ChapterPDF Available
Tecnologias Digitais no
Ensino Superior:
das possibilidades e tendências
à superação de barreiras e
desafios
Cíntia Regina Lacerda Rabello,
Doutora, Universidade Federal Fluminense (UFF)
Kátia Cristina do Amaral Tavares,
Doutora, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
INTRODUÇÃO
As tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC), cada vez mais
inseridas no nosso cotidiano, trazem enormes transformações e desafios para a socie-
dade contemporânea. Entre as transformações, temos a alteração da relação espaço-
-temporal permitida pelo ambiente virtual, assim como novas práticas comunicacio-
nais e novas relações sociais marcadas pelos recursos eletrônicos (LEMOS, 2003).
CAPÍTULO
2
26
Dentre os muitos desafios, vivemos o constante sentimento de defasagem ao tentar
acompanhar todas as transformações tecnológicas e seus efeitos na sociedade con-
temporânea, como a sobrecarga de informação e o excedente cognitivo (SHIRKY,
2011), além de distúrbios como a hiperconexão1 (TAYLOR, 2014).
Apesar desses desafios, as TDIC desempenham um papel fundamental na
produção e distribuição da informação, assim como nas relações entre os indiví-
duos no espaço virtual, fato que abre diversas possibilidades do ponto de vista
social, econômico e também educacional. O novo paradigma tecnológico emer-
gente com a introdução da Web 2.0 permite que os usuários exerçam um papel
mais ativo na busca, produção e compartilhamento de informação em direção à
construção de conhecimento, permitindo que se vislumbrem novas abordagens
educacionais advindas de maior interação e colaboração entre alunos e professo-
res em comunidades virtuais no ciberespaço.
No cenário contemporâneo de mudanças, a educação encontra um ambiente
favorável para uma mudança de paradigmas. As TDIC contribuem para essas
transformações uma vez que modificam radicalmente os ambientes e contextos
de aprendizagem, fazendo com que espaços formais de educação como a escola e
a universidade sejam repensados e ressignificados, proporcionando, assim, novas
possibilidades e perspectivas para uma educação mais aberta, acessível e flexível.
Ao mesmo tempo em que o avanço das TDIC abre novas possibilidades para
processos de ensino-aprendizagem formais e informais, despertando o interes-
se por novas abordagens e aplicações educacionais para o novo ferramental da
pós-modernidade, faz-se necessária a reflexão crítica sobre essas ferramentas e
seus impactos na sociedade contemporânea, uma vez que as tecnologias não são
neutras (LÉVY, 2010). Além disso, precisamos reconhecer que a mesma técnica
assume diferentes recursos e potencialidades e, dependendo do uso que damos
a ela, permite desvendar novos e promissores horizontes ou reproduzir antigos
modelos e práticas sob nova roupagem.
Bates e Sangrà (2011) destacam a tecnologia como componente essencial a
qualquer instituição universitária moderna, não apenas como meio para facilitar
processos administrativos, mas, principalmente, como forma de transformar os
processos de ensino-aprendizagem. De acordo com os autores:
Embora as missões centrais das faculdades e universidades sejam ainda mais rele-
vantes nos dias de hoje, se estas quiserem responder adequadamente aos desafios
que estão enfrentando, mudanças radicais são necessárias na sua organização e no
1 Taylor define esse distúrbio como caracterizado pelo sentimento de precisar estar conectado o
tempo todo e pelo fato de, apesar das tecnologias, estarmos trabalhando cada vez mais e nada
ser suficientemente rápido.
Design para uma educação inclusiva
27
Tecnologias digitais no Ensino Superior
desenho e entrega de ensino. A integração da tecnologia e seu uso para transformar
o ensino e aprendizagem são estratégias-chave para tal mudança (Bates; Sangrà,
2011, p. xix, tradução nossa)
No entanto, para assegurar que a integração das TDIC seja capaz de oca-
sionar a mudança no contexto universitário como proposto pelos autores, faz-
-se necessário conhecer as possibilidades, barreiras, desafios e tendências que se
impõem a essa integração. Este artigo, vinculado a uma pesquisa de doutorado
que buscou investigar a integração das tecnologias digitais em uma universidade
federal (RABELLO, 2015), tem como objetivo refletir sobre algumas possibilida-
des, tendências, barreiras e desafios para a integração das tecnologias digitais no
ensino superior de forma a promover mudanças significativas nos processos de
ensino-aprendizagem na educação contemporânea.
POSSIBILIDADES DAS TDIC PARA O ENSINO SUPERIOR
Ao pensarmos a integração das tecnologias digitais no ensino superior, pre-
cisamos questionar, antes de tudo, quais as possibilidades e reais benefícios rela-
cionados a ela. Uma das principais possibilidades apontadas por diversos autores
(BATES; SANGRÀ, 2011; GIKAS; GRANT; POLLY, 2011; KELLNER, 2000;
RENES; STRANGE, 2011) é o potencial transformador das TDIC, que possi-
bilitam novas abordagens e pedagogias inovadoras, modificando as práticas de
ensino-aprendizagem. A esse respeito, Laurillard (2007) ressalta a necessidade
vigente de o ensino superior atender às demandas da sociedade do conhecimento
ao aproveitar o máximo das possibilidades que as TDIC oferecem para conduzir
o processo de ensino-aprendizagem a uma nova era.
Bates e Sangrà (2011) defendem o uso da tecnologia no ensino superior
visando atender três objetivos: (1) melhorar a qualidade do ensino; (2) ampliar
o acesso à universidade; e (3) melhorar a relação entre custo e eficácia das uni-
versidades. Em relação às possibilidades para os processos de ensino-aprendiza-
gem, os pesquisadores destacam quatro razões para a utilização das tecnologias
digitais. A primeira delas seria melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem
ao exigir a construção de novos modelos baseados nas possibilidades que as tec-
nologias oferecem, e não apenas na utilização das novas tecnologias em velhas e
tradicionais práticas de transmissão de conteúdo. A segunda razão seria atender
ao estilo de aprendizagem dos alunos na sociedade contemporânea, que sofre
grande impacto com a utilização das TDIC. A terceira razão diz respeito à am-
pliação do acesso às oportunidades de aprendizagem e aumento da flexibilidade
para os estudantes, desafios fundamentais para a universidade na atualidade.
E, por fim, como quarta razão, os autores alegam que as TDIC podem e devem
ser utilizadas para desenvolver as habilidades e competências necessárias para
28
o século XXI, como o letramento digital e informacional, a comunicação inter-
pessoal, o pensamento crítico e a solução de problemas, entre outros.
Os autores destacam diferentes tecnologias que podem ser utilizadas de modo
a transformar os modelos de ensino, como a internet, a comunicação mediada
por computador (CMC), a web, os sistemas de gerenciamento da aprendizagem
(SGA); tecnologias de comunicação síncrona como Skype e Adobe Connect; e fer-
ramentas da Web 2.0, como blogs, wikis, redes sociais e colaborativas, arquivos
multimídia e portfólios eletrônicos (e-portfolios), mundos virtuais, simulações e
jogos, aprendizagem móvel e recursos educacionais abertos (REA).
Os autores também apresentam uma análise das principais tecnologias da
Web 2.0 sob uma perspectiva educacional, organizando-as conforme o caráter
objetivista ou construtivista de cada ferramenta e a relação de poder em relação
ao professor e ao aluno. Segundo os autores, por um lado, tecnologias como blo-
gs, Facebook, YouTube, wikis, jogos, portfólios digitais, entre outras, permitem
processos de ensino-aprendizagem mais informais a partir dos quais os alunos
possuem maior controle sobre as ferramentas e a construção do conhecimento.
Por outro lado, tecnologias como SGA (como Moodle), palestras online e simu-
lações conferem maior controle ao professor sendo utilizadas de maneira mais
formal e sob uma perspectiva objetivista.
Assim, tecnologias que permitem um maior controle por parte do aluno e
que seguem uma perspectiva construtivista do processo de aprendizagem são
aquelas que, ao ampliar o espectro de interações, podem contribuir para proces-
sos de aprendizagem mais condizentes com as características da cibercultura, ou
seja, comunicação, colaboração, compartilhamento de experiências, construção
coletiva de conhecimento, entre outras.
Mason e Rennie (2008) e Mattar (2013) reconhecem o quanto a Web 2.0 vem
transformando os ambientes de aprendizagem e ampliando as possibilidades edu-
cacionais formais e informais. Os autores propõem a utilização de plataformas de
redes sociais como ferramentas pedagógicas no ensino, considerando softwares so-
ciais, como Wikipédia, marcadores, blogs, RSS, podcasts, e-portfolios e ferramentas
síncronas de áudio e compartilhamento de tela, além dos sites de redes sociais (SRS);
estas ferramentas são relevantes para a educação, uma vez que constituem meios para
o desenvolvimento da inteligência coletiva, promovendo a interação e a criação de
conteúdo pelo usuário. Essas características podem ser utilizadas no ensino superior
de forma a promover o desenho de cursos presenciais, online, a distância ou híbridos
que sejam centrados no aluno e que promovam a aprendizagem social e colaborativa.
Moran (2013) destaca a utilização de tecnologias digitais para estimular
alunos a realizarem pesquisas e atividades desafiadoras, combinando tarefas in-
tegradas dentro e fora da sala de aula, ampliando, assim, os locais e contextos
Design para uma educação inclusiva
29
de aprendizagem. O autor também defende a expansão da educação a distância
como estratégia para a realização de mudanças profundas na educação, reduzin-
do “a defasagem educacional através do uso intensivo de tecnologias em rede,
da flexibilização dos tempos e espaços de aprendizagem, da gestão integrada de
modelos presenciais e digitais” (MORAN, 2013, p. 2).
No entanto, apesar de reconhecerem o potencial das tecnologias digitais para a
promoção de práticas inovadoras e transformação dos processos de ensino-aprendi-
zagem no ensino superior, diversos autores (BATES; SANGRÀ, 2011; BLIN; MUN-
RO, 2008; KIRKWOOD; PRICE, 2014; LAURILLARD, 2007; SELWYN, 2007)
reconhecem que, muitas vezes, essas tecnologias são subutilizadas, convergindo
para a manutenção de velhas práticas. A esse respeito, Bates e Sangrà afirmam que
Temos hoje um caldeirão fervendo com novas tecnologias, e o desenvolvimento
tecnológico tem conduzido a novas abordagens para o ensino e aprendizagem. No
entanto, percebemos que a reação das universidades e faculdades tem sido ultracon-
servadora, preocupando-se em proteger e aprimorar o modelo tradicional de ensino
e aprendizagem, mesmo que o contexto da educação superior tenha mudado drasti-
camente (p. 51, tradução nossa).
Dadas as inúmeras possibilidades de criação, colaboração, autoria e constru-
ção de conhecimento, cabe à universidade o desafio de quebrar a fixidez funcio-
nal2 de algumas tecnologias já utilizadas e buscar outras possibilidades, criando
novos paradigmas, conforme veremos a seguir.
PRINCIPAIS TENDÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS
NO ENSINO SUPERIOR
Ao pensar a integração das TDIC ao ensino superior, precisamos considerar
que muitos alunos já utilizam essas tecnologias dentro e fora da sala de aula, tanto
na vida pessoal quanto na acadêmica, mesmo que de forma superficial e incons-
ciente. Nesse sentido, a universidade precisa se adequar à realidade, utilizando as
possibilidades e potencialidades de diferentes tecnologias nos processos de ensino-
-aprendizagem. Dada a alta velocidade de transformação e avanços tecnológicos na
era digital, faz-se necessário acompanhar as principais tendências sobre a utilização
de TDIC pelos alunos e a sua incorporação à educação. A esse respeito, Lévy nos
lembra que “muitas vezes, enquanto discutimos sobre os possíveis usos de uma
dada tecnologia, algumas formas de usar já se impuseram” (2010, p. 26). Portanto,
é essencial estarmos atentos às tendências e abertos às inovações.
2 Koehler e Mishra (2008) definem a fixidez funcional como “a maneira pela qual as ideias que
temos sobre determinado objeto nos impedem de utilizá-lo para outra função” (p. 6).
Tecnologias digitais no Ensino Superior
30
O NMC Horizon Report é um relatório anual desenvolvido pelo New Media
Consortim (NMC) em parceria com a EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), que
investiga as principais tendências em tecnologias e/ou práticas educacionais na educa-
ção básica e superior e na educação para museus em diferentes países. Em sua edição
sobre ensino superior no ano de 2014 (ADAMS et al., 2014a), o relatório aponta seis
tecnologias emergentes que terão grande impacto no ensino superior nos próximos
cinco anos: a adoção da sala de aula invertida; a análise da aprendizagem por meio
de dados gerados pelo usuário; a adoção de impressoras 3D; a utilização de jogos e a
“gamificação” do ensino; e a utilização de tecnologias de quantified self3 e assistentes
virtuais, permitindo maior personalização do ensino e aprendizagem.
O relatório apresenta também seis tendências em metodologias para o ensino
superior com base nos avanços tecnológicos. Duas tendências rápidas apontadas pelo
documento, com previsão de adoção de até um ano, são a crescente ubiquidade das
redes sociais, cada vez mais integradas à vida cotidiana dos estudantes e ao contexto
universitário, e a integração do aprendizado online, híbrido e colaborativo. As tendên-
cias de médio alcance, com adoção entre dois e três anos, são o crescimento da apren-
dizagem e avaliação baseada em dados, intimamente relacionada aos avanços de tec-
nologias de análise da aprendizagem, e mudanças de alunos como consumidores para
alunos como criadores, ou seja, em vez de apenas consumirem informações disponíveis
na web, os alunos passam ao papel de autores, criando seus próprios conteúdos; essas
duas tendências apontam para uma maior centralidade do estudante no processo de
ensino-aprendizagem, que implica maior participação ativa e autorial. Por fim, uma
tendência de longo alcance, com adoção prevista entre quatro e cinco anos, constitui
abordagens ágeis para mudança, ou seja, a utilização de modelos de startup ágeis para
a liderança institucional e currículo, de forma a promover mudanças e uma cultura de
inovação. Outra tendência é a evolução do aprendizado online, que com o avanço de
tecnologias como análise da aprendizagem e quantified self, poderá oferecer melhores
oportunidades de aprendizagem personalizada e adaptativa.
Já o Panorama Tecnológico NMC 2014 – Universidades Brasileiras (ADA-
MS et al., 2014b) apresenta doze tendências em termos de tecnologias para o en-
sino superior no contexto brasileiro. Verificamos grande correspondência entre as
tendências apontadas pelo documento nacional e as tendências mundiais, como
a metodologia de sala de aula invertida, a utilização de jogos e “gamificação” do
3 Tecnologias que coletam dados sobre o usuário de forma, acompanhando de perto as informações
mais relevantes para suas atividades diárias, analisando métricas pessoais e oferecendo um maior
controle sobre a gestão dessas atividades, por exemplo, vários aplicativos móveis utilizados em
atividades físicas e dietas alimentares. No campo educacional, essas tecnologias podem oferecer
aos alunos um maior controle sobre sua aprendizagem, monitorando atividades e desempenho e
ajudando a traçar planos de estudos personalizados.
Design para uma educação inclusiva
31
processo de ensino-aprendizagem e a utilização de softwares de análise da apren-
dizagem e de assistentes pessoais. Outras tendências destacadas pelo documento
que já são realidade em diversos países são a aprendizagem online e a aprendiza-
gem móvel, a utilização de laboratórios remotos e virtuais, materiais de conteúdo
aberto (recursos educacionais abertos – REA), softwares de realidade aumentada
e de inteligência de localização (GPS) e a internet das coisas.
Em consonância com as principais tendências mundiais, as aprendizagens on-
line e híbrida apresentam-se com forte presença, demonstrando rápida evolução
e crescimento no contexto brasileiro. Também o papel dos educadores é alterado,
fazendo com que se repense a forma como as aulas são ministradas, a fim de pro-
mover práticas de ensino-aprendizagem mais ativas e independentes. Em médio
prazo, a oferta de cursos online tende a se intensificar e diversificar e as redes
sociais tendem a desempenhar um papel mais ativo nessa aprendizagem, trans-
formando os estudantes criadores e autores de conteúdo, em vez de meros consu-
midores de informação. Por fim, no longo prazo, o documento prevê a adoção de
modelos rápidos, tanto no desenvolvimento de currículos quanto na liderança ins-
titucional, a reinvenção do computador pessoal, que hoje se apresenta em formas
mais compactas e portáteis como smartphones e tablets, e também novas formas
multidisciplinares de pesquisa com tecnologias e metodologias inovadoras.
BARREIRAS E DESAFIOS PARA A INTEGRAÇÃO DAS TDIC
NO ENSINO SUPERIOR
São muitas as barreiras que impedem ou dificultam a integração das TDIC
na educação e no ensino superior. Rogers (2000) reconhece a existência de uma
combinação de diferentes fatores socioculturais para a plena adoção das tecno-
logias digitais na educação e os classifica como oriundos de fontes internas e
externas. Como barreiras internas, a autora inclui as atitudes ou percepções dos
professores em relação à tecnologia e o nível de competência para seu uso. Já
as barreiras externas incluem a disponibilidade e acessibilidade à infraestrutura
necessária, a presença de suporte técnico especializado, apoio institucional, e
programas de formação continuada de professores para utilização das TDIC. A
autora inclui, ainda, dois fatores que atravessam as fontes internas e externas e
dizem respeito à falta de tempo dos docentes para participarem de programas
de formação continuada para esse fim e também para desenharem novas ativi-
dades, materiais e metodologias afinados com as tecnologias digitais. Nesse sen-
tido, a autora conclui que, apesar de o investimento para inserção das tecnolo-
gias digitais constituir geralmente o principal foco de planejamento tecnológico
das instituições, o investimento inadequado, voltado apenas para a compra de
equipamentos tecnológicos, e não para o desenvolvimento profissional do cor-
Tecnologias digitais no Ensino Superior
32
po docente para sua utilização, é geralmente desperdiçado, contribuindo para
atitudes negativas em relação à tecnologia, que, por fim, constituem a principal
barreira para sua integração aos processos de ensino-aprendizagem.
No contexto universitário, especificamente, Batson (2010) apresenta diferen-
tes razões ou causas que conduzem à não utilização ou mesmo à utilização não
apropriada das TDIC. Em primeiro lugar, o autor menciona o espaço físico da
sala de aula, que, na maioria das universidades, é desenhado para aulas expositi-
vas. Paralelamente, o autor destaca que os próprios alunos e responsáveis trazem
expectativas desse tipo de aula tradicional, fazendo com que a mudança para
outros modelos, menos convencionais e que exigem uma participação mais ativa
dos alunos, seja considerada com descrença e suspeita por parte dos estudantes.
Outro ponto que o autor levanta como importante contribuição para a não ado-
ção da tecnologia é o currículo, que, muitas vezes, reflete métodos tradicionais de
ensino, bem como os processos de revisão e avaliação pelo próprio corpo docente,
que não favorecem ou reconhecem a inovação com o uso de tecnologias.
Bates e Sangrà (2011) incluem duas outras barreiras significativas que envol-
vem especificamente a atividade docente universitária. A primeira diz respeito à
valorização da pesquisa em detrimento do ensino nas universidades, o que leva ao
baixo investimento na formação do corpo docente para o ensino e menos ainda
para o ensino com tecnologias. Ou seja, uma vez que há uma grande demanda
por pesquisas e publicações nas universidades, essas atividades são priorizadas
em detrimento do ensino e do desenvolvimento profissional para este fim. A se-
gunda barreira, também apontada por Pretto e Riccio (2010) e por Pesce e Bruno
(2013), diz respeito à falta de formação pedagógica de muitos professores de nível
superior, que, embora sejam especialistas no campo de conhecimento específico,
na maioria das vezes não possuem formação mais sólida no campo educacional.
Os autores ressaltam que esse desafio é ainda aumentado com o crescente envolvi-
mento dos docentes na oferta de cursos a distância, em expansão em muitas uni-
versidades, sem que o professor tenha conhecimento sobre o ensino mediado por
tecnologias ou mesmo nas áreas de docência online e educação a distância (EAD).
Quanto à formação de professores para o uso das tecnologias, Bates e Sangrà
ressaltam a necessidade de capacitação sistemática no ensino com tecnologias para
todo o corpo docente. Essa capacitação, segundo os autores, deve ir além de saber
utilizar as SGA ou plataformas de webconferência e o uso da tecnologia precisa ser
combinado com uma compreensão profunda sobre educação (pedagogia) e aná-
lise de diferentes abordagens de aprendizagem e modelos de ensino adequados às
TDIC. Nesse sentido, tanto a formação inicial quanto a continuada desempenham
importante função na integração dessas tecnologias ao ensino superior.
Como grande desafio à integração bem sucedida das tecnologias digitais no ensino
superior, os autores reconhecem a resistência das instituições de nível superior em aceitar
Design para uma educação inclusiva
33
novos paradigmas, uma vez que o conceito de universidade tem permanecido inaltera-
do por mais de 800 anos. Apesar de hoje a universidade enfrentar fortes pressões por
mudanças mais profundas, os autores admitem que essas mudanças são lentas, princi-
palmente nas instituições públicas, fato que também é observado no cenário brasileiro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na cultura contemporânea, na qual variadas tecnologias permeiam nosso
cotidiano, impondo diversas mudanças na sociedade, fazem-se necessárias pro-
fundas transformações nos processos educacionais, a fim de empoderar os cida-
dãos para o uso das tecnologias digitais. Nesse sentido, Kenski (2013) reforça a
necessidade de um novo modelo de formação docente, de forma que o avanço tec-
nológico seja articulado com mudanças no ensino, propiciando, assim, que a utili-
zação das tecnologias digitais no contexto educacional leve à mudança de práticas
e aos processos inovadores condizentes com as demandas da cibercultura.
Sangrà (2012) reconhece que um dos grandes desafios que se coloca às uni-
versidades é aproveitar as potencialidades da web social para desenvolver novos
modelos de ensino e aprendizagem baseados na colaboração e interação, ofe-
recendo maior abertura e flexibilidade, sem abrir mão do rigor e da qualidade.
Esse modelo, em vez de se fundamentar no conteúdo e materiais, como em cursos
tradicionais, deverá se basear na interação e na relação entre os participantes. No
entanto, é perceptível que muitas universidades no Brasil ainda se apresentam
distantes do ideal de utilização e integração dessas tecnologias. Dificuldades de
infraestrutura, como acesso à rede de internet sem fio (Wi-Fi) e compra de equi-
pamentos como computadores, projetores multimídia e/ou quadros interativos,
além da falta de formação docente apropriada para a utilização crítica dessas tec-
nologias, limitam seu uso, na maior parte das vezes, a processos de transmissão de
conteúdos por meio de apresentações multimídia e/ou utilização de plataformas
digitais como repositórios de materiais didáticos.
Apesar das tendências apontadas pelo NMC Horizon Report, percebe-se ain-
da uma lenta inserção das tecnologias digitais no contexto universitário brasileiro,
seja pela falta de investimento em infraestrutura e equipamentos ou pela falta de
conhecimento acerca das possibilidades dessas tecnologias e da formação docente
para essa integração. No entanto, não podemos negar que as tecnologias digitais se
fazem cada vez mais necessárias nesse contexto. Com o processo de globalização
e de internacionalização das universidades, precisamos estar atentos às tendências
mundiais no setor, de forma a integrar as tecnologias e oferecer processos educa-
cionais inovadores em consonância com as principais tendências internacionais.
Para isso, Bates e Sangrà (2011) apontam para a necessidade de um plano
estratégico, complexo que tenha como base três princípios: tecnologia, organiza-
Tecnologias digitais no Ensino Superior
34
ção e pedagogia. Portanto, apenas o investimento na compra de recursos tecnoló-
gicos como computadores e projetores multimídia não trará as mudanças de que
a universidade precisa. É necessário o investimento em infraestrutura adequada
(acesso à internet banda-larga, conexão Wi-fi de boa qualidade e suporte tec-
nológico adequado), mas, principalmente, no desenvolvimento profissional do
corpo docente para a utilização pedagógica e crítica das tecnologias digitais nos
processos de ensino-aprendizagem, de forma a criar processos de inovadores e
transformadores, provocando mudanças significativas no ensino superior.
REFERÊNCIAS
BATES, A. W.; SANGRÀ, A. Managing technology in higher education: strategies
for transforming teaching and learning. San Francisco: Jossey-Bass, 2011. 262 p.
BATSON, T. Let the faculty off the hook. Campus Technology, 2010. Disponível
em: <http://campustechnology.com/articles/2010/03/17/let-faculty-off-the-hook.
aspx>. Acesso em: 7 jan. 2015.
BLIN, F.; MUNRO, M. Why hasn’t technology disrupted academics’ teaching prac-
tices? Understanding resistance to change through the lens of activity theory. Com-
puters & Education, v. 50, n. 2, 2008, p. 475-490. Disponível em: <http://www.
sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131507001194> Acesso em: 20 jan. 2015.
PESCE, L.; BRUNO, A. R. Formação de professor universitário e a integração
das tecnologias digitais da informação e comunicação à prática docente: desafios
e possibilidades. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 2, p. 467-487, jul.dez
2013. Disponível em: <http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/index.
php/ppgeufv/article/view/417> Acesso em: 17 maio 2014.
POLLY, D.; GRANT, M..; GIKAS, J. Supporting Technology Integration in Higher
Education: The Role of Professional Development. In: SGRAY, R. M.; STEFURAK,
J. R.; SURRY, D. W. (Ed.). Technology integration in higher education: social and
organizational aspects. Hershey: IGI Global, 2011. p. 58-71.
JOHNSON, L.; ADAMS BECKER, S.; ESTRADA, V,; FREEMAN, A. NMC Ho-
rizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: New Media Con-
sortium, 2014a. Disponível em: <http://www.nmc.org/publications/2014-hori-
zon-report-higher-ed>. Acesso em: 9 set. 2014.
JOHNSON, L.; ADAMS BECKER, S.; CUMMINS, M.; ESTRADA, V. 2014
NMC Technology Outlook for Brazilian Universities: A Horizon Project Re-
gional Report. Austin, Texas: New Media Consortium, 2014b. Disponível em:
<http://cdn.nmc.org/media/2014-nmc-technology-outlook-brazilian-universities-
-PT.pdf>.Acesso em: 10 jan. 2015.
KELLNER, D. New technologies/New literacies: reconstructing education for the
Design para uma educação inclusiva
35
new millennium. Teaching Education, v. 11, n. 3, p. 245-265, 2000. Disponível
em: <http://ldt.stanford.edu/~ejbailey/05_MASTERS/MA%20Articles/kellner_
newtech_newlit.pdf>. Acesso em: 11 maio 2014.
KENSKI, V. M. Tecnologias e tempo docente. Campinas, SP: Papirus, 2013.
KIRKWOOD, A.; PRICE, L. Technology-enhanced learning and teaching in higher
education: what is ‘enhanced’ and how do we know? A critical literature review.Le-
arning, Media and Technology, v. 39, n. 1, p. 6-36, 2014. Disponível em: <http://oro.
open.ac.uk/36675/1/TEL%20in%20Higher%20Education-What%20is%20enhan-
ced%20and%20how%20do%20we%20know.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2014.
KOEHLER, M. L.; MISHRA, P. Introducing TPCK. In: AACTE Committee on
Innovation and Technology (Ed.). Handbook of Technological Pedadogical Con-
tent Knowledge (TPCK) for Educators. New York: Routledge, 2008. p. 3-29.
Disponível em: <https://www.researchgate.net/publication/237572072_Introdu-
cing_TPCK> Acesso em: 6 mar. 2013.
LAURILLARD, D. Foreword to the first edition. In: BEETHAN, H.; SHARPE, R.
(Ed.) Rethinking pedagogy for a digital age: designing and delivering e-learning.
London: Routledge, 2007. Disponível em: <http://samples.sainsburysebooks.
co.uk/9781136158049_sample_493214.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2015.
LEMOS, A. Cibercultura: Alguns pontos para compreender a nossa época. In:
LEMOS, A.; CUNHA, P. (Org.). Olhares sobre a Cibercultura. Porto Alegre: Su-
lina, 2003. p. 11-23.
LÉVY, P. Cibercultura. 3. ed. São Paulo: Ed. 34, 2010. 272 p.
MASON, R.; RENNIE, F. E-learning and Social Networking Handbook: resour-
ces for higher education. New York: Routledge, 2008. 194 p.
MATTAR, J. Web 2.0 e Redes Sociais na Educação. São Paulo: Artesanato Edu-
cacional, 2013.
MORAN, J. Inovações pedagógicas na educação superior presencial e a distância.
Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/
inovac%C3%B5es.pdf> Acesso em: 3 jan 2015.
PRETTO, N. de L.; RICCIO, N. C. R. A formação continuada de professores univer-
sitários e as tecnologias digitais. Educar, Curitiba, n. 37, p. 153-169, maio/ago 2010.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n37/a10n37>. Acesso em: 7 jan. 2015.
RABELLO, C. R. L. Tecnologias digitais e ensino superior: uma experiência de
desenvolvimento profissional docente na UFRJ. Rio de Janeiro: 2015. Tese (Dou-
torado em Linguística Aplicada). Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação
em Linguística Aplicada, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em:
<http://www.lingnet.pro.br/media/dissertacoes/katia/2015-cintia.pdf>. Acesso
em: 9 maio 2016.
Tecnologias digitais no Ensino Superior
36
RENES, S.; STRANGE, A. Using technology to enhance higher education. Inno-
vative Higher Education, v. 36, n. 3, p. 203-211.Disponível em: <http://htweoln.
midwestculinary.com/online/faculty-resources/Renes_Hybrid_Article.pdf>. Aces-
so em: 27 jan. 2015.
ROGERS, P. L. Barriers to adopting emerging technologies in education. J. Edu-
cational Computing Research, v. 22, n. 4, p. 455-472. Disponível em: <http://jec.
sagepub.com/content/22/4/455.abstract> Acesso em: 5 jan. 2015.
SANGRÀ, A. Entrevista Albert Sangrà. Lisboa: LE@D, Universidade Aberta,
2012. 1 vídeo (39:37 min.). Disponível em: <http://vimeo.com/53083353>. Aces-
so em: 23 fev. 2015.
SELWYN, N. The use of computer technology in university teaching and learning:
a critical perspective. Journal of Computer Assisted Learning, v. 23, n. 2, 2 p.
83-94, 2007. Disponível em: <http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-
2729.2006.00204.x/abstract>. Acesso em: 24 jan. 2015.
SHIRKY, C. A cultura da participação: criatividade e generosidade no mundo
conectado. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. 210 p.
TAYLOR, M. C. Speed kills: fast is never fast enough. The Chronicle of Hi-
gher Education. Oct. 2014. Disponível em: <http://chronicle.com/article/Speed-
-Kills/149401>. Acesso em: 27 fev. 2015.
Design para uma educação inclusiva
Article
Full-text available
Eliane Pozzebon 3 RESUMO Promover diferentes maneiras de ensinar, contando com o auxílio de novos mecanismos denota-se como um dos grandes desafios dos educadores neste início de século. Para tal, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) apresentam-se como importantes aliadas, visto que oferecem ao docente a possibilidade de aprimorar a interação entre os conteúdos desenvolvidos em classe com outras formas de conhecimentos. Entende-se que o uso cada vez mais massivo de dispositivos móveis é um dos incentivadores deste contexto. Neste âmbito, o conceito de BYOD associa-se à utilização do próprio equipamento pelo usuário para realizar suas tarefas. Sugere-se que ao adotar o seu dispositivo pessoal, o aluno desenvolve uma intimidade com a máquina capaz de favorecer seu desempenho, justamente por estar habituado com o manuseio do mesmo. Assim, este artigo apresenta os resultados da aplicação do BYOD no ambiente acadêmico. Foram promovidos encontros em uma instituição de ensino superior com alunos de cursos e fases distintas, no qual os estudantes trouxeram seus próprios equipamentos para realizar suas atividades.
Article
Full-text available
A integração de ferramentas da web 2.0 e redes sociais à educação desafia vários axiomas da Educação a Distância (EaD). A equação “Conteudista + Designer Instrucional + Web Designer + Tutor”, marca de maioria dos modelos de EaD adotados no Brasil, mostra‐se cada vez mais inadequada para educar uma geração que cresce, convive, estuda e trabalha em rede, imersa na comunicação bidirecional. Este cenário disruptivo exige um design educacional, baseado em teorias como construtivismo e conectivismo, em substituição ao design instrucional, fundamentado no behaviorismo e orientado principalmente a objetivos de aprendizagem e produção de conteúdo. Os PLEs (Personal Learning Environments), por sua vez, desafiam o reinado dos LMSs (Learning Management Systems). Neste novo cenário, os objetivos, o design, as ferramentas, o caminho e os critérios de avaliação não devem ser pré‐definidos, mas negociados e construídos colaborativamente por alunos e professores durante o processo de aprendizagem. Nesse sentido, precisamos de designers de aprendizado, arquitetos de interação e especialistas em ambientes colaborativos. Este artigo parte destas reflexões para analisar algumas experiências contemporâneas de uso de web 2.0 e redes sociais em educação à distância no Brasil e avaliar as oportunidades que elas oferecem para o desenvolvimento humano no país.
Article
Full-text available
The term Technology-enhanced learning (TEL) is used to describe the application of information and communication technologies to teaching and learning. Explicit statements about what the term is understood to mean are rare and it is not evident that a shared understanding has been developed in higher education of what constitutes an enhancement of the student learning experience. This article presents a critical review and assessment of how TEL is interpreted in recent literature. It examines the purpose of technology interventions, the approaches adopted to demonstrate the role of technology in enhancing the learning experience, differing ways in which enhancement is conceived and the use of various forms evidence to substantiate claims about TEL. Thematic analysis enabled categories to be developed and relationships explored between the aims of TEL interventions, the evidence presented, and the ways in which enhancement is conceived.
Article
Full-text available
Whether our students are sitting in the room with us as we teach, sitting in their home listening, participating by video-conference, or answering discussion questions on an online platform, technology can play a pivotal role in student learning. In this article we discuss technology in higher education, specifically its role in hybrid or online formats. As Renard (2005) so eloquently stated, "No generation has ever had to wait so little time for so much information" (p. 44). Presented here is a discussion of the types of students who benefit from distance learning, the factors that prompt instructors to engage in distance learning, and what instructors should know about distance education before they begin teaching with this kind of delivery. Key wordsTechnology–Distance Learning–Higher Education
Chapter
As access to technology becomes prevalent in institutions of higher education, it is critical to find effective ways to support university faculty in the process of integrating technology into their classroom. This chapter surveys the literature on professional development, identifying successful characteristics in higher education. Next, the authors describe two cases in which university faculty have supported their colleagues' attempt to integrate technology into university courses. Finally, promises and challenges of various professional development efforts are also shared.
Article
The purpose of this article is to examine barriers to technology adoption based on the literature and on data from two studies (the first with K-12 teachers and the second with higher education faculty in a state system). A product of this examination is a visual representation, a model of the interactions and the interdependence of elements that contribute to the construction of barriers to technology adoption. It is intended that the model will clarify internal and external obstacles, and serve as an aid to pre-service and in-service teacher education curriculum designers and developers as they plan for the successful infusion of newer technologies in the curriculum.
Article
In a period of dramatic technological and social change, educators need to foster a variety of new types of literacies to make education relevant to the demands of a new millennium. My assumptions are that new technologies are altering every aspect of our society and culture, and that we need to comprehend and make use of them both to understand and transform our worlds. Introducing new literacies to empower individuals and groups traditionally excluded would require a reconstruction of education to make it more responsive to the challenges of a democratic and multicultural society. This project would involve a strong emphasis on print literacy, combined with development of media literacy, computer and information literacies, and an expanded concept of multiple litera- cies to help reconstruct and democratize education and society.
Article
The advent of the Internet heralded predictions that e-learning would transform and disrupt teaching practices in higher education. E-learning also promised to expand opportunities for lifelong and flexible learning, and offered a panacea for practical issues such as decreased funding and increasing student numbers.The anticipated disruption to teaching and learning has not come to fruition however. Although technology is now common place in most higher education institutions – most institutions have invested in a virtual learning environment (VLE) and employ staff dedicated to supporting e-learning – there is little evidence of significant impact on teaching practices and current implementations are accused of being focused on improving administration and replicating behaviourist, content-driven models.This paper discusses a preliminary analysis, rooted in Activity Theory, of the transformation of teaching practices, which did or did not take place in our university following the institution-wide deployment of a VLE. In particular, factors limiting a full uptake of the VLE more advanced functionalities by the wider university community are explored.
Article
Student engagement with digital learning resources and online social networking are strong forces in education today. How can these resources best be utilized by educators and course designers in higher education? This book aims to provide the reader with enough background information to appreciate the value of social networking especially for distributed education. Through highlighting the most relevant, interesting and challenging aspects of e-learning the book provides practical advice for using social networking tools in course design.