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Die Bedeutsamkeit der professionellen Reflexion und Rückmeldekultur für eine evidenzorientierte Schulentwicklung durch Bildungsstandardüberprüfungen

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Die Bedeutsamkeit der professionellen Reflexion und Rückmeldekultur für eine evidenzorientierte Schulentwicklung durch Bildungsstandardüberprüfungen

Abstract

An Österreichs Pflichtschulen vollzieht sich durch die Einführung der Kompetenzorientierung in Verbindung mit Bildungsstandards und den validen Rückmeldungen aus Standardüberprüfungen mittels kriterialer, sozialer und faierer Bezugswerte ein bemerkswerter Wandel in der Bedeutsamkeit professioneller Reflektionsarbeit und gemeinsamer Feedbackkultur (vgl. Krainz-Dürr, 2012).
... Um die Adressatinnen und Adressaten des Feedbacks in Österreich explizit anzusprechen, wurde die flächendeckende Rückmeldung der Bildungsstandards in der 4. und 8. Schulstufe vor allem an die Lehrpersonen (Klassenberichte), die Schulleitung (Schulbericht) und die Schulaufsicht (Schulaufsichtsbericht) sowie als Monitoring an das gesamte Schulsystem (Bundergebnisbericht und Landesergebnisberichte) konzipiert. 13 10 Brägger, Bucher und Landwehr, 2005;Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 201611 Vgl. Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 201612 Vgl. ...
... Schwarz, 201351 Vgl. Petzold, 2003Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 201652 Petzold, 2003Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 201653 Helmke, 2004, S. 105 54 Petzold, 2003 passungen, sondern Chancen der Veränderung des Umfelds durch die Handelnden zu ermöglichen. Wo Schul-und Unterrichtsentwicklung ansteht, ist maßgeblich kooperative Aktion und ko-kreative Veränderung spezifischer Problemsituationen als Auseinandersetzung aller Beteiligten vor Ort am Schulstandort erforderlich, um gelungene Prozesse und kurzfristige Maßnahmen zu initiieren. ...
... Schwarz, 201351 Vgl. Petzold, 2003Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 201652 Petzold, 2003Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 201653 Helmke, 2004, S. 105 54 Petzold, 2003 passungen, sondern Chancen der Veränderung des Umfelds durch die Handelnden zu ermöglichen. Wo Schul-und Unterrichtsentwicklung ansteht, ist maßgeblich kooperative Aktion und ko-kreative Veränderung spezifischer Problemsituationen als Auseinandersetzung aller Beteiligten vor Ort am Schulstandort erforderlich, um gelungene Prozesse und kurzfristige Maßnahmen zu initiieren. ...
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Die Schulaufsicht hat nach Dubs (2008) eine tragende Rolle in der Entwicklungsbegleitung und Metaevaluation der Schulen, indem sie prüft und darauf einwirkt, ob an den einzelnen Schulen ein internes Qualitätsmanagement vorhanden ist bzw. etabliert wurde, ob dieses zweckmäßig ist, ob adäquate Maßnahmen durchgeführt und kontinuierlich Prozesse eingeleitet werden und ob letztlich Verbesserungen erzielt bzw. (tatsächliche) Entwicklungen auf den Weg gebracht werden.
... oder in Bezug zur Organisationsstruktur reflektieren zu können. Im Besonderen unterstreichen die Ergebnisse aus den Begleitforschungsstudien zu den österreichischen Bildungsstandards in den letzten Jahren unter einem Paradigma der evidenzorientierten Schul-und Unterrichtsentwicklung die Bedeutung und Wirkkräftigkeit der Reflexion Wiesner et al., 2016Wiesner et al., , 2018. Auch die HamburgerDaten aus der Begleitforschung und zur Qualitätssicherung zu den bundesweiten Vergleichsarbeiten (VERA) sowie aus den spezifischen KERMIT-Erhebungen (Kompetenzen ermitteln) weisen ebenso eindrucksvoll auf die Bedeutsamkeit der Reflexion hin (Lücken et al., 2014;Thonke & Lücken, 2015;. ...
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Pädagogische Führung ist eine überaus vielschichtige und komplexe Aufgabe mit reichhaltigen Herausforderungen. Pädagogische Führungskräfte nehmen eine zentrale Position bei der Entwicklung und Sicherung von Qualität ein, dabei sind unterschiedliche Ansätze, Wege und Ausrichtungen zu beachten und vor allem zu reflektieren (Heißenberger & Niederfriniger, 2018). Reflexivität und ein Rahmen für ein reflexives Führungshandeln sind die wesentlichen Gelingensbedingungen für eine nachhaltige Schulentwicklung. Reflexion dient dem Aufbau und der „Aufrechterhaltung professionellen Könnens“ (Häcker, 2017, S. 21) und ist für „die Weiterentwicklung des professionellen Handelns in hochqualifizierten Berufen“ (ebd.) unabdingbar. Das Adjektiv »reflexiv« steht für „die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit“ (Königswieser, 2006, S. 74) und meint „das bewusste Nachdenken über die Erfahrungen (Vergangenheit) und Erwartungen (Zukunft)“ (Friebe, 2012, S. 21). Ein Modell der professionellen Reflexion wurde von Wiesner, Schreiner, Breit & Lücken (2020) entwickelt, welches vor allem für die Professionalisierung und Qualifizierung entworfen wurde. Reflexion wird somit als ein „Meta-Lernen“ (Wiesner & Schreiner, 2019, S. 101) verstanden, also auch als eine „Analyse der ‚reflexion parlée‘, des ‚lauten Denkens‘"(Aebli, 1980, S. 29).
... Im Besonderen unterstreichen die Ergebnisse aus den Begleitforschungsstudien zu den österreichischen Bildungsstandards in den letzten Jahren unter einem Paradigma der evidenzorientierten Schul-und Unterrichtsentwicklung die Bedeutung und Wirkkräftigkeit der Reflexion Wiesner et al., 2016Wiesner et al., , 2018. Auch die HamburgerDaten aus der Begleitforschung und zur Qualitätssicherung zu den bundesweiten Vergleichsarbeiten (VERA) sowie aus den spezifischen KERMIT-Erhebungen (Kompetenzen ermitteln) weisen ebenso eindrucksvoll auf die Bedeutsamkeit der Reflexion hin (Lücken et al., 2014;Thonke & Lücken, 2015;. ...
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„Reformen benötigen lebendige Schulen und Behörden mit einem neuen Führungsverständnis.“ (Schratz et al., 2010, S. 29). Der vorliegende Beitrag begreift Schulautonomie als wesentlichen Einflussfaktor in der schulischen Führungsarbeit und soll im Besonderen das Modell Central 5 (Schratz et al., 2013) als Grundlage für Professionalisierungsmaßnahmen schulischer Führungskräfte vorstellen.
... In the course of the Austrian education standard testing stages in 2016, 2017 and 2018, in order to partially examine parts of the model (reception -reflection -action), all school principals at lower secondary and primary school level in Austria were surveyed with regard to school development work with the education standard testing (cf. Wiesner, Schreiner, Breit, Kemethofer, George & Angerer, 2016). The results reinforce the significance of reflection in the evidence-oriented school and teaching development (Wiesner, Schreiner, Breit & George, 2018). ...
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The Austrian school system has historically been characterized as highly bureaucratic and strongly regulated. Several policy approaches have been made to counteract the numerous parallel structures and too little congruence in task-orientation and responsibility. A shift towards more school-based innovation has initiated a slow movement towards more decentralization and deregulation, but principals are still confronted with restricted autonomy, which makes it difficult for them to empower their faculty for collective action. The introduction of national testing has led to some incremental changes. However, deep-rooted cultural mechanisms continue to successfully promote decentralization and stability as the most highly valued sources of educational quality. Austria’s participation in international projects has given a lift to mobilizing research potential on school leadership. Recently, the transformation of school governance has become a major focus of educational reform, which has stimulated various investigations to explore and evaluate various national strategies of school governance with respect to their contribution to quality development of the school system. Research focuses on the role of principals as change agents, for example in evidence-based measures such as standardized testing or school inspection as an external evaluation.
... So wird eine positive Einstellung zu einem Reformvorhaben (Akzeptanz) sowohl in allgemeinarbeitsbezogenen Kontexten (Wanberg und Banas 2000) als auch im Zusammenhang mit Bildungsreformen als eine günstige Voraussetzung für das Engagement der Berufstätigen bei der Implementation der Neuerung angesehen. Tatsächlich besteht ein positiver Zusammenhang zwischen Einstellung zur Datenrückmeldung und Reflexionsprozessen und Entwicklungsaktivitäten (Groß Ophoff 2013; Wiesner et al. 2016;Zeitler et al. 2013). ...
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In den deutschsprachigen Schulsystemen sind in den letzten Jahren neue, sog. „outputorientierte“ oder „evidenzbasierte“ Steuerungskonzepte eingeführt bzw. akzentuiert worden, die mit veränderten Arbeitsanforderungen für Schulleitungen verbunden sind. An einem Sample von österreichischen Schulleitungen wird untersucht, ob es relevante Gruppen von Leitungspersonen gibt, die diese Steuerungsvorstellungen teilen, und ob entsprechende Einstellungen auch mit vermehrter Entwicklungsaktivität und einem veränderten Führungsverständnis zusammenhängen. Mittels Clusteranalyse konnten drei in Hinblick auf konkurrierende Steuerungsvorstellungen gut interpretierbare Gruppen identifiziert werden. Schulleitungen mit „outputorientierten Einstellungen“ berichten über mehr (unterrichtsbezogene) Entwicklungsaktivitäten und verstehen sich eher als Manager eines pädagogischen Betriebs.
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Ausgangspunkt einer Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für das Mentoring im Sinne einer Begleitungs- und Beziehungspädagogik sind die Ideen und Modelle aus der integrativen Gestaltwahrnehmung von Karl Bühler (1879–1963). Das Lebenswerk von Bühler bietet ein reichhaltiges Fundament, um wahrnehmen zu können, wie wir zwischenmenschlich interagieren. Der Beitrag führt zunächst in die überaus durchdachte und kluge Zeichentheorie als Grundlegendes für alle weiteren theoretischen Entwürfe ein. Darauf aufbauend wird das Organon-Modell erörtert und die daraus ableitbaren Sinnfunktionen für das Mentoring vorgestellt, um daraus die Dichte und die Weite der Bühler’schen Ideen auszubreiten. Das Organon-Modell ist der Wegweiser für das Bühler’sche lebendige Wechselgespräch und ermöglicht, die gegenseitige Verstehensbeziehung wie auch das Führen und Geführtwerden durch eine besondere theoretische Tiefe für das Mentoring zu erfassen, die vor allem für die begleitende Praxis höchst relevant ist. Der Ausblick des Beitrags bereitet die nächstfolgenden Entwürfe vor, um von diesem Ausgangspunkt aus eine noch umfassendere Perspektive auf Kommunikations- und Interaktionsmodelle für das Mentoring einzufordern. Der Beitrag fungiert als eine erste Skizze für eine Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion und beginnt eine Reihe weiterer Skizzen, die in diesem Sammelband erscheinen und auch künftig noch zu erbringen sind. Wie ist Mentoring möglich? Immanuel Kant (1724–1804) würde vermutlich buchstäblich diese Frage an den Anfang der Behandlung des Themas stellen. Daher gründet der Beitrag auf der These, dass Mentoring maßgeblich auf Grundphänomenen einer Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion2 zu fundieren ist, die auch mehrere Aspekte des Lernens und deren Geltungsansprüche berücksichtigt, von denen sich keiner als entbehrlich erweist. Der Beitrag ist als erste Skizze von drei Herangehensweisen zu verstehen und schafft sowohl einen Ausgangspunkt, um in der zweiten und dritten Skizze weitere mögliche Beantwortungen für die aufgestellte Frage anzubieten. Zunächst mag es erstaunen, dass die Ideen und Vorstellungen aus dem Lebenswerk von Karl Bühler (1879–1963) als einem Vertreter der Denkpsychologie wie auch der Wiener Schule der Gestaltwahrnehmung, der im Besonderen im Bereich der Sprachtheorie und Entwicklungstheorie tätig war, sowohl analytisch, verstehensorientiert, synthetisch, produktiv als auch innovativ genutzt werden können – auch für einen Entwurf einer Theorie des Mentorings. Die Überlegungen von Bühler basieren auf einer Genese über Jahrzehnte (Ehlich, 1972), in welcher Bühler die damalige noch überaus junge Disziplin der Psychologie (und aus aktueller Sicht auch der Pädagogik) bereits in einer grundlegenden theoretischen Krise sah (Bühler, 1926, 1927). Auf Grundlage der Sprache erfolgte über Jahrzehnte eine umfassende gestaltorientierte und phänomenologische Auseinandersetzung mit dem Denken, die viele Gelingensbedingungen für das Mentoring aus der Perspektive des Verstehens, der Analyse und der Synthese heraus bereitstellt. Die Ideen von Bühler sind in sich vielfach gegliedert, verwoben und stellen die „Gesichtspunkte“ (Bühler, 1934, S. 49) aus vielen Perspektiven dar, wodurch das Nachschaffen seiner Überlegungen ein umfassendes Studium vor allem seiner früheren Publikationen erfordert (Eschbach & Kapitzky, 2018). Die Arbeiten von Bühler enthalten eine Vielzahl an „inspirierende[n] Gedanken und Beobachtungen“ (Daneš, 1988, S. 193) wie auch wohlüberlegte Modelle, „von denen [bislang] nur eine kleine Menge wissenschaftlich ausgenutzt“ (Herv. d. Verf.) wurde. Gerade die besondere Herangehensweise von Bühler an die Wahrnehmung, das Denken und das Verständnis des lebendigen Geschehens fundierte eine eigenständige Wiener Schule der Gestaltwahrnehmung (Kamp, 1977). Im Besonderen erscheint es auch aus der Sicht von Bühler (1933a, S. 52) klug, „rückblickend das Alte wieder richtig zu schätzen und für den Neubau zu verwerten“. In diesem Sinne werden einige der Ideen, Gedanken und Modelle in diesem Beitrag für einen Entwurf einer Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für das Mentoring aufbereitet und aufgearbeitet.
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Die Qualitätsinitiative Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) und die Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche (BZG) zwischen Schulleiterin oder Schulleiter und zuständiger Schulaufsicht als ein Instrument dieser, zählen in Österreich zu zentralen und gesetzlich verankerten Elementen des periodischen Planungs- und Berichtswesens. Basis der jährlich stattfindenden Gespräche bilden die von der einzelnen Schule zu verfassenden Entwicklungspläne. Sowohl für diese als auch für die BZG wurden Standards zur Qualitätssicherung definiert. Im vorgeschlagenen Beitrag wird das BZG als ein Element intendierter Schulentwicklung entfaltet und SQA vor dem Hintergrund von ausgewählten Fokusgruppeninterviews mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Schulaufsicht und einer Befragung von Schulleiterinnen und Schulleitern hinsichtlich der Möglichkeiten und Grenzen strukturationstheoretisch diskutiert.
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Von der „statischen Kultur des Lehrens und Lernens“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 665) hin zu einer schüler-, kompetenz- und evidenzorientierten Schul- und Unterrichtsentwicklung: Dieser bemerkenswerte Perspektivenwechsel wurde in Österreich mit der Einführung der Kompetenzorientierung und den damit verbundenen Bildungsstandards eingeleitet. Im Mittelpunkt des Interesses stehen nicht mehr allein das Angebot und das Fachwissen („der Lernstoff“), sondern vielmehr die Qualität und Entwicklung der Lernprozesse der Schüler/innen und ihre Kompetenzentwicklung. Evidenzbasierte Reformprozesse benötigen konkrete Umsetzungsschritte, um in der schulischen Praxis wirksam werden zu können. Die Strategie sollte die Weiterentwicklung datengestützter Rückmeldungen, Konzepte der innerschulischen Verarbeitung von Rückmeldungen, Strategien der Prozessbegleitung und -unterstützung und auch konzeptionelle Vernetzung mit Entwicklungsstrategien beschreiben. Sie zielt darauf ab, eine bessere Wirksamkeit von Erkenntnissen aus der Bildungsforschung und der begleitenden Evaluation von Reformprojekten im konkreten schulischen Lernen sicherzustellen. Eine zentrale Dimension für eine evidenzbasierte Schulentwicklung und Qualitätssicherung begründet sich somit einerseits durch die Kompetenzorientierung in Verbindung mit der Einführung der Bildungsstandards und deren flächendeckender Überprüfung [2], durch Bereitstellung von Evidenzen und Daten sowie andererseits durch eine „evaluative und evidenzorientierte Grundhaltung“ von Lehrpersonen, pädagogischen Führungskräften und der Schulaufsicht zur Entwicklung eines Schulstandorts.
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