La controversia Pasteur vs. Pouchet sobre la generación espontánea: un recurso para la formación inicial del profesorado en la naturaleza de la ciencia desde un enfoque reflexivo

Abstract

Se presenta la controversia entre Pasteur y Pouchet sobre la generación espontánea como un relato de la Historia de la Ciencia interesante para abordar en las clases de ciencias algunas cuestiones de Naturaleza de la Ciencia (NDC), desde un enfoque explícito y reflexivo. La propuesta se dirige a la formación de Estudiantes de Profesorado de Educación Secundaria (EPES) en NDC y su didáctica. Se presta atención tanto a los aspectos epistémicos como a los no-epistémicos en el texto de la controversia y en las cuestiones que se plantean. Asimismo, se proponen algunas recomendaciones metodológicas para su implementación y evaluación en el aula, que se concreta en: (1) lectura de la controversia y respuesta en equipo a unas cuestiones sobre NDC; (2) discusión en clase de las primeras respuestas; y (3) revisión de las respuestas iniciales a partir de la discusión en clase.

Full text

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Ciênc. Educ., Bauru, v. 22, n. 4, p. 913-933, 2016
1 Inspector de Educación jubilado, Huelva, España. E-mail: <ja_acevedo@vodafone.es>.
2 Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, Sevilla, España.
3 Universidad de Cádiz, Departamento de Didáctica, Cádiz, España.
La controversia Pasteur
vs
. Pouchet sobre la generación
espontánea: un recurso para la formación inicial
del profesorado en la naturaleza de la ciencia
desde un enfoque reexivo
The Pasteur-Pouchet controversy about spontaneous
generation: a resource for initial teacher training
on the nature of science from a reective approach
José Antonio Acevedo-Díaz1  Antonio García-Carmona2  María del Mar Aragón3
Resumen: Se presenta la controversia entre Pasteur y Pouchet sobre la generación espontánea como un
relato de la Historia de la Ciencia interesante para abordar en las clases de ciencias algunas cuestiones
de Naturaleza de la Ciencia (NDC), desde un enfoque explícito y reexivo. La propuesta se dirige a la
formación de Estudiantes de Profesorado de Educación Secundaria (EPES) en NDC y su didáctica. Se
presta atención tanto a los aspectos epistémicos como a los no-epistémicos en el texto de la controversia
y en las cuestiones que se plantean. Asimismo, se proponen algunas recomendaciones metodológicas para
su implementación y evaluación en el aula, que se concreta en: (1) lectura de la controversia y respuesta
en equipo a unas cuestiones sobre NDC; (2) discusión en clase de las primeras respuestas; y (3) revisión
de las respuestas iniciales a partir de la discusión en clase.
Palabras clave: Historia de la ciencia. Naturaleza de la ciencia. Formación del profesorado. Pasteur. Pou-
chet. Generación espontánea.
Abstract: The Pasteur-Pouchet controversy about spontaneous generation is presented as an interesting
story from the History of Science to learn about the Nature of Science (NOS). The aim is to use this
controversy for addressing some NOS issues in science education from an explicit and reective approach.
The didactic proposal is focused on the pre-service Secondary Education science teachers training in
NOS and its teaching. Attention is given to both epistemic and non-epistemic aspects in the text of the
controversy and the NOS questions asked. In addition, nally some methodological recommendations
for implementing and assessing the didactic proposal in science classroom are offered. This involves
the following: (1) in small groups, the students read the controversy and respond to some questions on
NOS; (2) they present their responses to the whole class; and (3) they revise their initial responses in
light of the whole-class discussion.
Keywords: History of science. Nature of science. Teacher training. Pasteur. Pouchet. Spontaneous
generation.
doi: http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320160040006

Acevedo-Díaz, J. A.; García-Carmona A.; Aragón M. M.
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Introducción: naturaleza de la Ciencia e historia de la Ciencia
Los currículos escolares de ciencia suelen centrarse en los contenidos conceptuales
y se rigen por la lógica interna de la ciencia, pero se olvidan de dar formación sobre la ciencia
misma; i.e., qué es la ciencia, cómo funciona y se desarrolla, cuáles son sus fundamentos episte-
mológicos y ontológicos, los rasgos del trabajo de los cientícos, sus valores como grupo social,
así como las inuencias mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad. Estos asuntos, entre otros,
constituyen lo que se conoce como Naturaleza de la Ciencia (NDC).
La NDC es un metaconocimiento sobre la ciencia, que surge de las reexiones inter-
disciplinares hechas por expertos en losofía, historia y sociología de la ciencia, así como por
algunos cientícos y educadores de ciencias. Una denición de la NDC con precisión es difícil;
aunque, en general, puede decirse que trata de aquello que caracteriza a la ciencia como una
forma especial de construcción de conocimiento (ACEVEDO-DÍAZ; GARCÍA-CARMONA,
2016a). La NDC se reere también a los valores propios y contextuales de la ciencia (ACE-
VEDO-DÍAZ, 1998; ECHEVERRÍA, 2002) y a los supuestos subyacentes al conocimiento
cientíco, que son consecuencia del carácter humano de la propia actividad cientíca, incluyendo
sus limitaciones e inuencias de todo tipo.
La demanda de la Historia de la Ciencia (HDC) en la educación cientíca se remonta a
la segunda mitad del siglo XIX. Por ejemplo, Jenkins (1990, p. 274, traducción nuestra) menciona
que George J. D. Campbell, octavo duque de Argyll, en su discurso presidencial de la British
Association for the Advancement of Science de la reunión de 1855, celebrada en Glasgow,
reclamó que: “Lo que queremos en la enseñanza de los jóvenes no es tanto meros resultados
sino métodos y, sobre todo, historia de la ciencia.” Desde entonces, han sido numerosos los
intentos por introducir la HDC en la educación cientíca apelando a motivos diversos (véase,
e.g., MCCOMAS, 2013). Uno de ellos es su potencial para el aprendizaje de aspectos de NDC.
Los National Science Education Standards de EE.UU. (UNITED STATES, 1996)
recomendaron, hace dos décadas, la incorporación de la HDC en la educación cientíca para
mejorar la comprensión de la NDC. Poco después, la tesis doctoral de Abd-El-Khalick (1998)
mostró que los cursos de HDC tienen un efecto pequeño en la mejora de la comprensión de
aspectos de NDC, a menos que estos se impartan con un enfoque explícito y reexivo (ABD
-EL-KHALICK; LEDERMAN, 2000). Si los estudiantes no tienen la oportunidad explícita de
relacionar reexivamente un relato de HDC con aspectos de NDC, lo más probable es que no
mejoren sus concepciones de NDC (ABD-EL-KHALICK, 2013; MCCOMAS, 2008).
Actualmente, se sugiere la incorporación de la HDC a la ciencia escolar en los currícu-
los de muchos países (EUROPEAN COMISSION, 2011; NEXT GENERATION SCIENCE
STANDARDS, 2013). No obstante, de los dos documentos citados, el uso de la HDC como
contexto adecuado para aprender NDC solo se recomienda de manera explícita en los están-
dares estadounidenses. Asimismo, la integración de la HDC en las clases de ciencia es un reto
aún por conseguir (CONFEDERACIÓN DE SOCIEDADES CIENTÍFICAS DE ESPAÑA,
2011; MCCOMAS; KAMPOURAKIS, 2015).

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Las controversias de HDC como recurso para la enseñanza de NDC
Un enfoque basado en la HDC permite la contextualización explícita de la enseñanza
de diversos aspectos de NDC (ABD-EL-KHALICK 1999; CLOUGH, 2011); e.g., cuestiones
relacionadas con la forma en que los cientícos se enfrentan a sus investigaciones, o el papel que
tiene la comunidad cientíca en la construcción de las ideas cientícas y el ajuste de estas a la
evidencia empírica. De este modo, se ilustran cuestiones de epistemología, ontología y sociología
de la ciencia ligadas a la comprensión de la NDC (MCCOMAS, 2008), situando el contenido de
la ciencia en un contexto humano, social y culturalmente más amplio. Esta perspectiva huma-
nista de la ciencia favorece el conocimiento de la inuencia de los factores contextuales sobre
el pensamiento y las investigaciones de los cientícos (MATTHEWS, 2015). Como sucede con
las grandes obras literarias, el conocimiento cientíco es un producto cultural y, al igual que en
ellas, la importancia de sus logros y la comprensión de su naturaleza se ven reforzados por el
conocimiento de su contexto histórico (MONK; OSBORNE, 1997). En suma, la comprensión
de los estudiantes sobre NDC puede mejorar por medio del uso adecuado de narraciones de
HDC en el aula (MATTHEWS, 2015; MCCOMAS, 2008).
La utilización de la HDC se justica también por el efecto benecioso que puede tener
en la participación de los estudiantes para aprender NDC, si se plantea con un enfoque explí-
cito y reexivo (ACEVEDO-DÍAZ, 2009). Las narraciones de HDC deben hacerse mediante
descripciones detalladas para evitar una visión demasiado lineal sobre cómo la ciencia produce
sus conocimientos, y para permitir una mejor interpretación contextual de la HDC. Ahora bien,
su uso instrumental en el aula también requiere de una adaptación, en la que se seleccionen
fragmentos de HDC y se simpliquen los hechos expuestos. En este proceso, se debe tener
especial cuidado en que las omisiones no conduzcan a una pseudohistoria (ALLCHIN, 2004)
y, consecuentemente, a una imagen deformada de la ciencia (FORATO; MARTINS; PIETRO-
COLA, 2011).
Las controversias cientícas son episodios de HDC especialmente interesantes como re-
curso para la enseñanza de la NDC. Para Tolvanen et al. (2014), las confrontaciones son conictos
entre dos o más teorías, mientras que los diálogos son conictos entre personas. Ambos tipos
de conictos están incluidos en las controversias cientícas, y su discusión se usa para mostrar
la evolución de la ciencia mediante los debates producidos.
Una controversia cientíca es una disputa pública duradera sin una resolución fácil,
que implica la intervención de la comunidad cientíca con argumentos epistémicos (propios
de la ciencia) y no-epistémicos, tales como: emociones, rasgos de personalidad, presiones insti-
tucionales, inuencias políticas, rivalidades nacionales, e incluso fraude. McMullin (1987, p. 51)
dene una controversia cientíca como:
[...] una disputa [cientíca] pública que se mantiene persistentemente sobre
un asunto considerado signicativo por un número de cientícos en ejercicio
[...] que existe solo en el caso de que grupos sustanciales de la comunidad
cientíca atribuya el mérito a cada parte en un desacuerdo público [...] El
énfasis puesto en el papel de la comunidad [cientíca] en la determinación
de la controversia puede servir para añadir otro aspecto respecto a la natu-
raleza de la controversia cientíca. Una controversia es un suceso histórico;

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tiene un lugar y una fecha. No se trata de una mera relación abstracta entre
evidencia e hipótesis.
El mismo autor establece también cuatro tipos de controversia cientíca: (i) contro-
versias en torno a hechos, que se originan como una consecuencia de los resultados obteni-
dos y su interpretación; (ii) controversias relativas a teorías, que surgen de desacuerdos sobre
aspectos teóricos; (iii) controversias referidas a principios, que se deben a la confrontación de
ciertos aspectos metodológicos y ontológicos subyacentes en toda actividad investigadora; y
(iv) controversias mixtas, en las que conuyen diversos ámbitos sociales, tales como ciencia,
aplicaciones tecnológicas, economía, política, moral y ética, etc.
Las controversias cientícas son esenciales en la construcción del conocimiento cientí-
co, porque impulsan el avance de la ciencia y muestran el conicto como algo natural a la propia
ciencia. El análisis de las controversias cientícas proporciona un marco de estudio sobre los
complejos procesos del cambio cientíco. Su inclusión como categoría losóca e histórica de
análisis permite, pues, reducir la brecha que existía entre el estudio de la fase de descubrimiento
y la fase de justicación de los conocimientos producidos (BRAGA; GUERRA; REIS, 2012).
Las comunidades cientícas intentan resolver las controversias apelando a factores
epistémicos (e.g., evidencias e inferencias) que, dentro de lo posible, no estén distorsionados por
creencias personales, ideológicas, políticas y religiosas de los participantes (factores no-epistémi-
cos). Sin embargo, historiadores, lósofos y sociólogos de la ciencia encuentran la presencia de
tales aspectos no-epistémicos en la formación del juicio de una comunidad cientíca. La ciencia
es una actividad cultural, que responde a necesidades, intereses, problemas sociales, políticos,
económicos e ideológicos; y en toda controversia cientíca inuyen factores tanto epistémicos
como no-epistémicos (ACEVEDO-DÍAZ, 2006). Por tanto, la educación cientíca debe tener
en cuenta ambos tipos.
Tolvanen et al. (2014) recomiendan centrarse solo en algunos aspectos de NDC, en
lugar de plantear un debate general sobre NDC. La lectura de controversias cientícas histó-
ricas, individualmente o en grupo pequeño, seguida de respuestas reexionadas y razonadas a
algunas cuestiones sobre aspectos de NDC, es un recurso útil para introducir tales aspectos en
la educación cientíca (ACEVEDO-DÍAZ, 2008, 2009). Clough (2011) sugiere también que
los relatos de HDC incluyan palabras de los cientícos para resaltar la dimensión humana de la
ciencia y añadir así autenticidad a las ideas de NDC que ilustran. Además, debe evitarse dar una
visión mítica de los cientícos (ALLCHIN, 2003), así como una interpretación anacrónica del
pasado, que exagere la importancia de lo que ha contribuido a la ciencia actual, en vez de tratar
de entender el contexto social del momento y los factores contingentes de su desarrollo. De
lo contrario, se transmitirá una visión acumulativa y lineal del progreso de la ciencia (MONK;
OSBORNE, 1997).
Un caso de controversia de HDC
para la formación del profesorado sobre NDC
La enseñanza de la NDC tiene poca presencia en la educación cientíca de los diferentes
niveles educativos españoles actualmente, sea cual sea el contexto y el enfoque que se considere.

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Si se opta por emplear un contexto histórico con un enfoque explícito y reexivo, los profesores
necesitan materiales curriculares adecuados para que sus estudiantes logren un aprendizaje e-
caz de aspectos de NDC (MONK; OSBORNE, 1997; TOLVANEN et al., 2014). De acuerdo
con ello, a continuación se muestra un relato de la controversia entre Pasteur y Pouchet sobre
la generación espontánea (GE), preparado para la formación de estudiantes de profesorado de
ciencias de Educación Secundaria (EPES). Esta controversia ha sido utilizada antes en España
en la formación de EPES, con resultados moderadamente aceptables, para intentar superar la
imagen simplista de la actividad cientíca (IZQUIERDO, 2008; VALLVERDÚ; IZQUIERDO,
2010). Sin embargo, hay que advertir que el trabajo de estos autores se hizo con una versión
de la controversia mucho más simplicada que la que planteamos aquí, y se centró en otros
objetivos. En nuestro caso, consideramos que si los EPES tienen una experiencia satisfactoria
con la actividad como estudiantes, aumentarán las posibilidades de que luego la implementen
en sus clases de ciencia con las adaptaciones precisas, aunque manteniendo delidad al texto
que se propone aquí.
Se ha procurado evitar una visión sesgada a los aspectos experimentales en el texto
histórico, intentando que el relato tenga el equilibrio necesario entre las perspectivas epistémica
y no-epistémica (ACEVEDO-DÍAZ, 2006). De otra forma, en la narración se presta atención
a los aspectos epistemológicos y contextuales, internos y externos a la comunidad cientíca,
tal y como se recomienda hoy para enseñar NDC en la educación cientíca de una forma más
holística (ACEVEDO-DÍAZ; GARCÍA-CARMONA, 2016a). Para ello, se han consultado
diversas fuentes a la hora de elaborar el texto de la controversia: Collins y Pinch (1996), Dubos
(1984), Farley y Geison (1994), Latour (1991), Martins (2009), Martins y Martins (1989), Ray-
naud (1999), Vallverdú e Izquierdo (2010) y Waller (2002).
La controversia entre Pasteur y Pouchet
sobre la generación espontánea
Antecedentes históricos
Durante siglos se ha creído que, en circunstancias favorables, podían surgir seres vivos
de mayor o menor tamaño en un recinto cerrado sin la intervención de progenitores semejantes
a ellos; e.g., Aristóteles en la antigua Grecia, entre otros muchos. Esta teoría se conoce como
generación espontánea (GE). A partir del siglo XVII, se informaba periódicamente de experimentos
favorables y contrarios a la GE; e.g., Jean Babtiste van Helmont (1577-1644) a favor y Francisco
Redi (1626-1697) en contra. La creencia en la GE se revitalizó posteriormente con el empleo
del microscopio, atribuyéndose a seres microscópicos nuevos, que podían verse proliferar en
pocas horas con ese instrumento. Las polémicas continuaron ahora acerca del origen de estos
microorganismos en caldos de cultivo, e.g., John Needham (1713-1781) a favor de la GE y
Lázaro Spallanzani (1729-1799) en contra. La GE también fue apoyada por naturalistas ilustres
del siglo XVIII, como George Louis Leclerc, conde de Buffon (1707-1788), que sugirió en
1778 dos formas de GE en la historia de la Tierra: una para producir las criaturas que vivieron
en las condiciones iniciales calientes del planeta, y otra para dar lugar a los antepasados de las
formas modernas.

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A principios del siglo XIX, Jean Baptiste Lamarck (1744-1829) defendió la GE de
organismos primitivos a partir de los cuales supuso que comenzaron las distintas líneas evolu-
tivas (teoría transformista). Se produjo, al respecto, una larga polémica entre Isidore Geoffroy
Saint-Hilaire (1805-1861), favorable a la GE asociada al transformismo, y George Cuvier (1769-
1832), contrario a esta. En esta controversia, Cuvier mezcló sus argumentos cientícos contra
Geoffroy con aspectos religiosos, losócos y políticos para conseguir su propósito. Por ejem-
plo, asoció a sus oponentes con la Nathurphilosophie germana (Prusia era enemiga de Francia),
pese a que Geoffroy negase numerosas veces esta asociación, y también los relacionó con el
materialismo de los lósofos e ideólogos franceses de nales del siglo XVIII, a quienes se hacía
responsables del régimen de terror durante la Revolución Francesa (FARLEY; GEISON, 1994).
A mediados del siglo XIX se sabía que las infusiones orgánicas susceptibles de putrefac-
ción, en las que se había eliminado cualquier posibilidad de vida por una exposición prolongada
a altas temperaturas, permanecían inalteradas a menudo y, por lo general, no se desarrollaba
vida microscópica en ellas mientras estuvieran protegidas del contacto del aire. La entrada de
aire hacía que los líquidos fermentaran o se pudrieran, apareciendo a los pocos días una gran
variedad de microorganismos. ¿Se debía esto a que el aire era un factor esencial para la gene-
ración de vida, o a que era el medio a través del cual se introducían los gérmenes vivos? Los
partidarios de la GE consideraban que el aire era necesario para la GE. Sus adversarios creían,
en cambio, que el aire tan solo era el vector que introducía los gérmenes vivos de la putrefacción
y la fermentación en los líquidos orgánicos.
Félix Archimède Pouchet (1800-1872) estaba convencido de que sus experimentos
evidenciaban que la GE existía; de lo contrario, ¿cómo era posible que, tomando las debidas
precauciones para evitar la entrada de cualquier germen en los frascos, siempre aparecieran seres
vivos en las infusiones de heno al cabo de unos días? Hacia 1858, el estudio de los gérmenes y
su papel en las fermentaciones, en las que estaba investigando desde 1855 (ACEVEDO-DÍAZ;
GARCÍA-CARMONA, 2016c), llevó a Louis Pasteur (1822-1895) a interesarse por este asunto
y entrar en el debate sobre la GE; una polémica en la que intervenían cientícos, lósofos y
teólogos. Biot y Dumas trataron de disuadirlo, pero Pasteur consideraba esta cuestión de gran
importancia porque creía que le serviría para complementar sus estudios sobre las fermentaciones.
Cuando comenzó el debate entre ambos sobre la GE, Pasteur, químico y académico en
París, tenía 37 años. Pouchet tenía casi 60 años; era médico y naturalista con gran experiencia
en biología animal tradicional, director del Museo de Historia Natural de Rouen, académico y
miembro honorario de varias sociedades cientícas fuera de Francia. La controversia se extendió
durante el periodo que va de 1859 a 1864.
Inicio de la controversia
El 20 de diciembre de 1858, Pouchet envió una detallada comunicación a la Academia
de Ciencias de Francia (Academia, en adelante) anunciando la GE de microorganismos, bajo
condiciones cuidadosamente controladas, en infusiones sometidas a altas temperaturas, que
estaban en contacto con oxígeno producido químicamente para evitar la introducción de microor-
ganismos que pudieran estar en el aire atmosférico. Pese a la sorpresa inicial de los académicos,
muchos protestaron con vehemencia, entre ellos el inuyente Claude Bernard. Rechazaron el

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descubrimiento sin siquiera repetir el experimento, suponiendo que los microorganismos se
habían introducido accidentalmente en los medios de cultivo, o que el calor del horno aplicado
a la infusión no había sido suciente para matar los que hubiera.
El experimento de Pouchet consistía en tomar una botella con agua hirviendo, cerra-
da herméticamente, y sumergirla invertida en una vasija de mercurio. Cuando el agua se había
enfriado, abría la botella bajo el mercurio e introducía medio litro de oxígeno y una pequeña
cantidad de infusión de heno, calentada previamente a temperatura elevada en un horno durante
bastante tiempo. Suponía que estas precauciones eran sucientes para impedir la presencia de
microorganismos en la botella, pero estos siempre aparecían en la infusión de heno a los pocos
días. El que los cultivos se contaminasen era una prueba experimental de la GE para Pouchet.
El debate entre Pasteur y Pouchet comenzó con mucha cortesía en el ámbito privado,
como lo acredita la carta que Pasteur envió a Pouchet en febrero de 1859 (véanse extractos de
esta en FARLEY; GEISON, 1994, p. 240-241 y en LATOUR, 1991, p. 485), a diferencia de la
mala recepción que había tenido la comunicación de Pouchet entre los miembros de la Aca-
demia. El experimento parecía correcto y Pasteur lo aceptó en principio. Pero, poco después,
pensó que el mercurio empleado en el momento de la entrada del aire en las botellas calentadas
siempre contenía polvo y un gran número de microorganismos en su supercie. Pasteur eliminó
la fuente de contaminación de los líquidos y del aire utilizando matraces con forma de balón
y cuello de cisne. El uso de estos matraces especiales le fue sugerido a Pasteur por Balard, que
había sido profesor suyo. Debido a las curvaturas del cuello y a que sus paredes estaban húme-
das, las partículas de polvo quedaban atrapadas y no llegaban desde el exterior hasta el líquido
aunque el aire circulase libremente. De este modo, la infusión podía permanecer sin microor-
ganismos por un tiempo indenido, como lo conrma que algunos de estos matraces aún se
conservan inalterados en el Instituto Pasteur de París. Pasteur también diseñó un experimento
para mostrar indirectamente la existencia de microorganismos en el aire y ltrarlos. Además,
las observaciones de las muestras del aire ltrado en diferentes lugares le permitieron mostrar
que existían grandes diferencias entre la cantidad y el tipo de microorganismos que aparecían,
dependiendo del grado de contaminación de las muestras. Asimismo, preparó diversos experi-
mentos para averiguar cuál era la menor cantidad de aire necesaria para contaminar los cultivos,
lo que le sirvió de ayuda en el desarrollo de su teoría germinal.
Pasteur conjeturó que el aire puro sin calentar sería incapaz de producir la alteración
de los líquidos orgánicos, si no tiene los gérmenes vivos de la fermentación, y que la cantidad
de microorganismos que se encuentran en el aire variaría con la altitud. Hizo experimentos en
el campo a poca altitud, en una de las montañas del macizo del Jura (a 850 m de altura) y en el
glaciar La mer de glace (Montenvers, en los Alpes franceses, a 2000 m de altura). Encontró que
los gérmenes aéreos son más abundantes en los lugares bajos, sobre todo cerca de las tierras
cultivadas; y que hay menos cuando el aire permanece tranquilo durante largos periodos de
tiempo, como en los sótanos y en las montañas, lejos de tierras habitadas o cultivadas. De los
veinte matraces que abrió en el campo se alteraron ocho, cinco de los veinte abiertos en el Jura,
y uno solo de los otros veinte desprecintados en La mer de glace. Pasteur hizo estos experimentos
indirectos porque no era posible observar directamente si había o no microorganismos en el
aire que entraba en los matraces.

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Papel de la Academia: el premio Alhumpert
Siguiendo una tradición habitual para fomentar la investigación, la Academia instituyó
el 30 de enero de 1860 el premio Alhumpert, bajo el lema “Para arrojar, mediante experimentos
cuidadosamente dirigidos, nueva luz sobre la cuestión de la llamada generación espontánea”. Los
experimentos de los dos investigadores se repetirían ante una comisión, que daría su dictamen
sobre las pruebas presentadas. Según Farley y Geison (1994), esta comisión quedó constituida
por una lista de miembros contrarios a la GE.
Pasteur y Pouchet se inscribieron para competir por el premio. Sin embargo, Pouchet y
sus colegas Joly y Musset no estaban interesados en repetir las experiencias de Pasteur usando las
infusiones de heno; querían hacer investigaciones diferentes. Si lo hubiera hecho, habría puesto
en serios apuros a Pasteur, que había utilizado infusión de levadura como material putrescible
en sus experimentos, mientras que Pouchet había usado infusión de heno. La esterilización por
calor de la infusión de levadura puede conseguirse a los 100 °C, mientras que se necesitan más
de 120 °C para eliminar todos los gérmenes de la infusión de heno. El tratamiento mediante
calor aplicado por Pasteur (100 °C) habría sido insuciente para eliminar los gérmenes del
caldo de heno.
La comisión no aceptó el extenso programa de investigación de Pouchet, porque no
creía que así pudieran llegar a resultados claros. Pouchet y sus colegas no aceptaron estas condi-
ciones y se retiraron del concurso como protesta. Además, parece ser que algunos miembros
habían anunciado su decisión favorable a Pasteur antes, incluso, de la presentación pública de
los trabajos (FARLEY; GEISON, 1994), lo que irritó profundamente a Pouchet. Pasteur y
sus colaboradores mostraron sus resultados experimentales, prestando especial atención a los
aspectos técnicos con rigor y éxito. La Academia concedió el premio Alhumpert a Pasteur, en
1862, por su Mémoire sur les corpuscules organisés qui existent dans l’atmosphère (1861).
Sin embargo, Pouchet y sus colegas Joly y Musset no se desanimaron. En 1863, Pouchet
publicó una nueva edición aumentada de su libro, reiterando su creencia en la GE. Ese mismo
año comunicó que, junto a sus otros dos colegas, había intentado reproducir los hallazgos de
Pasteur sobre la distribución de los gérmenes en el aire con resultados distintos. Realizaron
sus experimentos a diferentes altitudes en los Pirineos de Aragón, llegando hasta la Maladeta
(3.000 m de altura). Encontraron que dondequiera que se recogía un volumen notable de aire
que entraba en contacto con un líquido orgánico, al abrir el matraz herméticamente sellado, el
líquido mostraba el desarrollo de gérmenes vivos. Cuatro matraces se rompieron de los doce
que llevaban. Los cuatro que desprecintaron en Rencluse (2083 m de altura) se contaminaron,
así como los otros cuatro que abrieron en la Maladetta.
Con el n de dilucidar la cuestión, Pouchet pidió a la Academia que volviera a nombrar
una comisión para repetir ante ella los experimentos que los dos grupos de investigadores habían
hecho con resultados tan diferentes. Sin embargo, esta nueva comisión también se constituyó
sesgada en contra de la GE. Tres de sus cinco miembros ya habían estado en la comisión an-
terior. Uno de los nuevos era Balard, que había sugerido a Pasteur el diseño de los matraces
con cuello de cisne, y el otro también era partidario de Pasteur (FARLEY; GEISON, 1994).
Pasteur aceptó el reto, y después de un aplazamiento solicitado por Pouchet, así como
de múltiples discusiones sobre la programación de las experiencias, Pouchet, Joly y Musset
aceptaron asistir a la cita del 22 de junio de 1864, en el Museo de Historia Natural de París. Ese

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día, los dos grupos debían presentar sus trabajos de acuerdo con un programa organizado por
la comisión. Pasteur llegó con sus colaboradores listo para la prueba, pero Pouchet y sus colegas
tampoco se presentaron esta vez4. El fallo de la comisión a favor de Pasteur, dictaminado el 20
de febrero de 1865, fue cuidadosamente enunciado y referido estrictamente a los resultados,
sin involucrar a los aspectos teóricos más generales de la GE.
La actitud tan desigual con Pasteur y Pouchet de las dos comisiones nombradas por la
Academia nos lleva a incluir la inuencia de los aspectos sociológicos internos a la comunidad
cientíca. Según varios autores (e.g., FARLEY; GEISON, 1994; LATOUR, 1991), todos los
miembros de ambas comisiones de la Academia eran favorables a Pasteur y, por tanto, Pouchet
consideró que no se le daba una oportunidad equitativa para exponer sus ideas y sus experimen-
tos. Sin embargo, Raynaud (1999) sostiene que la correspondencia disponible entre Pouchet y
los miembros de la Academia muestra claramente que este tenía buena relación con muchos
de ellos, incluido alguno de los comisionados, y que las dos comisiones, constituidas en 1861 y
1864, no se confabularon a favor de Pasteur.
Aspectos contextuales
Pouchet y Pasteur realizaron sus experimentos sobre la GE cuando estaba en auge la
disputa relativa al darwinismo. Clémence Royer había traducido al francés El origen de las especies
de Darwin, en 1862, incluyendo un vehemente prefacio a favor del materialismo, el ateísmo y
la República. La polémica sobre la GE se vio así ligada a la de la evolución inevitablemente.
Hablar de Darwin o de GE suponía referirse al mismo tiempo a biología, aspectos sociales,
Dios y formas de gobierno5 (LATOUR, 1991). Pasteur era un conservador el al emperador
Luis Napoleón (Napoleón III)6, el cual a su vez le tuvo en gran estima7 (FARLEY; GEISON,
1994). Aunque Pouchet no era un materialista radical (FARLEY; GEISON, 1994), sino un
conservador moderado (LATOUR, 1991), la burguesía católica parisina recelaba de sus ideas.
Pouchet había desarrollado su teoría de la GE antes de que estallara en Francia la polémica
darwinista, con fuertes implicaciones religiosas y políticas. Después, se mantuvo siempre el
a su teoría, pese a ser consciente de que podía suponer una amenaza a las creencias políticas y
religiosas que el mismo compartía (FARLEY; GEISON, 1994).
4 El programa organizado por la comisión de la Academia comenzaba con la exposición de Pasteur. Además, le
permitía utilizar sus resultados anteriores, obtenidos en La mer de glace (Montenvers), en vez de presentar los
nuevos resultados. Pouchet y sus colegas desistieron de presentarse de nuevo como protesta a lo que consideraron
una actitud sesgada de la Academia en contra de ellos (MARTINS, 2009).
5 Diversos regímenes políticos de signo muy diferentes se sucedieron en Francia durante el siglo XIX: Primer
Imperio Napoleónico (1799), Restauración de la Monarquía, con varios monarcas (1815), Segunda República
(1848), Segundo Imperio (1852) y Tercera República (1870), que incluye un brevísimo período de gobierno
popular durante poco más de dos meses conocido como La Comuna (marzo-mayo de 1871).
6 En diciembre de 1851, Luis Napoleón disolvió la Segunda República, de la que era Presidente desde 1848.
Después del golpe de estado, se autoproclamó Emperador, en 1852, con el inestimable apoyo de la Iglesia
Católica y la burguesía conservadora.
7 Napoleón III alentó las investigaciones más prácticas de Pasteur y le ayudó a conseguir recursos económicos
para continuarlas. Le nombró Caballero de la Orden Imperial de la Legión de Honor (1853) y, años después,
Comandante de la misma Orden (1868).

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Como señala Gálvez (1988), un examen de los escritos de Pouchet muestra que sus
creencias religiosas inuyeron en su trabajo al menos tanto como las de Pasteur. Cuando pu-
blicó su libro Hétérogénie ou traité de la génération spontanée, en 1859, criticó el materialismo y el
darwinismo. Según el propio Pouchet, la negación de la GE equivalía a adoptar una posición
atea y caer en el darwinismo. Para él, era necesaria la intervención divina en la creación hasta
la actualidad para reconstruir las especies después de cada catástrofe geológica; esto es, para
aceptar la GE mediante la heterogénesis (el nacimiento de seres vivos a partir de sustancias
orgánicas procedentes de un progenitor que no es semejante) y no por abiogénesis (generación
de organismos vivos a partir de la materia inanimada). Sin embargo, la GE también servía de
argumento a los ateos para prescindir de Dios, pues la materia podía engendrar seres vivos por
sí sola. De este modo, Pasteur asoció la posición de Pouchet con el materialismo, el ateísmo y el
darwinismo en su célebre conferencia impartida, el 7 de abril de 1864, en las “Veladas cientícas
de la Sorbona” 8. No obstante, una vez hecho esto, armó:
No hay aquí ni religión, ni losofía, ni ateísmo, ni materialismo, ni espir-
itualismo que valga […] Es una cuestión de hecho; la he abordado sin
ideas preconcebidas, tan dispuesto a declarar, si la experiencia me hubiera
impuesto la confesión, que existían generaciones espontáneas, como estoy
convencido hoy de que los que lo arman tiene una venda sobre los ojos.
(PASTEUR, 1944).
Latour (1991) señala que invocar a Dios ante ese auditorio habría sido negativo; pero
recurrir a ello para, inmediatamente, volver a situar el foco de la atención en los experimentos
y los hechos, garantizaba la repercusión de los argumentos de Pasteur y debilitaba los de su
adversario. Pasteur mostró así su habilidad en el uso de la comunicación pública. Ahora bien,
Pouchet coincidía con Pasteur en que los resultados experimentales obtenidos debían ser el
árbitro inapelable, fueran cuales fueran las grandes cuestiones que se cernían sobre la GE. Se
puede recurrir a Dios, al soberano, la moral o la herencia, pero es imprescindible comprobar
si el líquido de los matraces se enturbia o sigue inalterado. Los factores contextuales pueden
condicionar la controversia, pero son incapaces de enturbiar los matraces. En consecuencia,
Pasteur puso todo su empeño durante la conferencia en mostrar los fallos de los experimentos
de Pouchet, para intentar desmontar así la teoría de la GE (véanse, e.g., FARLEY; GEISON,
1994, p. 251-254; LATOUR, 1991, p. 479-481, 487-488, 496).
Resurgimiento y decaimiento de la controversia
Aunque la Academia protegió a Pasteur, dando por cerrada la controversia y sin pro-
poner nuevas investigaciones, los oponentes no permanecieron callados. La polémica de la GE
se reabrió con fuerza en Inglaterra, durante 1872, a partir de los experimentos realizados por
el médico Henry C. Bastian, publicados en su voluminoso libro The beginning of life; being some
8 Véase una traducción al castellano de la conferencia en: <http://www.valencia.edu/~orilife/textos/Pasteur.
pdf>. Visitado el: 30 ago. 2016.

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account of the nature, modes of origin and transformation of lower organisms. Pasteur tuvo que hacer
nuevas investigaciones, comprobando que si no se alcanzaba una temperatura de 120°C, no
había seguridad de matar a todos los microorganismos. Se vio obligado a reconocer las limita-
ciones de las técnicas experimentales que había usado en su controversia con Pouchet, y diseñó
procedimientos mucho más precisos para solventarlo. Ello contribuyó también a mejorar el
desarrollo de la asepsia clínica en todas las especialidades quirúrgicas (DUBOS, 1984).
Más adelante, en su libro Essays on the oating matter of the air in relation to putrefaction and
infection (1881), el físico británico John Tyndall (1820-1893) expuso una demostración concluyente
de que la putrefacción no se produce en presencia de aire libre de polvo (DUBOS, 1984).
Preparó cámaras experimentales con la supercie interior recubierta de glicerina. Las cámaras
cerradas (cajones transparentes) se dejaban sin tocar durante varios días hasta que un rayo de
luz, al pasar por unas ventanas laterales, indicaba que toda la materia otante del aire se había
sedimentado y había quedado adherida a las supercies de glicerina. Bajo estas condiciones, se
podían exponer al aire de la cámara toda clase de líquidos orgánicos esterilizados, orina, caldo e
infusiones vegetales que permanecían sin alterarse durante meses. Por tanto, el aire “ópticamente
vacío”, como lo llamó Tyndall, era estéril.
Cuestiones de NDC relativas a la controversia
entre Pasteur y Pouchet sobre la generación espontánea
Como orientación para el formador de EPES, a continuación se hacen algunos comen-
tarios sobre las cuestiones de NDC relacionadas con la controversia cientíca que se proponen
en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Cuestiones propuestas para reexionar a partir de la lectura
Fuente: elaborado por los autores.
C.1. ¿Cuál crees que fue el papel de las creencias teóricas en la interpretación de las observaciones?
¿Por qué?
C.2. ¿Qué papel crees que tuvieron los diseños experimentales en los resultados obtenidos? ¿Por
qué?
C.3. ¿Crees que la controversia se cerró mediante un experimento crucial? ¿Por qué?
C.4. ¿Crees que hubo subjetividad en la controversia? ¿Por qué?
C.5. ¿Crees que el procedimiento que empleó la comunidad cientíca para juzgar la controversia
evitó la subjetividad? ¿Por qué?
C.6. ¿Crees que inuyó la religión en la controversia? ¿Por qué?
C.7. ¿Crees que inuyó la política en la controversia? ¿Por qué?
C.8. ¿Qué procedimientos crees que se usaron para comunicar los resultados de las investigaciones a
sus colegas y al público interesado? Coméntalos.
C.9. ¿Qué factores crees que inuyeron más en la resolución de la controversia? ¿Por qué?

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C.1. ¿Cuál crees que fue el papel de las creencias teóricas
en la interpretación de las observaciones? ¿Por qué?
Pouchet creía en su teoría de la GE, la heterogénesis, que permitía explicar disconti-
nuidades y rupturas en las formas de vida después de las catástrofes geológicas; mientras que la
posición de Pasteur era contraria a la GE. Pouchet y sus seguidores interpretaban la aparición
de microorganismos en las infusiones, dentro de aire aparentemente puro, como una prueba
de la GE. Si los microorganismos no aparecían, el resultado era debido a un fallo experimental;
e.g., que las propiedades vitales del aire se habían destruido en el proceso de puricación. Por
el contrario, para Pasteur y los que no creían en la GE, la aparición de microorganismos en
las infusiones, dentro de aire supuestamente puro, se interpretaba como un error experimental
que había pasado inadvertido; e.g., que la infusión o el aire que entraba se habían contaminado
accidentalmente. Si los microorganismos no aparecían, era una prueba de que la GE no existía
(COLLINS; PINCH, 1996; VALLVERDÚ; IZQUIERDO, 2010).
C.2. ¿Qué papel crees que tuvieron los diseños experimentales
en los resultados obtenidos? ¿Por qué?
Tanto Pouchet como Pasteur intentaron diseñar experimentos cuidadosamente y con el
mayor rigor posible. Sin embargo, emplearon infusiones diferentes, que no intercambiaron, y las
utilizaron en función de sus conclusiones. Como se ha señalado antes, ambos interpretaban de
manera diferente los resultados erróneos que obtenían a veces. Una cosa son las observaciones
y otra las inferencias que se hacen para explicarlas.
C.3. ¿Crees que la controversia se cerró mediante
un experimento crucial? ¿Por qué?
Los resultados de la controversia entre Pasteur y Pouchet son más dudosos de como
suelen aparecer en muchos libros de texto y relatos hagiográcos, que presentan a Pasteur como
vencedor en su polémica sobre la GE. No suele haber experimentos cruciales que cierren las
controversias por completo. Como en otras ocasiones de HDC, lo que en un momento dado
se consideró denitivo es posible que cambie en el futuro con experimentos más renados y,
sobre todo, cuando se contempla desde otra perspectiva.
¿Cuál fue entonces el alcance del trabajo de Pasteur sobre la GE? La difusión pública de
sus resultados puso en entredicho la GE continua; es decir, la relativa a la producción continuada
a través del tiempo y circunscrita a unos pocos seres vivos, que nacen siempre y constantemente
según el mismo mecanismo. Pasteur sentó las bases para señalar con pocas dudas que lo viviente
nace de lo viviente, pero no explicó el origen de lo viviente, que podría entenderse mediante la
GE en un solo acto, o unos pocos, en el pasado remoto. De este modo, una de las consecuen-
cias de los trabajos de Pasteur fue el crecimiento de las concepciones vitalistas, teleológicas y
animistas. Por ello, Ernst Haeckel (1834-1919) declaró que negar la GE signicaba aceptar que
la vida apareció espontáneamente siguiendo las leyes de las propiedades sicoquímicas de la
materia, o bien que fue producida por una creación sobrenatural divina.
C.4. ¿Crees que hubo subjetividad en la controversia? ¿Por qué?
Los resultados experimentales fueron favorables y contrarios a la GE durante el periodo
de la controversia, por lo que era muy difícil tomar una decisión objetiva. Las interpretaciones

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de las observaciones de ambos cientícos estaban inuidas fuertemente por sus creencias; e.g.,
sobre la naturaleza de la vida, la naturaleza de la putrefacción y la fermentación, etc. Sus creen-
cias teológicas, sociales y políticas también pudieron tener importancia.
C.5. ¿Crees que el procedimiento que empleó la comunidad cientíca
para juzgar la controversia evitó la subjetividad? ¿Por qué?
La forma de resolver una polémica cientíca en Francia, circa 1840, solía ser mediante
la creación de una comisión de pares académicos para revisar los resultados obtenidos por los
contendientes. Tal fue el caso de la constitución de dos comisiones por la Academia de Ciencias,
en 1861 y 1864, para dirimir sobre los resultados de Pasteur y Pouchet, y otorgar el premio
Alhumpert al vencedor. Los hagiógrafos de Pasteur han obviado el contexto de este asunto por
lo general. Sin embargo, otros historiadores externalistas de la ciencia y sociólogos de la ciencia
de diversas corrientes relativistas han enfatizado el contexto de la controversia a partir de la obra
de Pennetier, un discípulo de Pouchet. Estos autores insisten en que hubo una confabulación
de la Academia contra Pouchet, resaltando que ambas comisiones estaban sesgadas desde su
constitución a favor de Pasteur. No obstante, el estudio de la correspondencia privada de Pou-
chet con miembros de la Academia, incluyendo dos de los comisionados por esta para resolver
la controversia, muestra que este mantenía una buena amistad con ellos (RAYNAUD, 1999).
Valga este comentario como prevención de posibles sesgos al establecer conclusiones cuando
las fuentes de HDC son de un solo signo o similar.
C.6. ¿Crees que inuyó la religión en la controversia? ¿Por qué?
McComas y Kampourakis (2015) arman que las motivaciones de Pasteur no eran
exclusivamente cientícas. Según estos autores, Pasteur era un católico conservador dispuesto
a contrarrestar los argumentos del materialista radical Pouchet9. Así, Pasteur no habría tenido
como objetivo principal descubrir lo que pasaba en los matraces, sino conrmar una conclusión
a la que ya habría llegado antes subjetivamente por motivos no cientícos. Es cierto que, en
la famosa conferencia de la Sorbona, Pasteur dijo que la GE podría servir de argumento a los
ateos para prescindir de Dios. Sin embargo, Pouchet también sostuvo, en su libro Heterogénesis,
que negar la GE equivalía a adoptar una posición atea y caer en el darwinismo. Pasteur era un
devoto católico y Pouchet miembro de una familia protestante10, que estaba familiarizado con
las Escrituras Sagradas. Asimismo, Pouchet era contrario al darwinismo11 y al transformismo.
Los aspectos teológicos condicionaron la polémica entre Pasteur y Pouchet, pero no tenían la
capacidad de enturbiar los matraces.
C.7. ¿Crees que inuyó la política en la controversia? ¿Por qué?
La respuesta a la pregunta ¿somos o no iguales que nuestros padres? tenía fuertes
repercusiones sociales y políticas en aquella época. Una respuesta armativa se asociaba a una
9 Pouchet no era un materialista radical (FARLEY; GEISON, 1994; GÁLVEZ, 1988). No creemos que sea una
buena praxis de HDC la que, para derribar mitos, genera otros accidental o intencionadamente.
10 Latour (1991, p. 488) arma erróneamente que Pouchet era un buen católico.
11 Vallverdú e Izquierdo (2010, p. 58) calican erróneamente a Pouchet de darwinista.

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posición conservadora, que servía de argumento para mantener el estatus social; en cambio,
negarlo se vinculaba a una postura revolucionaria justo por lo contrario (LATOUR, 1991). El
incendiario prefacio de Clémence Royer en la edición francesa de 1862 de El origen de las especies
lo deja bien claro. El régimen político de Francia era absolutista durante el periodo de la polé-
mica (el Segundo Imperio de Napoleón III), y los convulsos movimientos políticos de la época
inuyeron públicamente, de alguna manera, en la controversia Pasteur vs. Pouchet; pero ambos
tenían ideas políticas conservadoras12, si bien las de Pasteur eran más rmes y comprometidas
con el poder institucionalizado que las de Pouchet.
C.8. ¿Qué procedimientos crees que se usaron para comunicar los resultados
de las investigaciones a sus colegas y al público interesado? Coméntalos.
Memorias académicas y libros eran los medios habituales para publicar en la época.
Asimismo, las ideas y resultados se anticipaban y comentaban con los colegas en cartas (RAY-
NAUD, 1999). A veces también se impartían conferencias ante un auditorio numeroso, que
luego la prensa trasladaba al público en general; e.g., la conferencia de Pasteur del 7 de abril de
1864 en el anteatro de la Sorbona. Por tanto, tiene especial interés el acceso de los cientícos
a los medios de comunicación. Según Izquierdo (2008), Pasteur tuvo la oportunidad de exponer
sus ideas en conferencias a las que asistió mucho público en París, mientras que Pouchet no.
Pasteur manejaba con ecacia la comunicación cientíca, con una excelente retórica y una puesta
en escena histriónica, como ocurrió en la mencionada conferencia de las “Veladas cientícas
de la Sorbona”. No obstante, Pouchet también movilizó a la prensa, sobre todo en 1864, para
contrarrestar públicamente cualquier evaluación académica de sus resultados experimentales.
Pouchet tenía contacto con periodistas amigos, que escribían a favor de la GE en el debate públi-
co paralelo que se realizaba en la prensa. El propio Pouchet entregaba a veces a los periodistas
lo que quería ver publicado. Así pues, Pouchet estaba convencido del equilibrio entre ambos
foros del debate, el académico y el periodístico, como lo atestigua una carta de junio de 1864
que envió a Noël, uno de los periodistas de su círculo de amistades: “En compensación, creo
que la opinión pública es muy favorable a nosotros, y la conferencia infame de Paracelso II13 ha
tenido un efecto deplorable en todas partes.” (RAYNAUD, 1999, p. 293, traducción nuestra).
C.9. ¿Qué factores crees que inuyeron más
en la resolución de la controversia? ¿Por qué?
Las decisiones de los cientícos para apoyar o rechazar una teoría no se basan en las
pruebas empíricas exclusivamente. Los motivos para que los resultados de Pasteur se aceptaran
frente a los de Pouchet son muy diversos, y es difícil saber cuáles inuyeron más. Cuando la
ciencia está en construcción, los factores no-epistémicos pueden tener tanto o más peso que
los epistémicos. La controversia entre Pasteur y Pouchet está impregnada de conictos entre
ambos aspectos.
El enfoque externalista de la HDC y la Sociología de la Ciencia relativista han dado una
interpretación de la controversia entre Pasteur y Pouchet sobre la GE, que sugiere el éxito del
primero por la inuencia en gran parte de factores religiosos, políticos, sociales y de cabildeo,
12 Vallverdú e Izquierdo (2010, p. 58) arman erróneamente que Pouchet tenía ideas políticas progresistas.
13 Paracelso II era el mote que Pouchet y sus colaboradores le habían puesto a Pasteur (LATOUR, 1991, p. 489).

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todos ellos aspectos no-epistémicos, en vez de por la evidencia experimental. La controversia
supuso mucho más que los experimentos, por supuesto, y los factores contextuales inuyeron,
pero ¿hasta qué punto? Según Raynaud (1999), un historiador de la ciencia de tendencia racio-
nalista, la derrota de Pouchet se debió a la combinación de un conjunto de factores, tales como
sus retiradas ante ambas comisiones de la Academia, su fe dogmática en la heterogénesis, la
presión que ejerció sobre la prensa, que fue mal vista por la Academia, etc. Para Gálvez (1988),
el motivo principal fue que el fuerte compromiso de Pouchet con la teoría de la GE no le per-
mitía abrirse a modicaciones a la luz de las nuevas evidencias experimentales.
Relacionado con esta cuestión, cabe destacar también la controversia entre los inves-
tigadores racionalistas y relativistas respecto a la reexión histórica acerca de la controversia
entre Pasteur y Pouchet sobre la GE; es decir, la existencia de una meta-controversia sobre la
propia controversia cientíca. Esto es consecuencia, sin duda, de la multitud de factores que
inuyen en la aceptación de las teorías cientícas, así como de la dicultad que entraña un
análisis completo de todos los aspectos por las diferentes interpretaciones puestas en juego.
Recomendaciones metodológicas
para la implementación educativa de la controversia
Para nalizar, se proporcionan unas indicaciones metodológicas para la implementación
de la controversia en la formación de EPES, siguiendo un proceso en tres fases.
Fase I: Lectura del texto de la controversia histórica y respuestas a las cuestiones. Puesto que el
propósito general es incentivar la reexión sobre la controversia presentada y, en particular,
valorar las aportaciones de esta al aprendizaje de ciertos aspectos de NDC, se planteará a los
EPES, organizados en equipos, su lectura sin mediar enseñanza previa. En el caso de que se
opte por entregar el texto para una lectura individual previa fuera del aula, se puede pedir a
los EPES un testigo de lectura en el que, por ejemplo, destaquen las ideas que les parezcan
centrales en el texto, o cuáles son los aprendizajes que creen que se pueden conseguir en el aula
con este material. De este modo, se dispondría de una información inicial individual, diferente
de las repuestas a las cuestiones de NDC del cuadro 1, que también puede ser interesante. Esta
pregunta se repetiría al nal de la tercera fase, incorporándose las respuestas en el informe nal.
Realizada la lectura, los equipos responderán a las cuestiones que se formulan en el
cuadro 1. Las respuestas deben emanar de una discusión reexiva y consensuada entre los
miembros del equipo, y se registrarán en un informe. Si hubiera puntos de vista divergentes,
que imposibilitaran consensuar una respuesta común, se pueden expresar las distintas posi-
ciones razonadas ante una misma pregunta. Esta primera fase sirve para hacer explícitas las
ideas sobre los aspectos de NDC planteados en las preguntas, y para su desarrollo en el aula se
estima necesario un tiempo aproximado de 2 horas.
Fase II: Puesta en común de las respuestas de los equipos a las cuestiones formuladas. Tras respon-
der a las cuestiones relativas al texto, los equipos compartirán y discutirán sus respuestas en
clase durante una sesión en torno a 1,5 horas. El papel del formador en esta fase es moderar el
debate entre los equipos e introducir aquellas aclaraciones, preguntas, etc. que lo enriquezcan
todo lo posible. La intención es que lleguen a conclusiones comunes sobre los aspectos tratados
de NDC, pero sin adoctrinamiento; es decir, sin tratar de imponer las visiones que pudieran ser

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más adecuadas. En este sentido, y ante posibles ideas de NDC que estén alejadas de las acep-
tadas actualmente, se procurará generar nuevos conictos cognitivos para que los estudiantes
de profesorado se replanteen libremente sus puntos de vista.
Cabe la posibilidad de que la moderación del debate se comparta entre el formador
y un estudiante de profesorado. La razón es doble. Por una parte, la moderación de debates
es una tarea que se supone que los EPES desempeñarán como docentes. Por otra, permite
que el formador se distancie algo de la gestión del debate y pueda centrarse mejor en tomar
notas de las intervenciones, tanto para reconducir la discusión en caso necesario como para la
evaluación posterior.
Fase III: Conclusiones tras la puesta en común. Una vez que las respuestas a las cuestiones
planteadas se hayan discutido en clase, cada equipo revisará sus respuestas iniciales para com-
pletar, matizar o rearmar sus ideas y argumentos sobre los aspectos de NDC abordados.
Todo ello se registrará en un informe nal que se entregará con las conclusiones de equipo, a
continuación de las respuestas iniciales que elaboraron.
Consideraciones nales y perspectivas futuras
Concluimos reiterándonos en que los episodios de HDC, y los de controversia en
particular, son un recurso con gran potencial didáctico para el aprendizaje de la NDC. Pero,
para ello, tal y como hemos indicado, las controversias deben adaptarse para su uso educativo,
sintetizándolas del modo más el posible a hechos históricos contrastados y no sesgados, que
permitan ilustrar algunos aspectos relevantes de la NDC, formulados explícitamente como
cuestiones para reexionar sobre la ciencia. Esto es lo que hemos pretendido justamente con
la presentación de este trabajo sobre la controversia entre Pasteur y Pouchet acerca de la GE.
La controversia mostrada pertenece a un conjunto de textos de HDC y de Historia de
la Tecnología, que hemos preparado como recursos educativos para la formación de EPES en
algunos aspectos de NDC y de Naturaleza de la Tecnología (ACEVEDO-DÍAZ; GARCÍA-CAR-
MONA, 2016b, 2016c; ACEVEDO-DÍAZ; GARCÍA-CARMONA; ARAGÓN, 2016). De
este modo, será posible comprobar si las respuestas a cuestiones de NDC idénticas, o similares,
surgen también en otros episodios de HDC y no se limitan solo a la controversia sobre la GE.
Estos textos de HDC están siendo implementados como actividades de aula en el Máster de
Formación del Profesorado de Ciencias de Educación Secundaria de dos universidades de
España. Respecto a la controversia sobre la GE, en particular, los resultados que se obtengan
servirán para analizar la validez de las cuestiones de NDC con relación al texto histórico, así
como la metodología usada en la implementación, con vista a mejorar la ecacia de la propuesta
en sucesivas implementaciones con otros EPES.
Asimismo, estamos trabajando con actividades relativas a la enseñanza de la NDC en
la formación inicial del profesorado, usando como recurso educativo noticias de prensa sobre
episodios de ciencia contemporáneos (e.g., GARCÍA-CARMONA, 2014, 2015; GARCÍA-CAR-
MONA; ACEVEDO-DÍAZ, 2016). Ello permite complementar los episodios de ciencia del
pasado con los actuales, tal y como recomienda Clough (2011), a n de hacer las comparaciones
pertinentes. En este sentido, se podría añadir una actividad, entre las fases de implementación
I y II, orientada a identicar otros episodios de HDC, o de la ciencia de hoy, en los que se

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reconozcan situaciones controvertidas similares a la presentada en este trabajo, para su análisis
reexivo a partir de cuestiones como las del cuadro 1.
Por último, el proceso de enseñanza sobre aspectos de NDC podría complementarse
con una actividad consistente en que los EPES consulten algunos de los libros de texto de Se-
cundaria y Bachillerato más habituales, y comparen la información que ofrecen sobre la GE con
la expuesta en el texto de la controversia presentado. Así, se les da la oportunidad de analizar
las limitaciones de los libros de texto, en general, para tratar la ciencia escolar en sintonía con la
HDC y, en concreto, para abordar explícitamente cuestiones de NDC similares a las del cuadro 1.
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Artigo recebido em 03/10/2015. Aceito em 09/03/2016.
Dirección para contacto: Universidad de Sevilla, Departamento de
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, calle Pirotecnia,
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