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Hacia una educación más inclusiva del alumnado con discapacidad en el área de Educación Física

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Hacia una educación más inclusiva del alumnado con discapacidad en el área de Educación Física

Abstract

En este artículo se presenta una apuesta por la educación inclusiva en el área de Educación Física (EF), poniendo especial interés en el colectivo de alumnado con discapacidad. Alumnado que, históricamente ha sido excluido de la educación ordinaria. Sin embargo, en la actualidad, dicho colectivo está presente en los centros y aulas ordinarias y es tarea del profesorado, en este caso del de EF, ofrecer una respuesta adaptada a sus necesidades creando entornos inclusivos. Por ello, tras una revisión de estudios científicos realizados en este ámbito, se analizan barreras para el aprendizaje y la participación; y se proponen estrategias para favorecer la inclusión educativa del alumnado con discapacidad en el área de EF.
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HACIA UNA EDUCACIÓN MÁS INCLUSIVA DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Leire Darretxe Urrutxi
Profesora de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Email: leire.darretxe@ehu.eus
Zuriñe Gaintza Jauregi
Profesora de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Email: zuri.gaintza@ehu.eus
Josu Etxaniz Irazabal
Maestro de Pedagogía Terapéutica y Licenciado en IVEF
Email: josuetxa@hotmail.com
RESUMEN
En este artículo se presenta una apuesta por la educación inclusiva en el
área de Educación Física (EF), poniendo especial interés en el colectivo de
alumnado con discapacidad. Alumnado que históricamente ha sido excluido de la
educación ordinaria. Sin embargo, en la actualidad, dicho colectivo está presente
en los centros y aulas ordinarias y es tarea del profesorado, en este caso del de EF,
ofrecer una respuesta adaptada a sus necesidades creando entornos inclusivos. Por
ello, tras una revisión de estudios científicos realizados en este ámbito, se analizan
barreras para el aprendizaje y la participación; y se proponen estrategias para
favorecer la inclusión educativa del alumnado con discapacidad en el área de EF.
PALABRAS CLAVE:
Educación inclusiva; alumnado con discapacidad; Educación Física;
barreras; estrategias.
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INTRODUCCIÓN.
El tratamiento y respuesta, tanto educativa como social, que se ha dado a las
personas con discapacidad ha variado a lo largo de la historia, en función del
modelo predominante en cada momento y lugar. De esta forma, el modelo médico,
concibe la discapacidad como patología individual; el modelo social, concibe la
discapacidad como el resultado de la interacción de la persona con su entorno; el
modelo biopsicosocial, abarca aspectos biológicos, psicológicos y sociales; el
modelo de la diversidad, considera la discapacidad como diferencia e identidad; y
por último, el modelo de los derechos, considera a la persona con discapacidad
como sujeto de derecho y se consolida como respuesta más completa para el
tratamiento de las personas con discapacidad (Seoane, 2011). Sustentándose en
ese último modelo, la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad postula que “las personas con discapacidad incluyen a aquellas que
tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que,
al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (Naciones
Unidas, 2006, p. 4). Dicha Convención supone un logro respecto a los derechos
humanos y alude al derecho a la educación, apostando por un sistema de
educación inclusivo.
Apostar por un sistema inclusivo, considerando la diversidad como
enriquecedora y positiva, conlleva el compromiso de hacer las aulas, los centros
escolares y el mundo, lugares en los que todos los niños y niñas sean valorados y
bien acogidos (Sapon, 2013). Para ello, se deberán adaptar ciertos medios, ya sean
materiales, curriculares o profesionales, de manera temporal o permanente
(Puigdellívol, 1998). Como señala Moriña (2010), los contextos educativos deben
cambiar para avanzar, siendo necesario revisar y mejorar las prácticas para crear
lugares acogedores, seguros y que formen una verdadera comunidad social y
académica. En esta línea, son muchas las voces que refuerzan los valores y los
principios éticos para caminar hacia la inclusión (Booth, Simón Rueda, Sandoval
Mena, Echeita & Muñoz, 2015). La inclusión y la exclusión son dos procesos que
están estrechamente vinculados; en la medida en que se reducen las barreras que
actúan como mecanismos de exclusión, se contribuye a generar prácticas más
inclusivas (Florian, Rouse & Black-Hawkins, 2011; Moriña, 2010).
Con todo ello, el compromiso citado anteriormente, requiere un cambio
cultural (Ainscow, 2011). En palabras de Echeita (2013), la educación inclusiva
únicamente avanzará si entre todos y todas (administración, equipos directivos,
agentes sociales, familias) existe una implicación para eliminar barreras que
generan segregación, fracaso escolar o marginación. Entre los compromisos y
esfuerzos asumidos en el avance hacia la educación inclusiva, cabe resaltar el
asumido en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Incheón (República
de Corea) en el 2015, en el que todos los países firmantes se comprometen a
esforzarse en políticas de educación y a centrar sus esfuerzos en los más
desfavorecidos, principalmente en las personas con discapacidad, velando para
que nadie se quede atrás (Unesco, 2015).
Si bien, éstas son las políticas de alto nivel que se adoptan para diferentes
países en torno a la educación inclusiva: ¿Qué ocurre cuando nos aproximamos a
la realidad concreta del área de la educación Física en el contexto escolar?
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1. LA EDUCACIÓN FÍSICA UN DERECHO UNIVERSAL.
La Conferencia Internacional de Ministros y Líderes de la Actividad Física de
la UNESCO (1976) señala que todas las personas tienen derecho al Deporte y a la EF
como complementos vitales para desarrollarse como personas, y este derecho
debe quedar garantizado mediante el sistema educativo propio. De ahí que ha sido
preciso legislar el sistema educativo hacia una escuela inclusiva en la que tenga
cabida todo el alumnado. Según Nicoletti y García (2015) la EF forma parte del
derecho humano a la educación, por lo que se deben realizar adaptaciones de sus
prácticas educativas y deportivas para que todo el alumnado pueda participar de
todas ellas.
Así pues, mientras que la inclusión en el centro escolar del alumnado con
discapacidad es una realidad gracias a las respuestas dadas desde diferentes
disciplinas, su inclusión en el área de la EF es, todavía, una asignatura aún
pendiente (Caus & Santos, 2011) en la que existe gran disparidad en la aplicación
de propuestas participativas para todo el alumnado. Según estas mismas autoras,
en los últimos años se ha evolucionado desde la exención del alumnado con
discapacidad, a su incorporación en tareas presenciales y poco participativas,
llegando hasta su incorporación en el diseño de las programaciones de aula.
Conseguir que la programación de aula de EF se adapte a la diversidad de la
misma, no es tarea sencilla. Una de las líneas de investigación realizada en este
área, se ha centrado en barreras y estrategias facilitadoras ante la inclusión (Ríos,
2009). Uno de los propósitos persigue que, el profesorado de EF realice propuestas
inclusivas reales y se avance así en la inclusión en el área de EF. Con el fin de seguir
avanzando en esta línea, en los siguientes apartados se presentan algunas barreras
y estrategias para el aprendizaje y la participación del alumnado con discapacidad
en el área de EF.
2. PRINCIPALES BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
Las barreras, son factores que dificultan la participación y el desarrollo de las
personas (Serrano et al., 2013). Como veremos en este apartado, muchas veces, la
no participación del alumnado con discapacidad en el contexto educativo en
general, y en el área de EF en particular, está mas relacionada con factores
externos a este colectivo que con la propia discapacidad. En la tabla 1 se recogen
algunas de esas barreras para el aprendizaje y la participación en el área de EF.
Tabla 1. Barreras para la inclusión
Falta de recursos materiales y personales.
Organización.
Altos ratios.
Falta de formación.
Actitudes negativas.
Falta de accesibilidad.
Asignatura “María”.
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En cuanto a la falta de recursos, en el estudio de Durán y Sanz (2007) se
recoge que el profesorado se encuentra ante la carencia de recursos tanto
materiales y humanos como formativos. Por su parte, Caus y Santos (2011) señalan
que las mayores dificultades no tienen tanto que ver con la didáctica, sino con la
organización escolar y administrativa. Otro factor a tener en cuenta es la
heterogeneidad del alumnado, cabe decir que, cuanto más heterogéneo sea éste,
mayor dificultad existirá a la hora de hacer propuestas inclusivas, al igual que
ocurre en las clases donde el ratio es grande (Tripp, Franch & Sherrill, 1995). En lo
referente a la formación del profesorado, Gomendio (2007) argumenta que a pesar
de que existe una amplia bibliografía en torno a la EF para favorecer la inclusión, el
profesorado se siente aislado. En esta línea, son numerosos los autores y autoras que
señalan la falta de formación del profesorado para atender al alumnado con
necesidades educativas especiales (ACNEE) o discapacidad (Betancur, 2013; Díaz,
2009; Durán & Sanz, 2007; Gomendio, 2007; Jiménez & Hernández , 2013; Tierra &
Castillo, 2009), siendo el desconocimiento de la propia discapacidad un hándicap
para la participación. En la legislación educativa debido a que al alumnado con
discapacidad se le considera ACNEE, también se incluyen algunas referencias
teóricas sobre dicho término. La falta de recursos materiales y personales, la
heterogeneidad del grupo así como la falta de preparación para la atención a la
diversidad son los mayores obstáculos y dificultades que señalan los docentes
(Mendoza, 2009).
No menos importantes son las barreras que se generan desde la propia
convivencia social, en este sentido, las actitudes de rechazo o evitación hacia las
personas con discapacidad suelen ser otro obstáculo importante. Felipe y Garoz
(2014) exponen que en ocasiones las actitudes sociales negativas, cargadas en su
mayoría de prejuicios y falsas creencias, atribuyen a las personas con discapacidad
etiquetas que limitan su grado de participación activa. Esta limitación, también
ocurre en la escuela, de ahí que el Informe Warnock (1978, 1990) contemple la
necesidad de que el profesorado adquiera una actitud positiva ante el ACNEE.
Una barrera totalmente ajena a la persona con discapacidad pero que va a
determinar su participación o no en un lugar o en una actividad, es la accesibilidad
del mismo. No cabe ninguna duda de que los espacios deportivos en los centros
escolares deben ser de calidad (Gil, García, Felipe, Gallardo & Burillo, 2013). Sin
embargo, a pesar de que en los últimos años se han desarrollado leyes, normas, etc.
para suprimir las barreras existentes en cuanto a la accesibilidad, todavía sigue
siendo un reto la no discriminación de las personas con discapacidad para el
acceso y utilización de los espacios. Y en esta cuestión, las instalaciones deportivas
de los centros educativos no quedan exentas. Aunque se debe contar con
instalaciones funcionales, adaptadas y adecuadas para el desarrollo del currículo
en la EF, el profesorado es consciente de los continuos errores que se cometen en el
diseño, en la construcción y en la remodelación de las instalaciones (Burillo, Gil,
García & Felipe, 2010). En este sentido, Gil et. al, (2013) analizan las necesidades de
los docentes de Educación Secundaria Obligatoria en relación a las instalaciones
deportivas del centro escolar, y concluyen que las salas escolares y las pistas
exteriores destinadas a la práctica deportiva son insuficientes y que los docentes se
adaptan a las circunstancias que les vienen impuestas. García, Gallardo, Gil &
Felipe (2013) analizan el estado de las instalaciones deportivas en centros
educativos de Castilla y León y afirman que existen centros que no cumplen la
normativa de accesibilidad establecida por ley. A veces, la no accesibilidad de un
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espacio, puede ir muy unido a la seguridad del mismo con las consecuencias que
la propia afirmación conlleva. En esta línea, Latorre y Pérez (2012) analizan la
seguridad en las clases de EF y argumentan que las administraciones deben ser
sensibles a la problemática que conlleva la presencia de instalaciones deportivas
de uso escolar no adecuadas a la normativa vigente.
Finalmente, en cuanto a la propia disciplina de EF, resulta destacable con
respecto a las barreras, que tradicionalmente ha sido considerada como una
materia de “segundo orden” (Latorre & Pérez, 2012) o asignatura “maría” (Ríos,
2009). Realidad nada positiva a la hora de prestarle la debida atención y
dedicación o simplemente demandar y obtener recursos, tanto humanos como
materiales, para favorecer la inclusión de todo el alumnado en las sesiones de EF.
3. ESTRATEGIAS FACILITADORAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
Frente a las barreras a las que se ha aludido en el apartado anterior, también
cabe decir que existen diferentes estrategias inclusivas (Tabla 2). Estas estrategias
favorecen el aprendizaje y la participación del alumnado con discapacidad en el
área de EF.
Tabla 2. Estrategias inclusivas
Fomentar actitudes positivas.
Conocer las limitaciones del alumnado:
- Formación inicial y permanente.
- Sensibilización al profesorado, al alumnado, etc.
Apostar por estrategias metodológicas inclusivas:
- Agrupamientos flexibles.
- Actividades de colaboración y cooperación.
- Papel activo del alumnado.
- Adaptaciones.
Como ya se ha dicho en el apartado anterior, las actitudes son un aspecto
importante de la educación inclusiva (Abellán, 2015; Molina & Mandarino, 2009).
Hernández, Casamort, Bofill, Niort y Blázquez (2011) plantean que existen posibles
indicadores que determinan las actitudes del profesorado hacia el ACNEE. Estos
factores son los siguientes: la preparación académica; la experiencia; la
percepción de la competencia; las experiencias previas en la enseñanza con el
ACNEE; y la edad. Generalmente, para desarrollar actitudes positivas hacia algo, es
fundamental conocerlo, y en nuestro caso, conocer las limitaciones del alumnado
con discapacidad nos va a permitir desarrollar estrategias para, en cierta medida,
conocer mejor al alumnado y adaptar así la respuesta educativa. Molina y
Mandarino (2009) señalan que la formación inicial es fundamental para que exista
una mayor sensibilidad respecto a la inclusión del ACNEE. Por todo ello, resulta
necesario ofrecer posibilidades de formación al profesorado de EF en torno a la
discapacidad (Díaz, 2009). Además de la formación impartida, no podemos dejar
de un lado la importancia de la existencia de manuales y publicaciones para dar a
conocer diferentes tipos de discapacidades. Ejemplo de publicaciones que aluden
a casos concretos de discapacidad en el área de EF son los siguientes: alumnado
que se siente incompetente motrizmente en las clases de EF (Molina & Beltrán, 2007);
alumnado con Trastorno de Asperger que presenta, entre otros aspectos,
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dificultades en las relaciones sociales (Fernández, 2010), alumnado con Síndrome
de Down (Chiva, Gil & Salvador, 2015), alumnado con discapacidad auditiva
(Rodríguez, 2015), alumnado con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad-TDAH (López, López & Díaz, 2015). Además, se sabe que desde el
conocimiento, es necesario sensibilizar no sólo al profesorado, sino también como
señala Fernández (2010) al alumnado para que tomen conciencia de las
posibilidades y limitaciones de los estudiantes con discapacidad. Y es que, tal y
como señalaba Egea (1997, p. 48), “una cosa es saber lo que tienes y, otra, que los
demás sepan de tu nueva situación… es necesario por ambas partes una
información global para que esta adaptación resulte más sencilla”. Actualmente
existen programas educativos de sensibilización hacia las personas con
discapacidad en el ámbito de la actividad física deportiva que pretenden modificar
actitudes negativas (Felipe & Garoz, 2014). De todas formas, hay que considerar que
cada persona es única e irrepetible y no existen fórmulas mágicas para cada una
de todas ellas.
Para facilitar la inclusión, además del desarrollo de actitudes, es necesario
que las estrategias metodológicas que se empleen en el aula favorezcan la misma.
En esta dirección, diferentes estudios proponen determinadas formas de
agrupamiento del alumnado o determinado tipo de actividad o incluso, diferentes
adaptaciones que, en una u otra medida, facilitan la inclusión.
En cuanto al agrupamiento, Mele (2013) apuesta por una estrategia inclusiva
que se puede utilizar en las clases de EF: el entrenamiento de un compañero o
compañera que actúe como tutor o tutora con un estudiante que tenga
discapacidad. Investigaciones anteriores demuestran que la puesta en práctica de
esta estrategia en las sesiones de EF, no sólo ayuda a mejorar el desarrollo motor del
alumnado con discapacidades (Houston-Wilson, Dunn, van der Mars & McCuubin,
1997), sino que también favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia el
alumnado con discapacidad en el alumnado sin discapacidad (Block, Oberweiser
& Bain, 1995; Cohen, Kulik & Kulik, 1982). Hay que advertir que, antes de proponer
esta estrategia metodológica al alumnado, siempre hay que hablar con la persona
que tiene discapacidad para conocer si quiere ser realmente ayudada. Además, la
persona que ayude lo tiene que hacer de manera voluntaria.
Considerando el agrupamiento de alumnado como un contexto social,
Zucchi (2003) señala que hay que hacer partícipe a cada estudiante en el máximo
de sus capacidades, sin perder los objetivos pedagógicos del grupo escolar. De ahí
que el uso de una u otra estrategia no sea una realidad establecida, pues ésta va a
estar en función tanto del tipo de discapacidad como de las características del
grupo escolar. En el estudio de Caus y Santos (2011) realizado en Castellón y
Valencia, un grupo de profesorado de EF con alumnado con discapacidad, pone
en marcha diferentes estrategias didácticas para facilitar la inclusión: organizar
apoyos y elementos formales de la sesión; diversificar el material didáctico;
modificar el diseño de las tareas y las normas; y realizar actividades previas de
sensibilización. Caus et al. (2013) también presentan un procedimiento de actuación
ante la inclusión de alumnado con discapacidad en el área de EF que cuenta con
dos apartados: la búsqueda de información y la programación didáctica. En cuanto
a la búsqueda de información, se incluyen aspectos como el informe general de
salud; el informe del área de autonomía personal; el informe de comunicación; y el
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informe de socialización. Aludiendo a las programaciones didácticas, el instrumento
aporta preguntas que permiten orientar al docente.
Por otra parte, si bien, en el área de la EF el aspecto competitivo suele ser una
realidad muy extendida, nunca la competición debe servir como pretexto para la
burla, el rechazo y la marginación de aquellos estudiantes que fallan o pierden
(Molina & Beltrán, 2007). En este último estudio realizado con un estudiante con
discapacidad intelectual de Educación Secundaria se concluye que: el profesorado
no sólo debe ayudar al alumnado a aceptar sus limitaciones entendiendo que lo
importante es mejorar la competencia motriz, sino que también, debe detectar
situaciones en las que el alumnado se sienta incompetente para evitarlas, por
ejemplo presentando tareas adaptadas a las distintas capacidades. Frente a la
competitividad, Mendoza (2009) propone fomentar una colaboración mutua y
juegos cooperativos donde todo el alumnado pueda participar. De hecho, el
alumnado con discapacidad física de Educación Primaria, considera “buenos días”
en las sesiones de EF cuando se les permite participar junto al resto y “malos días”
aquellos en los que su participación con el grupo de clase es limitada o nula
sintiéndose apartados (Goodwin & Watkinson, 2000). Sin ninguna duda, la frase de
“lo importante no es ganar sino participar y divertirse” está muy presente. Así mismo,
otorgar al alumnado un papel relevante, fundamentándose en un modelo dialógico
de participación que fomente un modelo distinto de autoridad pedagógica, es una
iniciativa inclusiva prometedora (Susinos & Parrilla, 2008; Susinos, 2009) ya que, se le
otorga al alumnado un protagonismo como sujetos activos en la vida escolar.
4. CONCLUSIONES.
Los centros ordinarios deben dar respuesta a la diversidad del alumnado y en
ellos también se encuentra alumnado con discapacidad con pleno derecho a
recibir una educación de calidad. Considerando que las aulas y los centros
educativos deben reestructurarse y adaptarse para responder de una manera más
adecuada a la diversidad existente en su contexto particular, se resalta que la
formación y las actitudes del equipo de profesionales, entre otros aspectos, son
claves para ello.
El área de EF resulta muy propicia para sensibilizar respecto a temas
relacionados con la discapacidad. De acuerdo con la revisión de los estudios
realizada en este ámbito, podemos afirmar que todavía existen obstáculos que
dificultan la participación del alumnado con discapacidad y que éstos se deben
tratar de eliminar. Algunos ejemplos de ellos son: la falta de recursos, la falta de
formación, las actitudes negativas y las barreras en la accesibilidad. Por el contrario,
existen estrategias que están demostrando que se puede avanzar hacia prácticas
más inclusivas en el área de la EF, como por ejemplo: desarrollar actitudes positivas,
poner en práctica estrategias metodológicas y fomentar el enfoque cooperativo
frente al competitivo. Con todo ello, es tarea del profesorado de EF realizar desde su
área, esas pequeñas acciones que van a propiciar un cambio, que van a hacer
posible un escenario escolar más inclusivo. Sin lugar a dudas, es tarea de todos y
todas seguir contribuyendo en este proceso.
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Fecha de recepción: 17/2/2016
Fecha de aceptación: 13/3/2016
... Above all, several studies conclude that sharing PE sessions with a student with disability creates positive attitudes towards inclusion of students with disabilities (Liu et al., 2010;McKay et al., 2015;Sullivan and Glidden, 2014). However, while PE fosters the acceptance of students with disabilities it is also observed that there are barriers and facilitators to inclusion (Darretxe et al., 2016;Haegele et al., 2017). ...
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En el presente artículo proponemos una intervención didáctica para desarrollar la sensibilización y el respeto a la diversidad en estudiantes del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. A través de las actividades que se establecieron para la sesión, buscamos que el alumnado experimente las limitaciones, las sensaciones corporales y las emociones derivadas de la pérdida auditiva, para que empaticen con las personas que tienen discapacidad sensorial auditiva. Asimismo, se abordan las orientaciones metodológicas necesarias para llevar a cabo prácticas de educación física inclusiva con este colectivo. Después de finalizada la propuesta didáctica, el 95 % del alumnado manifestó que la experiencia había sido enriquecedora, innovadora y muy interesante para su futura práctica docente. Indicando también, que se les ha permitido conocer nuevas formas de comunicación, favoreciendo el desarrollo de conductas empáticas con el mencionado colectivo, así como aumentar su nivel de respeto y tolerancia ante la diversidad
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Se trata de explicar la forma de ver la discapacidad para intervenir en educación física normalizada con alumnos con limitaciones. Se pretende hacer comprender los beneficios que esta tiene para estos alumnos y alumnas; la necesidad de integrarlos en nuestras clases y actividades y reflexionar sobre algunas actividades específicas de participación de este sector de la población.
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El trabajo expone algunas reflexiones y dilemas que tienen que ver con las posibilidades y los límites de los modelos biográfico-narrativos en el marco de una investigación que se reconoce como inclusiva y comprometida con la emancipación de aquellos a los que dice servir. Tales reflexiones tienen su fundamento en la experiencia de las investigadoraS en diversos proyectos de investigación relacionados con los procesos de exclusión educativa y social en mujeres y jóvenes particularmente vulnerables a éstos.
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Compared total and subscale attitude scores of 455 children (aged 9–12 yrs) toward peers with physical, learning, and behavioral disabilities in integrated (contact) and segregated (noncontact) physical education settings. Data were collected using the Peer Attitudes Toward the Handicapped Scale. ANOVA on total attitude scores indicated gender differences, with girls having more positive attitudes, but no difference between settings. Multivariate analysis of variance on subscale attitude scores revealed gender differences, favoring girls, only on the physical disability subscale. Children in the integrated setting had significantly more positive attitudes toward peers with behavioral disabilities than those in the segregated setting, but the reverse was true toward peers with physical disabilities. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
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¿Qué es una persona con discapacidad? Agora: Papeles De Filosofía
  • J A Seoane
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