, the need to experience belongingness. The findings suggest that students' experience of acceptance influences multiple dimensions of their behavior but that schools adopt organizational practices that neglect and may actually undermine students' experience of membership in a supportive community.
Zusammenfassung: Im Unterrichtsfach Mathematik wird empirisch häufig ein Abfall der Motivation nach dem Übergang in weiterführende Schulen festgestellt. Es kann davon ausgegangen werden, dass diese Entwicklung mit einer Veränderung der Unterrichtsprinzipien zusammenhängt (“Stage-Environment-Fit”-Ansatz). Neuere amerikanische Untersuchungen legen nahe, dass Unterrichtsstrukturen, die den Fokus auf Lernziele legen (Mastery-Orientierung) positive Auswirkungen auf Motivation und Leistung haben. Dabei wird insbesondere der individuellen Wahrnehmung des Lehrkraftverhaltens durch die Lernenden ein großer Stellenwert eingeräumt. Im deutschen Sprachraum fehlen solche Studien bisher weitgehend. Wir haben in einer Längsschnittstudie 618 Jugendliche aus Rheinland-Pfalz nach dem Übertritt in die Orientierungsstufe untersucht. Erhoben wurden motivationale Variablen (Lernzielorientierung, Selbstwirksamkeit, subjektiver Wert) und wahrgenommenes Lehrkraftverhalten (Mastery-Orientierung) im Fach Mathematik. Innerhalb eines Jahres war ein signifikanter Abfall der Motivation zu verzeichnen, der mit einer Verringerung der im Unterricht individuell wahrgenommenen Mastery-Orientierung einherging. Hierarchische Regressionsanalysen unter Einbeziehung der Einflüsse von Geschlecht und Ausgangsleistung und -motivation erwiesen eine hohe Vorhersagekraft der schülerperzipierten Mastery-Orientierung bezüglich Motivation und Leistung. Pfadanalysen stützen die Annahme, dass Änderungen im wahrgenommenen Lehrkraftverhalten den Motivationsabfall mitbedingen. Implikationen für Forschung und Praxis werden diskutiert.
Person-centered education is a counseling-originated, educational psychology model, overripe for meta-analysis, that posits that positive teacher-student relationships are associated with optimal, holistic learning. It includes classical, humanistic education and today’s constructivist learner-centered model. The author reviewed about 1,000 articles to synthesize 119 studies from 1948 to 2004 with 1,450 findings and 355,325 students. The meta-analysis design followed Mackay, Barkham, Rees, and Stiles’s guidelines, including comprehensive search mechanisms, accuracy and bias control, and primary study validity assessment. Variables coded included 9 independent and 18 dependent variables and 39 moderators. The results showed that correlations had wide variation. Mean correlations (r= .31) were above average compared with other educational innovations for cognitive and especially affective and behavioral outcomes. Methodological and sample features accounted for some of the variability.
This study assessed the extent to which teachers’ perceptions of their relationships with young students varied as a function of child and teacher characteristics in a large, demographically diverse sample of 197 preschool and kindergarten teachers and 840 children. Children were approximately evenly divided between boys and girls. Regression analyses were conducted to examine the relation between teachers’ perceptions of their relationships with students and (a) teacher ethnicity, (b) child age, ethnicity, and gender, and (c) the ethnic match between teacher and child. Child age and ethnicity and teacher-child ethnic match were consistently related to teachers’ perceptions, explaining up to 27% of the variance in perceptions of negative aspects of the teacher-child relationship, specifically teacher-child conflict. When child and teacher had the same ethnicity, teachers rated their relationships with children more positively. The results are discussed in terms of classroom social processes related to children’s adjustment and the measurement of teacher-child relationships.
The present study involved 120 kindergartners, of whom n = 60 were followed up to first grade. Upon making inquiries regarding closeness in teacher-child relationships in the classrooms, the children participated in a laboratory situation in which they were exposed to computerized tasks. These tasks challenged the cognitive processes thought to govern basic knowledge and belief systems. Before each task commenced, however, the image of the child's teacher (affective prime stimulus), with whom the relationship had been measured, was displayed for an experimental group of children. In contrast to a control group being exposed to a neutral prime, it was assumed that the teachers' images displayed in the experimental group would affect cognitive performance in a defined way (i.e., if primed by a person schema of a close relationship, these children should perform better than the rest). Whereas solving scores remained unaffected, children displayed shorter solving times under affective primes when in close relationships with their teachers. This effect could even be evidenced after the transition to school. Results suggest that cognitive processing is much more effective if close teacher-child relationships are involved. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved).
Despite concentrated efforts at improving inferior academic outcomes among disadvantaged students, a substantial achievement gap between the test scores of these students and others remains (Jencks & Phillips, 1998; National Center for Education Statistics, 2000a, 2000b; Valencia & Suzuki, 2000). Existing research used ecological models to document social-emotional factors at multiple levels of influence that undermine academic performance. This article integrates ideas from various perspectives in a comprehensive and interdisciplinary model that will inform policy makers, administrators, and schools about the social-emotional factors that act as both risk and protective factors for disadvantaged students' learning and opportunities for academic success. Four critical social-emotional components that influence achievement performance (academic and school attachment, teacher support, peer values, and mental health) are reviewed.
The purpose of this article is to add to our current understanding of the social contexts of education by synthesizing research on the nature and influence of relationships between students and their teachers. I was guided by 3 questions. First, how have we conceptualized students' relationships with teachers? Second, how have our approaches to studying relationships shaped our understanding of the phenomenon? Third, looking across these different approaches to studying student-teacher relationships, what do we know about the nature and influence of student-teacher relationships developmentally? Specifically, I review in 3 broad themes the multiple conceptions, or approaches, to the study of student-teacher relationships. These include student-teacher relationships from attachment perspectives, from motivation perspectives, and from sociocultural perspectives. I view each approach a posing a critical question needing to be addressed conceptually, methodologically, and developmentally. Looking across approaches, findings reveal 1 limitation of our current understanding of student-teacher relationships is that is most of our knowledge about relationships for a particular population of students (e.g., preschool, elementary school, middle school, or high school) is embedded within knowledge about a particular approach (e.g., attachment, motivation, or sociocultural) as well as within specific methods of studying relationships. Implications for future research and theory development are discussed.
A meta-analytic approach was used to investigate the associations between
affective qualities of teacher–student relationships (TSRs) and students’
school engagement and achievement. Results were based on 99 studies,
including students from preschool to high school. Separate analyses were
conducted for positive relationships and engagement (k = 61 studies, N = 88,417
students), negative relationships and engagement (k = 18, N = 5,847), positive
relationships and achievement (k = 61, N = 52,718), and negative relationships
and achievement (k = 28, N = 18,944). Overall, associations of
both positive and negative relationships with engagement were medium to
large, whereas associations with achievement were small to medium. Some
of these associations were weaker, but still statistically significant, after correction
for methodological biases. Overall, stronger effects were found in the
higher grades. Nevertheless, the effects of negative relationships were stronger
in primary than in secondary school.
In a longitudinal study of 1,329 students and the teachers they had for mathematics before and after the transition to junior high school, the relation between students' beliefs in mathematics and their teachers' sense of efficacy is examined. Using repeated measures multivariate analysis of variance (MANOVA), we found that the rate of change within the school year in students' expectancies, perceived performance, and perceived task difficulty in math differed at Year 1 and 2, depending on teacher efficacy before and after the transition. Students who moved from high- to low-efficacy math teachers during the transition ended the junior high year with the lowest expectancies and perceived performance (even lower than students who had low efficacy teachers both years) and the highest perceptions of task difficulty. The differences in pre- and posttransition teachers' views of their efficacy had a stronger relationship to low-achieving than to high-achieving students' beliefs in mathematics. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
How are children's social lives at school related to their motivation to achieve and how do motivational and social processes interact to explain children's adjustment at school? This volume, first published in 1990, features work by leading researchers in educational and developmental psychology and provides perspectives on how and why children tend to thrive or fail at school. The individual chapters examine the unique roles of peers and teachers in communicating and reinforcing school-related attitudes, expectations, and definitions of self. Relations of children's school adjustment to school motivation, interpersonal functioning, and social skillfulness are also explored. The developmental and social perspectives on motivation and achievement presented in this volume provide new insights into the complex processes contributing to school success.
Basierend auf der Selbstbestimmungstheorie wird in einer quasi-experimentellen Studie die Wirksamkeit einer Unterrichtsintervention auf die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe untersucht. Dazu wurden u. a. längsschnittliche Leistungsdaten von 441 Schülerinnen und Schülern im Fach Deutsch erhoben. Zentrale Bestandteile der Intervention waren spezifische, auf die Förderung der Lernmotivation ausgerichtete Lern-und Unterrichtsmaterialien (Arbeitsmappen) sowie eine zweitägige Fortbildung für die beteiligten Lehrkräfte. Mehrebenenanalytische Ergebnisse zeigen, dass die Unterrichtsintervention in der Treatmentgruppe zu einer besseren Leistungsentwicklung führt als in der Kontrollgruppe, wobei die interventionsbedingten Unterschiede bei leistungsstarken Schülerinnen und Schülern stärker ausfallen als bei Schülerinnen und Schülern mit einem niedrigen bis mittleren Leistungsniveau. Die Ergebnisse werden bezüglich einer besseren Passung von Intervention und Lemvoraussetzungen diskutiert.
Vertrauen ist ein jedem Menschen wohlbekanntes und alltäglich erfahrbares Phänomen, dennoch ist die Frage nach dem Kern, dem Wesen des Vertrauens wissenschaftlich nicht leicht zu beantworten. Konsens besteht allerdings dahingehend, dass Vertrauen eine soziale und personale Ressource darstellt und sich positiv auf das Gelingen zwischenmenschlicher Interaktionen auswirkt. Aus psychologischer Perspektive lässt sich Vertrauen als Moderatorvariable sozialer Wahrnehmung und Informationsverarbeitung begreifen; über die vertrauensbasierte Regulation der reziproken Prozesse des Erlebens und Handelns werden zentrale Sicherheitsund Kontrollbedürfnisse befriedigt (s. zusammenfassend Schweer, 2014a; Schweer & Lachner, 2011). Dies gilt auch für pädagogische Beziehungen: Seit den Anfängen der Pädagogik hat es immer wieder Positionen gegeben, die Erziehung ohne Ver trauen als zum Scheitern verurteilt sehen. Gleichwohl finden sich, wenn auch selten, dennoch Auffassungen, die im Vertrauen ein Gefährdungspotential für die kindliche Autonomie sehen.
Stellt man sich eine Unterrichtssituation vor, hat man relativ schnell eine konkrete Vorstellung davon, wie sie in der Regel abläuft: Der Lehrer formuliert eine Aufgabe, der Schüler bearbeitet diese oder aber verweigert die Bearbeitung, was wiederum eine Reaktion des Lehrers auslöst und so fort. Jeder hat in seiner eigenen Schulzeit zahlreiche Unterrichtssituationen erlebt und aus diesem Grund präzise alltagspsychologische Vermutungen darüber, was „guten“ oder „schlechten“ Unterricht ausmacht.
Im Klassenzimmer finden permanent Wahrnehmungsprozesse statt, ebenso sind zahlreiche Verhaltensweisen beobachtbar. Wahrnehmung und Verhalten werden oft nicht reflektiert; solange keine Störungen in der Interaktion auftreten, sind zahlreiche Automatismen und Handlungsroutinen aktiv.
Intrinsic and extrinsic types of motivation have been widely studied, and the distinction between them has shed important light on both developmental and educational practices. In this review we revisit the classic definitions of intrinsic and extrinsic motivation in light of contemporary research and theory. Intrinsic motivation remains an important construct, reflecting the natural human propensity to learn and assimilate. However, extrinsic motivation is argued to vary considerably in its relative autonomy and thus can either reflect external control or true self-regulation. The relations of both classes of motives to basic human needs for autonomy, competence and relatedness are discussed.
There is growing consensus that the nature and quality of children’s relationships with their teachers play a critical and central role in motivating and engaging students to learn (Wentzel, 2009). Effective teachers are typically described as those who develop relationships with students that are emotionally close, safe, and trusting, who provide access to instrumental help, and who foster a more general ethos of community and caring in classrooms.
Adolescents' supportive relationships with parents, teachers, and peers were examined in relation to motivation at school (school- and class-related interest, academic goal orientations, and social goal pursuit). On the basis of 167 sixth-grade students, relations of perceived support from parents, teachers, and peers to student motivation differed depending on the source of support and motivational outcome: Peer support was a positive predictor of prosocial goal pursuit, teacher support was a positive predictor of both types of interest and of social responsibility goal pursuit, and parent support was a positive predictor of school-related interest and goal orientations. Perceived support from parents and peers also was related to interest in school indirectly by way of negative relations with emotional distress. Pursuit of social responsibility goals and school- and class-related interest in 6th grade partly explained positive relations between social support in 6th grade and classroom grades 1 year later Continued research on the social origins of classroom motivation in early adolescence is needed.
The current study presents a newly developed measurement: the TEMO (Teacher and Motivation) scale, which assesses adolescent students’ perception of liked and disliked teachers and the resulting impact on their academic motivation. A total of 1,088 students from secondary schools in Germany participated in this study. To explore the underlying factor structure of the 16 TEMO items, a two-stage approach was used with structural equation modeling: (a) exploratory factor analyses (EFA) and (b) confirmatory factor analyses (CFA). Factor analyses supported a four-factor solution with acceptable internal consistency for the 16 items: (a) student's motivation based on liking the teacher (SML), (b) student's motivation based on teacher's commitment (SMC), (c) student's motivation based on disliking the teacher (SMD), and (d) student's motivation based on teacher's lack of commitment (SMLC). Students’ scores on the TEMO were significantly associated with different aspects of academic motivation. Results indicate that the TEMO scale is a robust instrument that directly assesses the association between students’ liking/disliking of a teacher and their motivation in class, based on understanding emotions as a driving force of motivation. Teacher and school psychologists can use this instrument to foster student's motivation and improve teacher-student relationships through uncovering underlying emotions.
This unique and ground-breaking book is the result of 15 years research and synthesises over 800 meta-analyses on the influences on achievement in school-aged students. It builds a story about the power of teachers, feedback, and a model of learning and understanding. The research involves many millions of students and represents the largest ever evidence based research into what actually works in schools to improve learning. Areas covered include the influence of the student, home, school, curricula, teacher, and teaching strategies. A model of teaching and learning is developed based on the notion of visible teaching and visible learning. A major message is that what works best for students is similar to what works best for teachers - an attention to setting challenging learning intentions, being clear about what success means, and an attention to learning strategies for developing conceptual understanding about what teachers and students know and understand. Although the current evidence based fad has turned into a debate about test scores, this book is about using evidence to build and defend a model of teaching and learning. A major contribution is a fascinating benchmark/dashboard for comparing many innovations in teaching and schools.
Hauptakteure im schulischen Bildungsprozess sind Lehrer und Schüler. In den letzten Jahrhunderten ist immer wieder der Frage nachgegangen worden, wie die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden sein sollte, wie sie gestaltet werden muss, damit es für alle Beteiligte zu einer angenehmen und interaktiven, aber vor allem auch produktiven Bildungsgemeinschaft kommt. Die beiden Erziehungswissenschaftlerinnen Ittel und Raufelder greifen grundsätzliche historische Dimensionen auf und diskutieren insbesondere aktuelle psychologische, pädagogische und neurobiologische Forschungsansätze zum Lehrer-Schüler-Verhältnis. Gerade in der gegenwärtig geführten politischen und wissenschaftlichen Debatte über Bildungsstandards und schulreformatorischen Entwicklungen bietet dieses Buch eine spannende und fundierte Diskussionsgrundlage.
Nur wenn das individuelle Verhältnis von Lehrer und Schüler als zwischenmenschliche Beziehung betrachtet wird, lassen sich daraus praktische Konsequenzen für die Ausbildung von Lehrern und damit für den Lehr- und Lernerfolg ziehen. Eine rein quantitative Bildungsforschung bleibt hingegen akademisch und ohne konkreten Nutzen. Dieses Buch tritt dem Missstand einer vorwiegend praxisfernen Forschung entgegen. Diana Tatjana Raufelder greift dazu auf Ergebnisse einer sechs Monate langen kulturanthropologischen Feldstudie zurück, die an einem Gymnasium in Baden-Württemberg stattfand. In Anlehnung an die „Dichte Beschreibung“ von Clifford Geertz (1983) entwickelte sie aus empirischen Beobachtungen im Klassenraum und Interviews sechs soziologische Prinzipien, die das Lehrer-Schüler-Verhältnis maßgeblich bestimmen: Macht, Dualismus, Solidarität, Produktivität, Sympathie und Identität. Dabei stellt die Autorin die Sicht der Lehrer wie auch der Schüler gleichberechtigt nebeneinander. Nur gemeinsam kommen sie als aktive Teilnehmer und Gestalter im Bildungsprozess zu positiven Ergebnissen.
In order to enhance our understanding of individual differences in scholastic motivation, the present study examined if social relationships in school are equally important for motivation across a large sample of adolescent students. Based on past research as well as our preliminary findings, it was hypothesized that there would be four different motivation types (MT): (1) teacher-dependent MT, (2) peer-dependent MT, (3) teacher- and peer-dependent MT, and (4) teacher- and peer-independent MT. Self-report data of 1088 seventh and eighth-grade students' perception of social relationships and scholastic motivation were used to test our model of four different motivation types. Confirmatory latent class analysis (CLCA) was conducted. In line with our hypothesis, the results of the CLCA confirmed our 4 latent class model. The results indicate the relevancy of the typology. The findings could be integral to the creation of learning programs that support students on a more individualized level.
Self-determination theory (SDT) assumes that inherent in human nature is the propensity to be curious about one's environment and interested in learning and developing one's knowledge. All too often, however, educators introduce external controls into learning climates, which can undermine the sense of relatedness between teachers and students, and stifle the natural, volitional processes involved in high-quality learning. This article presents an overview of SDT and reviews its applications to educational practice. A large corpus of empirical evidence based on SDT suggests that both intrinsic motivation and autonomous types of extrinsic motivation are conducive to engagement and optimal learning in educational contexts. In addition, evidence suggests that teachers' support of students' basic psychological needs for autonomy, competence, and relatedness facilitates students' autonomous self-regulation for learning, academic performance, and well-being. Accordingly, SDT has strong implications for both classroom practice and educational reform policies.
This study investigates the factor structure, reliability, and validity of the Inventory of Teacher-Student Relationships (IT-SR), a measure that was developed by adapting the widely used Inventory of Parent and Peer Attachments (Armsden & Greenberg, 1987) for use in the context of teacher-student relationships. The instrument was field tested with a sample of African American students from low-income backgrounds (N = 171). An exploratory factor analysis was estimated with a randomly selected half of the sample. Three factors pertaining to Communication, Trust, and Alienation in relationships emerged. A confirmatory factor analysis was run on the remainder of the sample. Goodness-of-fit indices indicated that the three factor structure fit the data reasonably well. Scores on each of the three factors correlated with scores on other, existing measures of teacher-student relationship quality as well as with indicators of emotional, behavioral, and school-related adjustment. Implications for research on teacher-student relationships are discussed.
Ethological attachment theory is a landmark of 20th century social and behavioral sciences theory and research. This new paradigm for understanding primary relationships across the lifespan evolved from John Bowlby's critique of psychoanalytic drive theory and his own clinical observations, supplemented by his knowledge of fields as diverse as primate ethology, control systems theory, and cognitive psychology. By the time he had written the first volume of his classic Attachment and Loss trilogy, Mary D. Salter Ainsworth's naturalistic observations in Uganda and Baltimore, and her theoretical and descriptive insights about maternal care and the secure base phenomenon had become integral to attachment theory. Patterns of Attachment reports the methods and key results of Ainsworth's landmark Baltimore Longitudinal Study. Following upon her naturalistic home observations in Uganda, the Baltimore project yielded a wealth of enduring, benchmark results on the nature of the child's tie to its primary caregiver and the importance of early experience. It also addressed a wide range of conceptual and methodological issues common to many developmental and longitudinal projects, especially issues of age appropriate assessment, quantifying behavior, and comprehending individual differences. In addition, Ainsworth and her students broke new ground, clarifying and defining new concepts, demonstrating the value of the ethological methods and insights about behavior. Today, as we enter the fourth generation of attachment study, we have a rich and growing catalogue of behavioral and narrative approaches to measuring attachment from infancy to adulthood. Each of them has roots in the Strange Situation and the secure base concept presented in Patterns of Attachment. It inclusion in the Psychology Press Classic Editions series reflects Patterns of Attachment's continuing significance and insures its availability to new generations of students, researchers, and clinicians.
The proposition, derived from self-determination theory (SDT), that autonomy-support has a positive effect on self-motivation and well-being, is examined in two distinct cultural settings. Participants were 264 high school students from Russia and the United States who completed measures of perceived parental- and teacher-autonomy-support, academic motivation, and well-being. Means and covariance structure analyses were used to examine the cultural comparability of measured constructs. Results supported the hypotheses that Russian adolescents would perceive parents and teachers as more controlling than U.S. students; and in both samples, perceived autonomy-support would predict greater academic self-motivation and well-being. Results are discussed in terms of SDT’s postulate of a basic human need for autonomy in the context of cultural variations.