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Abstract

Dieser Beitrag widmet sich dem Stand in der Aus- und Weiterbildung zur Medienkompetenz mit besonderem Fokus auf interaktive digitale Medien. Wir gehen dabei davon aus, dass die Nutzung digitaler Medien zwar eine Reihe positiver Entwicklungen, sowohl in der Lehre als auch im Lernprozess, initiieren und freisetzen kann, dass aber Technikeinsatz allein noch keinen Garanten für eine Qualitätssteigerung im Bildungssystem darstellt. Die technischen Möglichkeiten digitaler Medien müssen im Hinblick auf die Realisierung eines didaktischen Mehrwerts beurteilt werden. Darunter verstehen wir die Gestaltung von medial unterstützten Lehr- und Lernsituationen, die einen Vorteil generieren, der ohne technische Unterstützung nicht vorhanden wäre.
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259, November 2016
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Schwerpunkt Digitale Kompetenz & Medienkompetenz
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Medienkompetenz fördern – Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter
Dieser Beitrag widmet sich dem Stand in der Aus- und Weiterbildung zur Medienkompetenz mit besonderem Fokus auf interaktive digitale Medien. Wir gehen dabei
davon aus, dass die Nutzung digitaler Medien zwar eine Reihe positiver Entwicklungen, sowohl in der Lehre als auch im Lernprozess, initiieren und freisetzen kann, dass
aber Technikeinsatz allein noch keinen Garanten für eine Qualitätssteigerung im Bildungssystem darstellt. Die technischen Möglichkeiten digitaler Medien müssen im
Hinblick auf die Realisierung eines didaktischen Mehrwerts beurteilt werden. Darunter verstehen wir die Gestaltung von medial unterstützten Lehr- und Lernsituationen,
PETER BAUMGARTNER, GERHARD BRANDHOFER, MARTIN EBNER, PETRA GRADINGER & MARTIN KORTE
Weil im Rahmen des Nationalen Bildungsberichts diese spezielle – aber umfassende – !ematik bisher noch nicht behandelt wurde, konzentrieren wir uns auf die
Situation bei den Lehrenden. Diese Beschränkung ist auch inhaltlich gerechtfertigt, weil aus unserer Sicht die Medienkompetenzen der Lehrenden der entscheidende
Faktor für eine didaktisch sinnvolle Nutzung digitaler Medien im Unterricht sind.
Wir beginnen diesen Beitrag daher mit einer Diskussion zum Begri der Medienkompetenz, um die unterschiedlichen inhaltlichen Dimensionen, die es hier zu beachten
gilt, darzulegen. Daran schließt sich ein kritischer Blick zum Status quo in Österreich an, wobei wir insbesondere Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung von
Lehrpersonen in den Blick nehmen. Danach diskutieren wir Potenziale digitaler Medien zur Erhöhung der Lehr- und Lernqualität an drei aktuellen Beispielen. Das
Schlusskapitel dieses Beitrags fasst unsere Einschätzungen zusammen und stellt denkbare politische Strategien und Maßnahmen sowohl zur Nutzung digitaler Medien als
auch zur Kompetenzentwicklung zur Diskussion.
1. MEDIENKOMPETENZ HEISST HEUTE VOR ALLEM DIGITALE KOMPETENZ
In der modernen Wissensgesellscha# haben Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) bereits einen bedeutenden Stellenwert eingenommen. So sind 28
Prozent
des österreichischen Wirtscha#swachstums auf diese Technologien zurückzuführen und Prognosen gehen von einer weiteren Steigerung der Wertschöpfung durch
diesen Bereich aus (Rundfunk und Telekom Regulierungs-GmbH, 2012). Inzwischen durchdringt
IKT alle gesellscha#lichen Bereiche und sind allgegenwärtig
(„ubiquitous“) geworden. Sie haben unseren Alltag sowohl im beruflichen (Arbeit) als auch im privaten (Freizeit) Bereich verändert. Digitale, interaktive Medien spielen
auch für die Entwicklung der Zivilgesellscha# eine immer wichtigere Rolle (Baumgartner, Tarnai, Wolf & Ertl, 2014, S. 376 f.): Gesellscha#liche Teilhabe, und damit die
Entwicklung und Festigung demokratischer Strukturen, erfolgt in zunehmendem Maß über digitale Medien. Sachgerechter und kritisch-reflektierter Umgang mit diesen
Technologien wird daher folgerichtig als eine der acht Schlüsselkompetenzen für Lifelong Learning gesehen (Europäische Union [EU], 2006).
Eine Definition von Medienkompetenz ist nicht einfach, weil es eine Vielzahl von Faktoren zu berücksichtigen gilt: Es müssen inhaltliche Beschreibungen wie Medien,
Computer, IKT mit Bildungskonzepten wie Fertigkeiten, Literarität (Literacy) und Kompetenz miteinander verknüp# werden.
Entsprechend der neueren EU-Diktion haben Ilomäki, Kantosalo und Lakkala (2011) den Begri Digital Competence (digitale Kompetenz) in den Mittelpunkt gestellt, der
sich zunehmend durchsetzt und einige wichtige Vorteile hat: Mit der allgemeinen Bezeichnung „digital“ werden Wortkombinationen mit Computer, Internet, IKT
vermieden, die in ihrem Gegenstandsbezug die angestrebten Inhalte zu eng fassen.
Ähnliches gilt auch für den Kompetenzbegri, der gegenüber Fertigkeiten (Skills) und der auf kulturelle Grundkenntnisse abzielenden Literarität breiter gefasst ist.
Der von der EU und auch von uns favorisierte Begri der digitalen Kompetenz macht deutlich, dass der Inhalt von Medienkompetenz sich gewandelt hat und heute mit
digitaler Kompetenz gleichgesetzt werden kann. Digital Competence stellt in der heutigen Wissensgesellscha# eine der Grundfertigkeiten wie Lesen, Schreiben oder
Rechnen dar, geht allerdings über ein allgemeines Basiswissen, wie es durch Digital Literacy gefasst wird, weit hinaus. Eine darauf au$auende sehr umfassende Definition
findet sich bei Ferrari (2012). Sie basiert auf 15 untersuchten Kompetenzmodellen, die aus Schulcurricula, Implementierungsinitiativen, Zertifizierungsschemata und
akademischen Publikationen entnommen wurden:
„Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to perform
tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge eectively, eciently, appropriately, critically, creatively,
autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising , consuming , and empowerment“ (Ferrari:
2012, S. 3 f.).
Mit dieser umfassenden Definition werden nicht nur Kenntnisse (Knowledge = Medien-Kunde) und Fertigkeiten bei der Anwendung zum Zwecke der Problemlösung
(Skills = Medien-Nutzung), der Kommunikation (Medien-Kommunikation) und des Informationsmanagements (Medien-Informatik) inkludiert, sondern auch generell
eine gesellscha#skritische Haltung (Attitudes = Medien-Kritik) angesprochen.
In der deutschsprachigen geisteswissenscha#lichen Tradition wird jedoch selbst diese umfassende Begrisbestimmung teilweise kritisch gesehen, weil – so wird
argumentiert – der Begri digitale Kompetenz einerseits analoge (Massen-)Medien wie Rundfunk, Fernsehen, Presse nicht einschließt und andererseits befürchtet wird,
dass durch die starke Betonung der praktischen Fertigkeiten eine unkritische, unreflektierte (Aus-)Bildung nahegelegt wird. Damit – so die Kritik – werden nachhaltige
pädagogische Nutzungskonzepte erschwert und ungewollte (negative) Sozialisationsaspekte und Erfahrungen mit Medien (z. B. Cybermobbing) zu wenig in den Blick
genommen (Aufenanger:
2001).
Aus unserer Perspektive treen diese Bedenken für den breit angelegten Vorschlag von Ferrari (2012) nicht zu. Die deutschsprachige geisteswissenscha#liche Diskussion
zur Medienkompetenz ist immer noch stark geprägt von den seinerzeit grundlegenden Arbeiten von Baacke (z. B. 1996). Damals allerdings war der Medienbegri noch
weitgehend ohne die interaktive Variante gedacht, da die damaligen Medienpädagoginnen und -pädagogen noch nicht die Wende vom (passiven) Hören beziehungsweise
Sehen zur interaktiven Nutzung (User, BenutzerIn
und GestalterIn) komplett und durchgängig vorgenommen hatten. Obwohl sich schon in den 1990er-Jahren eine
handlungsorientierte Konzeption von Medienpädagogik angedeutet hat (Baumgartner:
1993), wurde erst in den letzten Jahren mit Web 2.0 – dem sogenannten
„MitmachWeb“ – die Wende von bloßer Rezeption zu aktiver Partizipation vollzogen. Damit wird aber die Dimension der Medien-Kritik nicht mehr bloß auf sprachliche
oder schri#liche Äußerungen reduziert, sondern es gehören auch alternative Einsatz- und Anwendungsszenarien zur (konstruktiven) Kritik. Das umfasst sowohl den
pädagogischen als auch organisatorisch-technischen Bereich (Medien-Didaktik beziehungsweise Medien- Gestaltung). Statt bei kassandrischen Rufen mit geringer
praktischer Wirkung stehen zu bleiben, umfasst der Begri der digitalen Kompetenz nach Ferrari (2012) auch die Entwicklung von Medienarrangements, die im Sinne
kritisch-reflektierter Gestaltungsalternativen in ihren Eekten auch evaluiert und verbessert werden können.
Selbstverständlich dürfen bei der gesellscha#lichen Durchdringung digitaler Medien problematische Anwendungen nicht übersehen werden, weshalb in der Ferrari-
Definition (2012) auch die ethische Reflexion enthalten ist. Für eine umfassende gesellscha#spolitische Sichtweise müssen die bisher erwähnten Dimensionen der
Medienkompetenz noch mit Medien- Ethik und Medien-Erziehung ergänzt werden.
Als Resultat ergeben sich damit für Lehrende neun Dimensionen von digitaler Kompetenz, die in der nachfolgenden alphabetisch sortierten Liste zusammengestellt sind.
Für die Entwicklung von Medienkompetenz sind sie entsprechend zu berücksichtigen und auszubilden.
Medienkompetenz fördern – Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter
Schwerpunkt
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Medien-Didaktik:
Als Teilgebiet der allgemeinen Didaktik medienvermitteltes (interaktives) Lernen gestalten und in seinen positiven Eekten auf den Lernprozess
pädagogisch sinnvoll nutzen und evaluieren können.
Medien-Erziehung:
Einen aktiven, kritischen, bewussten, selektiven und produktiven Umgang mit Medien für Arbeit, Freizeit und staatsbürgerliche Teilhabe vermitteln
können.
Medien-Ethik:
Den sozial verantwortlichen Umgang mit Medien analysieren und moralisch einschätzen und dabei auch die eigenen medialen Handlungsstrategien kritisch
hinterfragen und unter ethischen Gesichtspunkten gestalten können.
Medien-Gestaltung:
Medienarrangements unter pädagogischen, sozialen, ästhetischen, technischen und finanziellen Rahmenbedingungen produzieren und gestalten
können.
Medien-Informatik:
Funktion und technische Wirkungsweisen des Internets, sowie der Digitalisierung von Text, Bild, Audio und Video verstehen und diese Kenntnisse für
Arbeit, Freizeit und gesellscha#licher Teilhabe produktiv gestalten und nutzen können.
Medien-Kommunikation:
Strukturen und Bedingungen von interaktiven, digitalen Kommunikationsprozessen gestalten und sowohl in kritisch-reflektierter als auch sozial
angebrachter Weise nutzen können.
Medien-Kritik:
Eine gesellscha#skritische Haltung zur Entwicklung, Produktion und Nutzung von Medien einnehmen und sich über deren Inhalte sowie deren Rezeption
positionieren können.
Medien-Kunde:
Kenntnisse über Geschichte, Institutionen, Interessenlagen von Stakeholdern, Produktionsprozessen von Medien und insbesondere zu rechtlichen
Rahmenbedingungen kritisch-reflektiert nutzen können.
Medien-Nutzung:
Medien in allen Bereichen (Arbeit, Bildung, Freizeit, Unterhaltung, Information, Problemlösung) adäquat für den persönlichen Gebrauch auswählen
und eektiv und sozial angebracht nutzen können.
2. ZUR DIGITALEN MEDIENKOMPETENZ DER LEHRENDEN
Nachdem wir im vorhergehenden Abschnitt neun Dimensionen von Medienkompetenz bei Lehrenden definiert haben, beleuchten wir in den folgenden zwei Abschnitten
die aktuelle nationale Situation.
2.1. FACHDIDAKTISCHE MEDIENKOMPETENZ VERSUS MEDIENNUTZUNG
Obwohl digitale Medien die prägende Technologie unserer Zeit sind, bleibt der tatsächliche Einsatz im Unterricht hinter den Erwartungen zurück. Im internationalen
Vergleich ist Österreich bei der Nutzung digitaler Medien in der Schule eher im Mittelfeld zu finden (European Commission, Education, Audiovisual & Culture Executive
Agency [EACEA]:
2011, S. 3 – die Studie basiert auf Daten aus TIMSS 2007; vgl. auch European Commission, Directorate-General for Communications Networks,
Content & Technology:
2013). Bei dem Vergleich der Nutzung von IKT durch Lehrende liegt Österreich 2011/2012 sogar an drittletzter Stelle EU-weit, nur Luxemburg
und Polen weisen in der 8. Schulstufe (durchschnittliches Alter = 13,5 Jahre) eine noch geringere Nutzung auf. Nur 22 Prozent der befragten SchülerInnen in Österreich
gaben bei der Befragung an, dass ihre Lehrpersonen IKT in mehr als 25 Prozent der Schulstunden nutzen. Der EU-Durchschnitt liegt bei 32 Prozent der SchülerInnen, die
diese Nutzungsfrequenz der Lehrpersonen angeben.
Dieser relativ niedrige Nutzungsgrad ist allerdings nicht der mangelnden Ausstattung mit Geräten geschuldet. Bei der Verfügbarkeit von digitalen Medien im Unterricht
der 8. Schulstufe nimmt Österreich im Spektrum der 27 EU-Länder mit 84 Prozent den guten 5. Rangplatz ein. Wir müssen also – trotz einer guten technischen
Ausstattung – mangelnden Einsatz digitaler Medien im Unterricht konstatieren. Woran kann das liegen?
Eine mögliche Ursache für diesen Sachverhalt könnte eine mangelha#e fachdidaktische Medienkompetenz der Lehrenden sein. Darauf weist eine deutliche Diskrepanz im
praktischen Umgang mit diesen Technologien hin: Obwohl über 90 Prozent – und damit fast alle Lehrkrä#e – das Internet und digitale Medien zur eigenen
Unterrichtsvorbereitung nutzen, ist der Prozentsatz ihrer Verwendung im Unterricht deutlich geringer (Ebel:
2013). Für das eigene persönliche Wissensmanagement
werden diese Technologien also breit genutzt, sie werden aber weit weniger als fachdidaktische Werkzeuge für den Unterricht eingesetzt.
In diesem diskrepanten Verhalten zeigen sich unterschiedliche Dimensionen der von uns eingangs beschriebenen Medienkompetenz: Während in dem einen Bereich
(persönliches Wissensmanagement) die professionelle Nutzung als technisches Instrument im Vordergrund steht, geht es beim Unterricht um einen didaktisch sinnvollen
Einsatz, der sich nicht automatisch alleine durch die bloße Verwendung dieser Werkzeuge ergibt. Für eine medienpädagogisch relevante Anwendung ist eine didaktische
Gestaltung der Unterrichtsszenarien notwendig. Der bloße Einsatz von Tablets oder Notebooks führt noch nicht dazu, dass der Unterricht auch einen didaktischen
Mehrwert erfährt. Dazu müssen die interaktiven Funktionen digitaler Medien tatsächlich genutzt werden. Digitale Medien tragen somit bloß einen
Auorderungscharakter in sich, der traditionelle Lehrformen infrage stellt. Sie bewirken jedoch nicht automatisch Veränderungen, unterstützen solche aber
(Eickelmann:
2010, S. 68).
Bezogen auf unsere Darstellung der verschiedenen Dimensionen der Medienkompetenz können wir daher sagen: Während die Dimensionen Medien-Nutzung unterstützt
von Medien-Kunde und Medien-Kommunikation bei den Lehrenden angekommen sind, gibt es im Bereich der Medien-Didaktik und Medien-Gestaltung große Lücken.
Oder schärfer formuliert: Die Nutzungskompetenz ist hoch, die pädagogisch-didaktische hingegen niedrig.
Die dargestellten empirischen Befunde zeigen, dass die relativ hohe persönliche Nutzung der IKT bei den Lehrenden nicht mit einer entsprechenden didaktischen
Umsetzung im Unterricht einhergeht. Damit wird deutlich, dass es nicht genügt, eine entsprechende technische Infrastruktur zu entwickeln und die operative Nutzung der
Technologien zu forcieren. Wenn nicht pädagogisch-(fach)didaktische Kompetenzen hinzukommen und mit diesen neuen Werkzeugen beziehungsweise Möglichkeiten
verknüp# werden, dann bleiben positive Eekte für das Bildungssystem aus.
Die Daten zum Zusammenhang von Medienkompetenz und Alter können in zweierlei Hinsicht dargestellt werden; je nachdem, ob das Glas halb voll oder halb leer
gesehen wird. Positiv ausgedrückt: Ältere Lehrpersonen schneiden mit ihren digitalen Kompetenzen gegenüber jüngeren Lehrkrä#en nicht schlechter ab. Negativ
ausgedrückt: Junge Nachwuchslehrende weisen nicht automatisch eine höhere digitale Kompetenz auf als ihre älteren Berufskolleginnen und Berufskollegen.
Damit zeigt sich auch, dass ein Systemwandel nicht von selbst passiert und nicht bloß eine Generationenfrage ist. Wer glaubt, dass für einen digital kompetenten
Unterricht nur etwas zugewartet werden muss, bis die ältere Lehrgeneration in Pension gegangen ist, ist im Irrtum. Ein kompetenterer Umgang mit digitalen Technologien
führt nicht automatisch zu einer höheren Qualität des Unterrichts. Dazu braucht es gezielte Maßnahmen in Aus- und Weiterbildung, wo nicht nur die alltägliche Nutzung
der Geräte vermittelt wird, sondern in besonderem Maß auf die pädagogisch-didaktischen Potenziale eingegangen wird.
2.1.1. AUS- UND WEITERBILDUNG DIGITALER MEDIENKOMPETENZEN
Mit dem Beginn der Umsetzung der PädagogInnenbildung NEU ist die Ausbildung der Lehrenden im Umbruch. Aufgrund der Datenlage wird im Folgenden
insbesondere auf die Situation an den Pädagogischen Hochschulen eingegangen. An den österreichischen Pädagogischen Hochschulen ist zurzeit die Ausbildung der
Pflichtschullehrenden eingerichtet. Einige Pädagogische Hochschulen verwenden international gebräuchliche Programme zur Förderung der Kompetenzen in der
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Nutzung digitaler Medien im Unterricht. Andere Pädagogische Hochschulen versuchen, Medienkompetenz durch curricular verankerte Seminare zu vermitteln.
Eine Analyse diverser Curricula sowohl vor als auch zur PädagogInnenbildung NEU zeigt jedoch, dass die Empfehlungen der E-Learning-Strategiegruppe der
Pädagogischen Hochschulen Österreichs (Bachinger et al.:
2013) nicht eingehalten wurden: Das betri% sowohl den Umfang (8 bis 12 ECTS-Punkte) als auch die
Forderung nach integrativer Verankerung in der Schulpraxis. Lediglich die Universität für Angewandte Kunst fordert von Studienbeginn an den Umgang mit
IKT/Informatikinhalten auf jeder Stufe der Ausbildung ein (Futschek, Bieber, Lemmel-Seedorf & Jernej:
2014, S. 54, S. 68).
Ob daher die Inhalte der neuen Curricula den von uns zu Beginn des Artikels zusammengestellten Anforderungen entsprechen, ist schwer zu beurteilen. Einerseits
variieren die eigens für Medienkompetenz ausgewiesenen Zeitgefäße (gemessen in ECTS-Punkten) sehr stark. Andererseits dürfen aber alleine aus den
Lehrveranstaltungstiteln und den zugehörigen ECTS-Punkten von ausgewiesenen Fächern keine direkten Rückschlüsse gezogen werden, weil Medienkompetenz auch als
ein Querschnittsgebiet gesehen werden muss, welches vielerorts zusätzlich berücksichtigt sein kann.
Auch wenn die Situation nicht einheitlich zu beurteilen ist und gerade beim neuen österreichischen Ausbildungskonzept für LehrerInnen, kurz PädagogInnenbildung
NEU, noch viel in Bewegung ist, lässt sich doch zusammenfassend festhalten: Ob und in welcher Intensität sich angehende Lehrerinnen und Lehrer zurzeit mit neuen
Technologien und deren eektivem und reflektiertem Einsatz im Unterricht auseinandersetzen, ist auf die Leidenscha# und das Durchsetzungsvermögen einzelner
Lehrgangs- und LehrveranstaltungsleiterInnen an den jeweiligen regionalen Standorten zurückzuführen. Es gibt derzeit kein systematisches und flächendeckendes Aus-
und Weiterbildungsangebot im Bereich der digitalen Medienkompetenz für Lehrkrä#e.
2.2. SOZIAL VERANTWORTLICHER UMGANG (MEDIENETHIK UND -ERZIEHUNG)
Seitens des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) trat 2012 der Grundsatzerlass Medienerziehung in Kra# (BMUKK:
2012). Dieser Erlass ist
für unsere Argumentation in diesem Beitrag von großer Bedeutung, weil er umfassende Medienerziehung vorsieht und eine kritisch reflektierende Begegnung und
Auseinandersetzung mit der gesellscha#lichen Situation einfordert. Damit ist auch der sozial verantwortliche Umgang mit digitalen Medien eingeschlossen.
Von den neun angeführten Dimensionen der Medienkompetenz haben wir zu den Bereichen Medien-Ethik und Medien-Erziehung bisher wenig gesagt. Die Medien-
Ethik, d. h. der eigene sozial verantwortliche Umgang mit Medien, und die Medien-Erziehung, d. h. die Vermittlung eines sozial verantwortlichen Umgangs mit Medien,
ist vor allem bei Kindern und Jugendlichen wichtig, die ein günstiges Sozialverhalten erst erlernen müssen. Mögliche negative Konsequenzen eines unsozialen, z. B.
aggressiven Verhaltens sind beispielsweise auch geringere Lernleistungen bei Schülerinnen und Schülern (Kowalski, Giumetti, Schroeder & Lattanner:
2014; Strohmeier,
Gradinger, Schabmann & Spiel:
2012).
Aus diesem Grund wollen wir zwei Aspekte exemplarisch beleuchten, die relevant für Medien- Ethik und Medien-Erziehung sind und die hohe Relevanz für das
österreichische Schulsystem haben. Zuerst wird das Phänomen Cybermobbing – negatives Sozialverhalten vermittelt über neue Medien – beschrieben, und danach werden
neurowissenscha#liche Erkenntnisse dargestellt, die mit der Nutzung neuer Medien zusammenhängen (z. B. digitale Demenz, Computer- und Internetsucht,
Multitasking).
2.2.1. RISIKO CYBERMOBBING: DEFINITION, DATENLAGE UND MASSNAHMEN
In Österreich gibt es eine relativ gute Datenlage zu Prävalenzraten von Cybermobbing unter Schülerinnen und Schülern. Generell lässt sich sagen, dass die Raten für
Cyberviktimisierung in jenen Ländern höher sind, in denen auch die traditionellen Viktimisierungsraten hoch sind. Daraus lässt sich folgern, dass Cybermobbing als
generelles Mobbingproblem in einem Land eingestu# werden muss, und weniger als eine bloße Konsequenz der Internet- und Mobiltelefonnutzung interpretiert werden
darf.
Österreich liegt in einer Studie, die vom Europäischen Safer Internet Programm finanziert und 2010 durchgeführt wurde, hinsichtlich der (Cyber-)opfer-Raten über dem
europäischen Durchschnitt (Livingstone, Haddon, Görzig & Ólafsson: 2011), und zwar im oberen Drittel aller befragten Länder: 28 Prozent der Kinder wurden im
Zeitraum von 12 Monaten zumindest manchmal gemobbt (online und traditionell), 7 Prozent werden nur online gemobbt. Diese hohen Raten sind nicht überraschend, da
Österreich auch in anderen ländervergleichenden Studien durch sehr hohen Mobbingraten aufgefallen ist (Craig & Harel: 2004; Currie et al.: 2012).
Eine Metaanalyse zeigt, welche Probleme Cyberopfer und CybertäterInnen haben (Kowalski, Giumetti, Schroeder & Lattanner: 2014). In der Studie werden
Zusammenhänge von Cybermobbing, beziehungsweise Cyberviktimisierung mit verschiedenen Risiko- und Schutzfaktoren sowie möglichen Konsequenzen dargestellt.
Kinder und Jugendliche, die vermehrt Erfahrungen als Cyberopfer machen, weisen höhere Werte in Depression, Angst, Einsamkeit, emotionalen Problemen, Stress und
suizidalen Gedanken auf. Des Weiteren haben Jugendliche mit Cybermobbingerfahrungen einen niedrigeren Selbstwert und eine niedrigere Lebenszufriedenheit. Zudem
haben Cyberopfer auch eher körperliche Symptome, zeigen Verhaltensprobleme und neigen eher zu Drogen- und Alkoholkonsum. Aber auch Kinder und Jugendliche, die
vermehrt als Cybertäter/Innen agieren, weisen entsprechend höhere Werte in Depression, Angst, Einsamkeit und Drogenkonsum auf und haben – wie die Opfer – einen
niedrigeren Selbstwert und weisen geringere Lebenszufriedenheit und Schulleistung auf. Die Forschung zu Cybermobbing postuliert eine multifaktorielle Verursachung:
Das Risiko steigt mit entsprechend negativen Entwicklungskontexten in Familie, Schule, Gemeinde, aber auch bei Gleichaltrigen (Gradinger, Yanagida & Strohmeier:
2014).
Um gegen Cybermobbing bei Kindern und Jugendlichen vorzugehen, ist es notwendig, in einem ersten Schritt präventiv zu arbeiten (Primärprävention), um Anlassfälle zu
verhindern und die damit verbundene Sekundär- und Tertiärprävention zu verringern. Generell können zwei Strategien für Schulen unterschieden werden: einerseits der
Einsatz genereller Anti-Mobbing-Programme wie z. B. „WiSK“ (Strohmeier & Spiel: 2016)
und „KiVa“ (Salmivalli & Poskiparta, 2012)
, andererseits der Einsatz
spezifischer primärpräventiver Anti-Cybermobbing-Programme wie z. B. „Medienhelden“ (Schultze-Krumbholz, Zagorscak, Scheithauer & Siebenbrock, 2012) und
„Surf-Fair“ (Pieschl & Porsch, 2012).
Eine aktuelle Metaanalyse zur Wirksamkeit von primärpräventiven Anti-Mobbing-Programmen hat gezeigt, dass solche Maßnahmen generell wirkungsvoll sind. Die
Täterraten sind um 20 bis 23 Prozent und die Opferraten um 17 bis 20 Prozent zurückgegangen (Fox, Farrington & Ttofi, 2012; Ttofi & Farrington, 2011). Ähnliche
Ergebnisse weisen auch österreichische Evaluationsstudien auf, die im Rahmen der nationalen Strategie „Gemeinsam gegen Gewalt“ (Spiel & Strohmeier, 2011)
durchgeführt wurden (Gradinger, Yanagida & Strohmeier, 2014; Gradinger, Yanagida, Strohmeier & Spiel, 2014).
Internationale Forschungsnetzwerke weisen darauf hin, dass ein ganzheitlicher Ansatz notwendig ist: Es ist Aufgabe einer entsprechenden Medienerziehung, dass sowohl
Kinder und Jugendliche, aber auch Lehrpersonen, Schulen, Eltern und die (Bildungs-)Politik in die entsprechenden Präventionsmaßnahmen einbezogen werden (EU Kids
Online: 2014; Välimäki et al.: 2012). Inzwischen gibt es einige Länder, denen Gewaltprävention (darunter auch Mobbing mittels neuer Medien) ein nationales
strategisches Anliegen ist. Österreich hatte mit der Nationalen Strategie zur Gewaltprävention (Spiel & Strohmeier: 2011) primär eine Vorreiterrolle inne. Diese nationale
Strategie wurde jedoch seit 2014 kontinuierlich zurückgefahren, obwohl Österreich in internationalen Vergleichsstudien regelmäßig unter den Top- Ten-Ländern mit den
höchsten Mobbingraten unter Jugendlichen zu finden ist.
Laut einer europaweiten internationalen Vergleichsstudie zum Verhalten von Jugendlichen im Internet wäre es wünschenswert, folgende politische Maßnahmen auf
nationaler Ebene zu setzen (EU Kids Online: 2014):
die Koordinierung aller Stakeholder und die Sicherstellung einer umfassenden Beteiligungsrate aller Stakeholder, um ein sichereres Internet zu erreichen;
die Beurteilung und Anpassung der notwendigen gesetzlichen Rahmenbedingungen;
die Unterstützung von Sicherheitsmaßnahmen in traditionellen und Onlinemedien;
digitale Inklusion aller Bürgerinnen und Bürger, wie auch die Unterstützung benachteiligter Eltern und Haushalte;
die Förderung sicherer und positiver Internetinhalte durch Radio, Internet und Fernsehen.
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Während in Österreich die gesetzlichen Bestimmungen zur Bestrafung von Cybermobbing inzwischen recht gut ausgebaut sind – beispielsweise gibt es seit
1. Jänner
2016 eine strafrechtliche Bestimmung gegen fortgesetzte Belästigungen im Wege einer Telekommunikation oder eines Computersystems (§ 107c Strafgesetzbuch) – so
mangelt es leider an strategischen Unterstützungen, Kompetenzförderungen und Präventionsmaßnahmen, bevor eine Cybermobbing-( Straf-)Tat überhaupt eintritt.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es wichtig wäre, dass die österreichische Gewaltpräventionsstrategie für Kindergärten und Schulen wieder reaktiviert wird. Die
Strategie beinhaltete bereits zentrale Elemente der internationalen Empfehlungen, wie beispielsweise die Inklusion aller Stakeholder, die Nutzung evidenzbasierter
Präventionsmaßnahmen sowie die Aus- und Weiterbildung der Stakeholder. In internationalen Forschungsnetzwerken ist man sich einig, dass auch Probleme mit neuen
Medien am besten gesamtgesellscha#lich beantwortet werden sollten, indem alle relevanten Interessengruppen (Stakeholder) an Lösungsansätzen beteiligt werden, d. h.
dass sowohl Kindern und Jugendlichen, aber auch Lehrpersonen, Schulen, Eltern und externen Fachleuten in dieser bildungspolitischen Frage eine wichtige Rolle
zukommt (EU Kids Online: 2014; Välimäki et al.: 2012). Da die meisten Kinder vor allem auch auf traditionellem Weg Gewalt ausüben beziehungsweise mobben, sind
Maßnahmen gegen Cybermobbing allein, d. h. ohne systematische Förderung positiver sozialer Kompetenzen, jedoch zu kurz gedacht. Es ist daher wichtig, dass
medienethische Kompetenzen im Umgang mit neuen Medien neben generellen sozialen Kompetenzen systematisch in die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen und
externen Expertinnen und Experten wie beispielsweise Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern integriert werden.
2.2.2. NEUROWISSENSCHAFTLICHE ERKENNTNISSE ZUR DIGITALEN MEDIENNUTZUNG
Im Zuge der Überlegungen einer mediendidaktischen Ausbildung von Lehrkrä#en sind neurowissenscha#liche Studien über mögliche Eekte der digitalen
Mediennutzung wichtig für die hier vorgelegte Argumentationskette. Dies ist auch bedeutsam vor dem Hintergrund der öentlichen Diskussion über den Schaden und
den Nutzen von digitalen Medien auf die Hirnentwicklung. Die !ese von Spitzer (2014), nach der starke Computernutzung zur digitalen Demenz führen kann, hat viele
Eltern, LehrerI nnen und ErzieherI nnen verunsichert. Was ist davon aber zu halten? Was geschieht eigentlich genau mit dem (jugendlichen) Gehirn bei einer intensiven
Computer- beziehungsweise Internetnutzung?
Zunächst ist festzuhalten, dass sich bei allen menschlichen Tätigkeiten, die intensiv betrieben werden, das Gehirn verändert. Selbst wenn diese eingeübten Tätigkeiten
lange nicht mehr ausgeübt werden, behält das Gehirn eine strukturelle Erinnerung an diese Tätigkeiten bei (Hofer, Mrsic-Flogel, Bonhoeer & Hubener:
2009; siehe auch
Bavelier, Green, Pouget & Schrater:
2012).
Eine Internetnutzung verändert aber nicht nur den Gedächtnisspeicher, sondern auch Gehirngebiete, die mit strategischem Denken, logischen Analysen und dem Treen
von Entscheidungen in Verbindung gebracht werden. Im Rahmen eines Experiments konnte gezeigt werden, dass schon nach fünf Tagen intensiver Beschä#igung mit dem
Internet Anpassungsprozesse in den Stirnlappengebieten der Großhirnrinde stattfinden (Small: 2009; Small, Moody, Siddarth & Bookheimer:
2009). Diese kurze Zeit
reichte aus, um die Aktivitätsmuster der ehemaligen AnfängerI nnen an die Aktivitätsmuster, die bei erfahrenen Nutzerinnen und Nutzern beobachtet wurden,
anzugleichen.
Bei diesen Veränderungen handelte es sich nicht bloß um Auswirkungen auf das Gedächtnis, sondern auf übergeordnete Großhirnareale. Bereiche, die zu einem Netz von
Stirnlappenarealen gehören, die Einfluss darauf nehmen, wie wir Probleme lösen, wie wir Emotionen kontrollieren und erkennen, wie lange wir Belohnungen aufschieben
können, worauf wir uns wie lange konzentrieren können und welche langfristigen Ziele wir verfolgen.
So konnte gezeigt werden, dass die analytische Fähigkeit, ebenso wie die Geschwindigkeit der Bildverarbeitung im Gehirn und die Fähigkeit zum Multitasking verbessert
wird, wenn das Internet von geübten Nutzerinnen und Nutzern benutzt wird. Die intensive Beschä#igung mit dem Internet begünstigt außerdem die Fähigkeit, schnell
Bildmuster zu erkennen und darüber hinaus trainiert das Bewegen der Maus die Kopplung zwischen Auge und Hand.
Allerdings gibt es auch Aktivitätsmuster, die problematisch sind. Hier soll insbesondere die Tendenz zu Multitasking erwähnt werden, die im Zusammenhang mit
Computerarbeit häufig vorkommt. Gemeint ist die Fähigkeit unseres Arbeitsgedächtnisses, parallel Probleme zu bearbeiten (Christakis, Zimmerman, DiGiuseppe &
McCar&:
2004; McNab & Klingberg:
2008; Olesen, Westerberg & Klingberg:
2004).
Nun häufen sich aber gerade die Evidenzen, dass Jugendliche, die sehr erfahren im Umgang mit dem Computer sind, auf Multitasking konditioniert sind, und dass sie sich
sogar ganz bewusst eine Umgebung schaen, die es ihnen ständig erlaubt, Aufgaben parallel zu erledigen. Die Folgen sind durchwegs negativ: Die Fehleranfälligkeit steigt
(schnell ist eben noch nicht korrekt), die Konzentrationsspannen werden verkürzt und die Suche nach schneller Belohnung nimmt zu, womit die Fähigkeit, Bedürfnisse für
höhere Ziele aufzugeben, abnimmt. Vor allem steigt die Suchtgefahr enorm (Ha et al.:
2006; Yen, Ko, Yen, Wu & Yang:
2007). Dies bedeutet, dass zur Medienausbildung
in der Schule neben den Gefahren des Cybermobbings auch auf Suchtgefahren und moderate Formen der Abhängigkeit hingewiesen werden sollte.
Eine dierenzierte Sichtweise der Veränderungen, die das Internet in unseren Köpfen bewirkt, ergibt, dass moderne Medien in der Tat nicht unsere Denkfähigkeit
einschränken – wie in vielen öentlichen Diskussionen immer zu lesen ist (siehe z. B. Spitzer:
2014) –, sondern in bestimmter Beziehung unsere Intelligenz sogar erhöhen,
unsere Mustererkennungsfähigkeit und unser analytisches Denken steigern können. Vor wissenscha#lichen Schnellschüssen, wie sie Spitzer (2014) vornimmt, muss daher
gewarnt werden. Die Erforschung der neurobiologischen Konsequenzen moderner Medien und der Gewohnheiten der Mediennutzung fangen gerade erst an und die
ersten wissenscha#lichen Studien, die veröentlicht wurden, sind zum Teil uneinheitlich, manchmal sogar widersprüchlich. Weitere Forschung ist daher notwendig.
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Zusammenfassend zeigt sich also, dass es nicht die Beschä#igung mit den digitalen Medien per se ist, die problematisch ist, sondern dass wir Gefahr laufen, diese neuen
Medien nicht optimal zu nutzen. Hier muss mediale Ausbildung ansetzen – zunächst über die Ausbildung von Lehrenden in Fragen der digitalen Mediennutzung, dann
aber auch in der intelligenten Nutzung dieser Medien durch die (Lernenden) selbst.
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1
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Auszug aus dem gleichnamigen Beitrag im Nationalen Bildungsbericht 2015, S. 95 – 131:
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2
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http://wisk.psychologie.univie.ac.at/ home/
[ 16.12.2015]. Siehe:
http://www.kivaprogram.net/
[ 16.12.2015].
3
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Siehe
http://www.kivaprogram.net/
[01.12.2016].
4!
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Für eine aktuelle und vorurteilsfreie Zusammenfassung des neurowissenschaftlichen Kenntnisstands siehe Greenfield (2015).
Die Österreichische Volkshochschule – Magazin für Erwachsenenbildung – Medienkompetenz ... http://magazin.vhs.or.at/magazin/2016-2/259-november-2016/schwerpunkt-digitale-kompetenz...
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Die Österreichische Volkshochschule – Magazin für Erwachsenenbildung – Medienkompetenz ... http://magazin.vhs.or.at/magazin/2016-2/259-november-2016/schwerpunkt-digitale-kompetenz...
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Die Österreichische Volkshochschule – Magazin für Erwachsenenbildung – Medienkompetenz ... http://magazin.vhs.or.at/magazin/2016-2/259-november-2016/schwerpunkt-digitale-kompetenz...
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... No mundo moderno, em que existe uma variedade de modos de vida e normas, isso significa antes de tudo que temos que socializar, devemos e podemos nos comportar de maneira civilizada, nosso comportamento é previsível para os outros, dispostos a aprender e capazes de nos comunicar, não reagindo violentamente a novos problemas e à experiência de estrangeiros ou de outras culturas (BAUMGARTNER et al., 2015). ...
... São, portanto, as formas de comportamento no e em relação ao mundo que constituem o sistema educacional básico, como também possibilitam a continuação do ensino. Educação não significa conhecimento de modo exclusivo, se incluindo em seu conceito as competências, atitudes e comportamentos em relação ao mundo, a si mesmo e aos outros: Isso inclui habilidades cognitivas, conforme exigido pelas disciplinas básicas da escola -de línguas a matemática e ciências naturais -estéticas e expressivas (BAUMGARTNER et al., 2015). ...
Chapter
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Este estudo tem por objetivo analisar como os docentes universitários utilizam as tecnologias digitais para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, bem como sua relevância no contexto da Educação Superior. A presente pesquisa, de natureza qualitativa, analisa as contribuições de 13 professores universitários a um questionário online por meio da Análise Textual Discursiva (ATD). Por meio das contribuições analisadas compreende-se que na atual conjuntura se faz necessário que a Educação Superior contemple o uso das tecnologias digitais, visando qualificar o processo de ensino e de aprendizagem, bem como para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências consideradas importantes para o Século XXI.
... Anstelle von digitaler Bildung wäre es zielführender, von Bildung unter den Bedingungen und Kontexten der Digitalität zu sprechen (Brandhofer et al., 2019, S. 309f.;Brandhofer, 2015;Baumgartner, Brandhofer, Ebner, Gradinger & Korte, 2016). ...
Chapter
Wenn man von digitaler Bildung in der Grundschule spricht, so ergeben sich die ersten Probleme bereits damit, dass die Lehrenden ein grundsätzlich anderes Verständnis als Mediendidaktiker/innen davon haben, was unter digitaler Bildung zu verstehen ist. Am liebsten würden wir in unseren mediendidaktischen Elfenbeintürmen ganz auf den Begriff der digitalen Bildung verzichten und zwar deshalb, weil dieser zu permanenter Verwirrung führt. In diesem Beitrag möchte ich kurz die Problematik der Begriffl ichkeiten ansprechen, um mich anschließend ausführlicher der grundsätzlichen Frage zu widmen, was über digitale Medien in der Grundschule gelernt werden kann und wie man das Lernen mit digitalen Medien bewerten könnte.
... Petko, 2012;Herzig, 2014;Schaumburg, 2015). Baumgartner et al. (2016) machen darauf aufmerksam, dass sich bei Lehrkräften das Ausmaß der privaten Nutzung digitaler Medien im Alltag von der Nutzung im Unterrichtskontext deutlich unterscheidet, was mit fehlender didaktischer Medienkompetenz erklärt wird (vgl. Baumgartner et al., 2016, S. 98). ...
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Die Studie fragt anhand dreier Datenquellen (Online-Befragung, Fachzeitschrift und Interviews), welche zentralen Begründungsfiguren sich im Diskurs von Musikschullehrkräften zur Befürwortung und Ablehnung des Einsatzes digitaler Technologien im Unterricht rekonstruieren lassen. Theoretischer Ausgangspunkt ist dabei eine an Foucault (1981) anschließende Diskurstheorie, in (post-)strukturalistischer Lesart nach Diaz-Bone (2010). Es wird gezeigt, dass sich die Legitimation von digitalen Technologien als ein Interdiskurs zweier systematisch unterschiedlicher, koexistierender Kulturwelten fassen lässt, die im synchronen Vergleich verstehbare Tiefenstrukturen (Sozio-Episteme) offenbaren. Die identifizierten Positionierungen können als Metaperspektive der musikpädagogischen Selbstreflexion dienen und eine gemeinsame Gesprächsgrundlage – jenseits einer Dialektik von These und Antithese – sein.
... Auch im österreichischen bildungspolitischen Diskurs wird die Verschränkung zwischen Informations- Schließlich ist auch die Notwendigkeit einer kritischen Auseinandersetzung mit den digitalen Medien aus den Lehrplänen nicht ersichtlich. Es werden zwar indirekt pädagogische, inhaltliche und technische Bereiche angesprochen (Mishra & Koehler, 2006), nicht aber übergeordnete Kompetenzen für eine digitalisierte Gesellschaft ins Auge gefasst (Baumgartner et al., 2016;KMK, 2017). Damit geht ein Teil der Sinnhaftigkeit eines Medienbezugs verloren und der Fokus auf digitale Technologien läuft Gefahr, als Modeerscheinung abgetan zu werden. ...
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Ausgehend von der Faszination, die Naturphänomenen innewohnt, soll dieser Beitrag einen möglichen Ansatz aufzeigen, wie im Physikunterricht des 21. Jahrhunderts dem Spannungsfeld Natur und Digitalisierung begegnet werden kann. Dafür wird zunächst auf die Relevanz von Naturphänomenen im Unterricht eingegangen, die aktuelle (digitale) Veränderung im Bildungswesen thematisiert und ein Überblick der Einsatzmöglichkeiten von digitalen Medien im Unterricht gegeben.
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Mit dem Anspruch, die medienpädagogischen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden als Facette professioneller Handlungskompetenz zu fördern, wurde an der Universität Würzburg ein zehnwöchiges Intensivpraktikum eingeführt, in dem sich Studierende des Grundschullehramts sowohl theoretisch als auch handlungsorientiert mit der Integration digitaler Medien im Grundschulunterricht auseinandersetzen. Im Beitrag werden das Praktikumskonzept sowie qualitative Ergebnisse aus der wissenschaftlichen Begleitstudie berichtet. Die Ergebnisse der Analysen von Gruppeninterviews mit Studierenden zeigen, dass sie nach dem Praktikum ein Bewusstsein für die Chancen und Anforderungen zeigen, die der unterrichtliche Einsatz digitaler Medien birgt, und positive Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zum eigenen Einsatz digitaler Medien im Unterricht äußern. Der Beitrag schließt mit der Ableitung von Potenzialen, die das Praktikum für eine kohärente Lehrkräftebildung im Bereich der medienpädagogischen Professionalisierung bietet.
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Die Debatte um Schul- und Berufspraktische Studien adressiert vor allem die Frage nach der gegenstandsbezogenen bzw. disziplinären (Selbst-)Positionierung und (Selbst-)Vergewisserung. Der 6. Band der IGSP-Publikationsreihe will diese Zentrierung auf Selbstreferenz überschreiten. Die Beiträge sollen verdeutlichen, dass auch die mit Inter- und Transdisziplinarität gekennzeichneten Beziehungen innerhalb der akademischen Institutionen der Lehrer*innenbildung bzw. in das Professionsfeld hinein der vertieften Diskussion und Analyse bedürfen. In der Professionalisierungsdebatte wird diese Diskussion aktuell mit Bezug auf den normativen Anspruch an eine «kohärente Lehrer*innenbildung» geführt. Im Fokus des 6. Bandes der Publikationsreihe stehen Beiträge, welche die Frage nach dem Anspruch an eine Förderung von Kohärenz in der Lehrer*innenbildung aufgreifen. Sie eröffnen damit einen vielfältigen Blick auf den Umgang mit dem Kohärenzanspruch in schulpraktischen bzw. praxisbezogenen Settings der Lehrer*innenbildung und den sich auf verschiedene Weisen herausbildenden alternativen Qualifizierungsformen der nicht-grundständigen Lehrer*innenbildung. Die Beiträge bedienen sich unterschiedlicher theoretischer ¬und forschungsmethodischer Zugänge und leuchten damit Angebote im Zusammenspiel zwischen Universität, Studienseminar und Schulen aus.
Chapter
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Die Schließung von (Hoch-)Schulen und die damit verbundene (fast) ausschließliche Nutzung digitaler Lehr-Lernformate während der Corona-Krise im Frühjahr 2020 haben nachdrücklich die Notwendigkeit des Erwerbs digitaler Kompetenzen bei (angehenden) Lehrkräften verdeutlicht. Insofern stellt sich die Frage, inwieweit eine Kohärenz der intendierten, implementierten und erreichten Curricula für zukünftige Lehrkräfte vorliegt, wobei im Beitrag neben Deutschland die Situation in der Schweiz und Österreich in den Blick genommen wird. Einführend wird die Frage beantwortet werden, inwieweit Medienbildung als Aufgabe der Lehrer*innenbildung in der hochschulischen Ausbildung in den drei Ländern curricular verankert ist. Anschließend wird die Bedeutung von Medienbildung aus Sicht von Lehramtsstudierenden mithilfe von Befunden der MEDAL-Studie berichtet. Im April 2020 wurden aus den drei deutschsprachigen Ländern 1.342 Studierende zu ihren pädagogischen Medienkompetenzen und Lerngelegenheiten mithilfe eines Online-Instruments befragt. Die Ergebnisse geben Aufschluss über die Kohärenz zwischen den intendierten (u. a. Modulbeschreibungen), den implementierten (berichtete Lerngelegenheiten) sowie den erreichten Curricula (selbsteingeschätzte Medienkompetenzen) in den deutschsprachigen Ländern.
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Damit die Monate des Corona-bedingten Distanzunterrichts zu einer bildenden Erfahrung und damit einer Entwicklungschance für zeitgemäßeren Unterricht wird, bedarf es der Reflexion. Aufgabe von Schulleitungen in den kommenden Monaten ist es, Zeit, Raum und Gelegenheit zur Reflexion zu organisieren.
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Seit rund 30 Jahren spielen digitale Technologien eine wichtig werdende und wandelnde Rolle bei ihrer Nutzung und Auswirkung auf die österreichische Erwachsenenbildung. Nach einem kurzen Überblick über die Entwicklungen und Auswirkungen beschreibt der Beitrag zunächst Innovationen der Erwachsenenbildung durch Digitalisierung. Hier wird unter anderem auf MOOCs (kurz für Englisch: „massive open online course“) eingegangen und das Konzept des Inverse Blended Learnings sowie die erfolgreiche Umsetzung für die EBmooc-Umsetzungen präsentiert. Im Anschluss werden wichtige Herausforderungen der Erwachsenenbildung benannt, insbesondere die Herausforderung von Ungleichheiten und herausfordernde Unterschiede beim digitalen Basiswissen zwischen den Geschlechtern in Österreich. Der Beitrag schließt mit einem Appell zur aktiven Mitgestaltung zukünftiger Entwicklungen der traditionellen Erwachsenenbildungseinrichtungen auf dem Bildungsmarkt der (zukünftigen) Weiterbildungsmöglichkeiten.
Chapter
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Die E-Learning Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs beschäftigt sich unter anderem mit der Frage, welche Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien ein Absolvent bzw. eine Absolventin einer pädagogischen Bildungsstätte besitzen sollte. Abgestimmt auf den Gesetzesentwurf PädagogInnenbildung NEU wurde ein Kompetenzmodell erarbeitet und der interministeriellen Arbeitsgruppe übermittelt.
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Bullying prevention programs have been shown to be generally effective in reducing bullying and victimization. However, the effects are relatively small in randomized experiments and greater in quasi-experimental and age-cohort designs. Programs that are more intensive and of longer duration (for both children and teachers) are more effective, as are programs containing more components. Several program components are associated with large effect sizes, including parent training or meetings and teacher training. These results should inform the design and evaluation of anti-bullying programs in the future, and a system of accreditation of effective programs.
Article
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Although the Internet has transformed the way our world operates, it has also served as a venue for cyberbullying, a serious form of misbehavior among youth. With many of today's youth experiencing acts of cyberbullying, a growing body of literature has begun to document the prevalence, predictors, and outcomes of this behavior, but the literature is highly fragmented and lacks theoretical focus. Therefore, our purpose in the present article is to provide a critical review of the existing cyberbullying research. The general aggression model is proposed as a useful theoretical framework from which to understand this phenomenon. Additionally, results from a meta-analytic review are presented to highlight the size of the relationships between cyberbullying and traditional bullying, as well as relationships between cyberbullying and other meaningful behavioral and psychological variables. Mixed effects meta-analysis results indicate that among the strongest associations with cyberbullying perpetration were normative beliefs about aggression and moral disengagement, and the strongest associations with cyberbullying victimization were stress and suicidal ideation. Several methodological and sample characteristics served as moderators of these relationships. Limitations of the meta-analysis include issues dealing with causality or directionality of these associations as well as generalizability for those meta-analytic estimates that are based on smaller sets of studies (k < 5). Finally, the present results uncover important areas for future research. We provide a relevant agenda, including the need for understanding the incremental impact of cyberbullying (over and above traditional bullying) on key behavioral and psychological outcomes. (PsycINFO Database Record (c) 2014 APA, all rights reserved).
Article
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The ability of the human brain to learn is exceptional. Yet, learning is typically quite specific to the exact task used during training, a limiting factor for practical applications such as rehabilitation, workforce training, or education. The possibility of identifying training regimens that have a broad enough impact to transfer to a variety of tasks is thus highly appealing. This work reviews how complex training environments such as action video game play may actually foster brain plasticity and learning. This enhanced learning capacity, termed learning to learn, is considered in light of its computational requirements and putative neural mechanisms.
Article
It is well-documented that cyberbullying and victimization co-occur with traditional forms indicating that they share similar mechanisms. Therefore, it was hypothesized that the general antibullying program ViSC might also be effective in tackling these new forms of bullying. A longitudinal randomized control group design has been applied to examine the program effectiveness in 18 schools. In total, 2,042 students in Grades 5 to 7 (47.3% girls) aged 11.7 (SD = 0.9) attending 105 classes participated in the study. Utilizing a multiple group bivariate latent change score model controlling for traditional aggression, traditional victimization, and age, results demonstrate program effectiveness for cyberbullying (latent d = 0.39) and cyber victimization (latent d = 0.29) indicating that these behaviors reflect a systemic (school) problem.
Book
Lesen Sie im Buch: {Spitzer, 2012 #1434}, lesen Sie darin für ca. ½ Std., um sich einen Überblick zu verschaffen. z.B. Blick ins Buch: http://www.amazon.de/Digitale-Demenz-unsere-Verstand-bringen/dp/3426276038 Und lesen Sie: Anrisstext mit Spitzers Thesen: http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/spitzer_bildschirm/spitzer_bildschirm.html Beantworten Sie: a) Welche Thesen stellt Spitzer auf? Wie belegt er sie? Nennen Sie mindestens 4 Thesen und ihre Belege. Nachdem Sie diese Aufgabe beantwortet haben: Zum Schluss lesen Sie: Kurze Antithesen: http://www.sueddeutsche.de/digital/2.220/bestseller-digitale-demenz-von-manfred-spitzer-krude-theorien-populistisch-montiert-1.1462115 Beantworten Sie: b) Nennen Sie 4 Kritikpunkte am Spitzer-Text: Was kritisiert der Autor am Spitzer-Text? Wie begründet er seine Kritik? c) Welche Herausforderungen ergeben sich aus allen diesen Texten für die Soziale Arbeit? Positive Rezension, mit vielen Inhalten und Verweisen auf die Kritik daran: http://www.socialnet.de/rezensionen/3025.php Quelle: Gerd Schneider. Rezension vom 20.06.2006 zu: Manfred Spitzer: Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, [...]. Ernst Klett Verlag (Stuttgart) 2005. 303 Seiten. ISBN 978-3-12-010170-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/3025.php, Datum des Zugriffs 18.09.2013. Blick ins Buch: http://www.amazon.de/Digitale-Demenz-unsere-Verstand-bringen/dp/3426276038 Sehr gute ausführliche Stellungnahme http://www.mediaculture-online.de/Stellungnahme-zu-Manfred-Spitz.1965.0.html Kurze Gegenthesen Dirk Frank: http://www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/frank_vorsicht/frank_vorsicht.pdf Kurze Antithesen: http://www.sueddeutsche.de/digital/2.220/bestseller-digitale-demenz-von-manfred-spitzer-krude-theorien-populistisch-montiert-1.1462115 die auch auf problematische Verkettung von Studienergebnissen und eine verfälschende Darstellung von Studienergebnissen hinweist (zu kleine Abbildungen, unbeschriftete Abbildungen). „In einem Kapitel über die Schule will Spitzer zeigen, dass "Verarbeitungstiefe" und "Behaltensleistung" (so seine ungelenken Begriffe) einander bedingen. Je tiefer ein Sujet durchdrungen wird, umso mehr bleibt im Gedächtnis haften, so die Botschaft. Um dies zu illustrieren, zeigt er eine Grafik, in der nicht mal eine Dimension für die Behaltensleistung angegeben wird, sondern nur drei dunkle Balken in ansteigender Größe dargestellt werden. Das ist keine Aufklärung oder gar Popularisierung von Wissenschaft, sondern Verdummung.“ Sehr gute Antwort auf Spitzer aus Medienpädagogik: Neuß in GMK und aus: Dieter Baacke Handbuch 2009 http://www.gmk-net.de/fileadmin/pdf/Materialien-Artikel/db4_neu%C3%9F2009.pdf
Chapter
Der Begriff Multimedia kann als eine Metapher verstanden werden, hinter dem sich recht unterschiedliche medientechnologische Entwicklungen und medienpädagogische Verwendungszusammenhänge verbergen. Zum einem ist damit gemeint, daß auf einem technischen Gerät (Hardware) verschiedene Medien gemeinsam präsentiert werden. Mit Multimedia wird oftmals aber auch eine bestimmte Textstruktur verstanden, die nicht linear wie etwa beim Buch aufgebaut ist, sondern sich durch verschiedene Texte auszeichnet, die jeweils aufeinander verweisen bzw. durch sogenannte links miteinander verbunden sind. Ähnlich wie man bei einem Lexikon von einem Schlagwort zu einem anderen weitergeleitet werden kann, kann man in einer solchen Hypertext-Struktur selbst den Rezeptionsgang bestimmen. Wenn nun diese verschiedenen Texte für verschiedene Medien — Schrifttext, Sprache, Bild, Video oder Animation — stehen, dann spricht man von einem Hypermedium, welches die Aspekte von Multimedia und von Hypertext miteinander verbindet. Von einer hypermedialen Lernumgebung verspricht man sich nun bessere Lernprozesse, da einerseits mit unterschiedlichen Medien gearbeitet und somit die verschiedenen Sinne angesprochen werden, andererseits aber erlaubt ein Hypertext mit seiner nichtlineraren Struktur den Lernenden einen selbstbestimmten und nicht von dem Medium vorgegebenen Lernweg.
Article
As a result of a quick succession of several spectacular events in schools, and the ensuing public discussion on the high rates of bullying in Austria, a national strategy for violence prevention in schools and preschools has been developed. In formulating the strategy, a systematic procedure involving international experts and a number of local stakeholders was applied. Six activity domains—(a) policy and advocacy, (b) information and public relations, (c) networking and cooperation, (d) knowledge transfer and education, (e) prevention and intervention, (f) evaluation and research—and the steps necessary for implementation were defined. This paper presents the national strategy. One measure, the Viennese Social Competence Training (ViSC) program, and the results obtained with prior implementations of it on the class level, are described in greater detail. Finally, a summary and a brief outlook for future prospects are provided.
Article
This article presents a systematic review and meta-analysis of the effectiveness of anti-bullying programs in schools. Studies were included if they evaluated the effects of an anti-bullying program by comparing an intervention group who received the program with a control group who did not. Four types of research design were included: a) randomized experiments, b) intervention-control comparisons with before-and-after measures of bullying, c) other intervention-control comparisons, and d) age-cohort designs. Both published and unpublished reports were included. All volumes of 35 journals from 1983 up to the end of May 2009 were hand-searched, as were 18 electronic databases. Reports in languages other than English were also included. A total of 622 reports concerned with bullying prevention were found, and 89 of these reports (describing 53 different program evaluations) were included in our review. Of the 53 different program evaluations, 44 provided data that permitted the calculation of an effect size for bullying or victimization. The meta-analysis of these 44 evaluations showed that, overall, school-based anti-bullying programs are effective: on average, bullying decreased by 20–23% and victimization decreased by 17–20%. Program elements and intervention components that were associated with a decrease in bullying and victimization were identified, based on feedback from researchers about the coding of 40 out of 44 programs. More intensive programs were more effective, as were programs including parent meetings, firm disciplinary methods, and improved playground supervision. Work with peers was associated with an increase in victimization. It is concluded that the time is ripe to mount a new program of research on the effectiveness of anti-bullying programs based on these findings. KeywordsSchool bullying–Intervention programs–Program elements–Systematic review–Meta-analysis
Article
The KiVa antibullying program has been widely implemented in Finnish comprehensive schools since 2009. The program is predicated on the idea that a positive change in the behaviors of classmates can reduce the rewards gained by the perpetrators of bullying and consequently their motivation to bully in the first place. KiVa involves both universal and bullying specific actions to prevent the emergence of new cases of bullying, stop ongoing bullying, and reduce the negative consequences of victimization. The program has been evaluated in a randomized controlled trial involving 234 Finnish schools and during broad dissemination across Finnish schools (the evaluation involving almost one thousand schools) with positive findings. The program content and the implementation model are presented in this article, and the findings from the evaluation studies are summarized.