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Analysis of the use and design of rubrics in competency assessment in engineering degrees

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Abstract

The defining, implementation and assessment of competencies are challenges for new undergraduate and Master's degrees which must respond to current education demands. The use of rubrics in universities is considered an instrument of innovation and educational change that transforms assessment practices, both for students and educators. Furthermore, new education, focusing on the development of student competencies, implies a profound modification, not only of assessment approaches, but also of the approach towards education, instruction and teaching. Since their appearance in the university environment, the application of competencies in assessment systems has progressively grown. But, there is yet to be a solid body of knowledge providing evidence of the use of rubrics by educators as assessment instruments. In this study, rubrics have been analysed in 50 educators from the engineering departments of distinct Spanish universities. The rubrics used represent a wide variety of courses and university centres. A comparative analysis allows us to determine how these rubrics are being used (or not) to assess competencies. To do so, the type of works and tasks to which they are applied has been revealed, as well as the technical and pedagogical aspects that are considered by the educators in their design. The results and conclusions allow us to detect the educational needs of the teaching staff that hopes to use rubrics to assess competencies.

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Higher education in science, technology, engineering, and mathematics (STEM) disciplines has been in a turbulent period for several decades. Pressures for reform include declining STEM student enrollments, high attrition rates from STEM curricula, and the rise of powerful alternative teaching strategies shown by cognitive science and educational research to promote learning and curricular retention better than traditional teaching methods do. In addition, research has shown that online and face‐to‐face courses on average produce comparable learning outcomes, and hybrid courses that combine the best features of both are more effective than either face‐to‐face or online courses by themselves. Motivated by these and other pressures, many faculty members have adopted the new teaching methods, and distance education had become widespread well before the 2020 coronavirus pandemic forced most educators at all levels to teach online. As might be expected, however, many faculty members and administrators have resisted change, arguing that the traditional approach has always worked well and needs no major revision. Before the pandemic, most STEM courses were still being taught using the traditional methods, and many course instructors are eager to return to them. These different responses to calls for education reform have led to heated debates among university instructors and administrators regarding how STEM curricula and courses should be designed, delivered, and assessed, and the role technology should play in all three functions. This essay outlines two competing paradigms on each of these issues—the traditional paradigm, which has long dominated STEM education, and the emerging paradigm, which has become increasingly common in the last 30 years but is still not predominant at most universities and colleges. The essay concludes with speculation about the eventual outcome of the competition.
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p>En este artículo se presenta una reflexión sobre el cambio de paradigma educativo que supone la formación por competencias y, sus repercusiones en la evaluación para promover el aprendizaje y para constatar la calidad del mismo. La evaluación en la formación por competencias pasa por considerar que el objeto de la evaluación no son sólo los conocimientos adquiridos sino también, y hasta diría que sobre todo, las competencias desarrolladas por los estudiantes. Para ayudarnos a hacer esta transición, Tardif (2006) propone ver la evaluación de competencias como un planteamiento videográfico y no fotográfico. En efecto, no se trata tanto de emitir un juicio al final del trayecto como de seguir la progresión del desarrollo de competencias. En este sentido, la evaluación formativa, que informa al estudiante sobre la progresión de su aprendizaje, es un elemento esencial de todo dispositivo de evaluación en una formación por competencias (Scallon, 2000). La evaluación de competencias se basa entonces en el acceso a fuentes múltiples y variadas de información con el fin de determinar si los estudiantes han alcanzado el nivel esperado de desarrollo de competencias, así como un grado suficiente de dominio de los recursos vinculados a cada competencia. Se plantean unos criterios básicos a tener en cuenta para la evaluación del desarrollo de competencias, así como un modelo de planificación. Se ofrecen estrategias evaluativas que hagan posible el desarrollo de competencias, tales como el feedback de calidad, la autoevaluación o la evaluación de compañeros, y estrategias evaluativas de las competencias. Por último, se analiza el papel de las rúbricas para lograr una evaluación educativa de calidad y útil tanto para los estudiantes como para el profesorado. </p
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p> Las competencias profesionales tienen múltiples facetas, epistemológica, sociológica, política y práctica; por ello reclaman una perspectiva multidimencional e integral de los aprendizajes. La comprensión, el juicio y la movilización de diversos recursos cognitivos, personales, sociales y éticos constituyen la estructura interna de una competencia, así como la capacidad de aprender a aprender, que es esencial para captar su carácter cambiante y evolutivo. Una determinada concepción de las competencias puede tener implicaciones para el diseño de las titulaciones. En el artículo se aboga por el modelo de proceso, pues permite integrar mejor que el modelo de objetivos los contenidos, las capacidades, las metodologías y la evaluación de los aprendizajes. </p
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p>En este trabajo presentamos los resultados alcanzados por el equipo de profesores implicados en la docencia de las asignaturas del primer curso y primer semestre del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza (Estética e Historia del Diseño, Expresión Artística, Matemáticas e Informática) empleando Erúbricas para evaluar los trabajos de módulo desde el curso 2011-2012. La experiencia ha tenido como objetivo fundamental la planificación, coordinación e implementación de un sistema de evaluación basado en el uso de rúbricas para la calificación final de los trabajos de módulo, modelo docente de trabajo interdisciplinar y colaborativo implantado desde el curso 2008-2009, que da respuesta a la organización modular del Grado, y en los que se trabaja, de forma coordinada, contenidos y competencias del primer semestre. El proyecto surge de la necesidad de crear un sistema de evaluación de los trabajos de módulo que integre tanto la evaluación de las competencias específicas como las transversales. De esta forma, se han diseñado un total de ocho Erúbricas, cuatro para las competencias transversales y cuatro para las específicas, junto con una encuesta para evaluar la experiencia. El proyecto ha supuesto una mejora de la práctica evaluativa de los trabajos por módulos, profundizando en la misma y en la importancia de cada competencia, estableciendo criterios comunes de evaluación entre el equipo docente, detectando necesidades de aprendizaje y proporcionando al alumno una herramienta para su planificación.</p
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p>Los actuales modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, enfatizan los procesos de autorregulación en el estudiantado, los cuales sustentan el desarrollo de habilidades para el aprendizaje a lo largo de la vida y la mejora continua del desempeño profesional. Las rúbricas son instrumentos de formación y evaluación, que pueden servir como herramientas para generar procesos de autorregulación creciente, a la vez que reducen gradualmente los apoyos externos. El presente artículo propone una estrategia metodológica para favorecer la autorregulación de los estudiantes mediante el uso de rúbricas, para ello se discuten tres elementos clave que coadyuvan a dicho proceso: la práctica reflexiva, el aprendizaje colaborativo y la realimentación que pares y docentes aportan al proceso de aprendizaje. El diseño y uso de las rúbricas en educación superior demanda: la alineación con el currículum; la coordinación con otras asignaturas en los distintos tramos formativos; el trabajo colegiado y la reflexión crítica en torno a las prácticas de formación. Asimismo debe favorecer la construcción de situaciones de aprendizaje que transitan desde zonas de mayor control y certidumbre hacia zonas de mayor complejidad e incertidumbre, lo cual conduce a los estudiantes hacia situaciones cercanas al desempeño profesional en condiciones auténticas. Se concluye con una serie de reflexiones en torno a la generación de una cultura en la formación profesional que promueve mayor autonomía y responsabilidad de los estudiantes con su propio aprendizaje. </p
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This study examined students’ perspectives on the use of assessment criteria and rubrics in graphic design studio at Kwame Nkrumah University of Science and Technology, Ghana. This assessment strategy was introduced with the desire to improve students’ participation and involvement in studiobased learning programme. At the end of the semester, a questionnaire was used to gather responses from a sample of 108 students about their opinions on the use of assessment rubric. Analyses of the data collected demonstrate that students were generally positive about the use of rubric in the peer assessment process. Descriptive statistics showed that 86% of the students agreed that assessment criteria helped them in their learning; they found the peer assessment process as a valuable learning experience and 46% contended that they needed training in the use of assessment rubric. The results further suggest 89% of the respondents agreed that the use of assessment rubric enabled them to socially interact. The conclusion drawn from the evidence is that using assessment rubric directed learning activities and can have positive implications for the learning experience in studio-based learning.
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Durante el curso 2011-12 se ha impartido por primera vez Proyecto I, una asignatura de segundo curso y obligatoria en todos los grados de Ingeniería impartidos en la Escuela Superior de Ingeniería Industrial de Barcelona de la Universitat Politècnica de Catalunya BarcelonaTech (UPC). Esta asignatura se ha diseñado con el objetivo de iniciar al alumnado en la realización de proyectos de ingeniería, consolidando y aplicando por un lado los conocimientos previamente adquiridos a la vez que se conforma como asignatura clave, puesto que es la primera toma de contacto del alumnado con las competencias genéricas. De las siete establecidas como obligatorias por la UPC, las seleccionadas han sido comunicación eficaz, trabajo en equipo y aprendizaje autónomo en un primer nivel competencial de los tres que tiene fijados la universidad. Para cubrir la demanda de esta asignatura se propusieron un total de 12 proyectos, asignados a distintos departamentos, con el objetivo de trabajar en grupos de 18 a 20 estudiantes, tutorizados por uno o dos profesores. El sistema de evaluación, así como los criterios de evaluación, fueron comunes para todos los proyectos, de modo que el 80% de la evaluación fue grupal y distribuida en 3 entregas a lo largo del curso y el 20% restante fue individual. En este artículo se presenta la estrategia e instrumentos que se han utilizado para la evaluación que se ha llevado a cabo en el proyecto del ámbito de Ingeniería Química denominado “¿En qué se diferencia el agua que bebemos del agua de los ríos y mares?: Composición, caracterización y contaminantes”. Los resultados demuestran que, con la utilización de instrumentos de evaluación objetivos y la involucración del alumnado en el proceso de evaluación, se facilita la adquisición gradual de las competencias, tanto las genéricas como las del ámbito específico del proyecto.
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Actualmente no hay tanta duda, como existía en otros momentos, sobre las bondades de las tecnologías para la enseñanza universitaria. Especialmente en su capacidad para la socialización del conocimiento, la comunicación y la colaboración, entre otras funciones importantes. Sin duda, representan cada vez más unos equipamientos y servicios imprescindibles para la labor docente. Sin embargo, y a pesar del impacto que vivimos actualmente con el desarrollo de las tecnologías en general, en ciertos ámbitos importantes del proceso de enseñanza -como es la evaluación de los aprendizajes-, no pueden suplantar totalmente al docente -como es el caso de la evaluación de textos-. Prevalece, por tanto, la importancia del docente para crear ambientes de aprendizajes de calidad, que junto con el compromiso de los estudiantes en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, sepan y quieran obtener el máximo potencial de las tecnologías. Este monográfico surge para promover el uso de las tecnologías en la evaluación en general, y plantea como objetivo específico compartir las prácticas exitosas e investigaciones sobre el uso de las erúbricas (o rúbricas electrónicas) para la evaluación formativa de los aprendizajes universitarios. Todo ello, con la idea y la necesidad de fortalecer estas competencias entre docentes y estudiantes; a la vez que, consolidar las comunidades de prácticas sobre su uso.
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La evaluación es un elemento curricular que ha experimentado una importante transformación en la Educación Superior como consecuencia de diferentes procesos de reforma educativa. La investigación educativa ha sido muy fructífera en este campo dando lugar a un cambio de enfoque: evaluación ‘para’ el aprendizaje, sostenible, orientada a la valoración de las competencias y con un papel activo del estudiante. En un contexto tecnológico, la e-rúbrica se ha establecido como un instrumento útil para la realización de un proceso de evaluación adecuado a las actuales necesidades y demandas educativas. Los resultados de investigación muestran sus potencialidades para la autorregulación y autoeficacia del estudiante, la calidad de la evaluación y la mejora de la docencia. Pero es imprescindible elaborar e-rúbricas que cumplan con criterios de fiabilidad y validez. Con tal fin se diseñaron dos rúbricas para su aplicación en una asignatura de Grado en un grupo de estudiantes y se analizó la fiabilidad de los instrumentos. La fiabilidad de la rúbrica se ha evaluado a través de su consistencia interna para lo que se ha recurrido al coeficiente Alpha de Cronbach. Se obtuvieron unos coeficientes de fiabilidad considerados aceptables, aunque mejorables. Para la correcta aplicación de la e-rúbrica se considera fundamental la formación de estudiantes para el uso del instrumento en la auto-evaluación y la evaluación entre pares. El artículo incluye las dos rúbricas utilizadas en el estudio.
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Rubrics and oral feedback are approaches to help students improve performance and meet learning outcomes. However, their effect on the actual improvement achieved is inconclusive. This paper evaluates the effect of rubrics and oral feedback on student learning outcomes. An experiment was conducted in a software engineering course on requirements engineering, using the two approaches in course assignments. Both approaches led to statistically significant improvements, though no material improvement (i.e., a change by more than one grade) was achieved. The rubrics led to a significant decrease in the number of complaints and questions regarding grades.
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La sociedad del conocimiento y la forma como hoy gestionamos la información se han traducido en la introducción de las TIC en el sistema educativo, incorporando muchas veces la terminología (Escuela 2.0, apren- dizaje digital...), pero no los auténticos cambios que esas tecnologías han provocado en la sociedad y, por ende, en nuestros estudiantes. En este artículo se plantean nueve de los temas más relevantes que son objeto de discusión social: la autoridad del experto cuestionada por la inteligencia colectiva, la superficialidad del conocimiento de- nunciada por Carr, la inestabilidad de los documentos y de sus contenidos sujetos a cambio en cualquier momen- to, el hecho de que la información sea inabarcable que hace “imposible incluso al especialista estar al día”, los derechos del autor y el propio concepto de autor en la era de la “segunda oralidad”, la democracia informativa como alternativa al “cuarto poder”, el acceso global que supera fronteras, el respeto a la privacidad y la identidad digital. Frente a esos temas, la escuela o la universidad introducen las tecnologías sin alterar su modelo ni sus prácticas. El objetivo final de este texto es invitar a los educadores a reflexionar sobre su práctica docente.
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This paper critically reviews the empirical research on the use of rubrics at the post‐secondary level, identifies gaps in the literature and proposes areas in need of research. Studies of rubrics in higher education have been undertaken in a wide range of disciplines and for multiple purposes, including increasing student achievement, improving instruction and evaluating programmes. While, student perceptions of rubrics are generally positive and some authors report positive responses to rubric use by instructors, others noted a tendency for instructors to resist using them. Two studies suggested that rubric use was associated with improved academic performance, while one did not. The potential of rubrics to identify the need for improvements in courses and programmes has been demonstrated. Studies of the validity of rubrics have shown that clarity and appropriateness of language is a central concern. Studies of rater reliability tend to show that rubrics can lead to a relatively common interpretation of student performance. Suggestions for future research include the use of more rigorous research methods, more attention to validity and reliability, a closer focus on learning and research on rubric use in diverse educational contexts.
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Resumen Una de las acciones que caracteriza a los docentes universitarios es el diseño del aprendizaje de los alumnos. Los docentes continuamente estamos tomando decisiones que, de una u otra forma, afectan lo que los alumnos aprenden y la forma como lo hacen. Generalmente este proceso se desarrolla en contextos de privacidad. Hasta la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior, la visibilidad del diseño del aprendizaje que el profesorado realizaba era limitada. En esta investigación pretendemos analizar la forma como el profesorado universitario diseña el aprendizaje de sus alumnos. Para ello nos centramos en describir y analizar las actividades de aprendizaje que el profesorado selecciona para orientar los procesos de adquisición de competencias por parte del alumnado. La recogida de datos en nuestro estudio se ha llevado a cabo mediante entrevistas individuales semiestructuradas con 51 docentes universitarios de las diferentes áreas de conocimiento. Se trata además de una selección intencionada de la muestra ya que hemos entrevistado a docentes con una reconocida trayectoria en proyectos y actividades de innovación. La finalidad de la entrevista consistía en que los participantes describieran una secuencia de aprendizaje que habitualmente planifican e implementan para el desarrollo de la materia que imparten. Las entrevistas han sido grabadas y analizadas utilizando un sistema de categorías que ha permitido clasificar las actividades y tareas que el profesorado utiliza para planificar el aprendizaje de sus alumnos. Hemos agrupado las actividades de aprendizaje en las siguientes categorías: asimilativas, gestión de información, aplicación, comunicativas, productivas, experienciales y evaluativas. Los resultados nos muestran que las actividades asimilativas son las más frecuentes, así como que no existen en general diferencias entre docentes de diferentes ramas de conocimiento en función de las tareas de aprendizaje que planifican. Estos resultados nos llaman la atención a la necesidad de seguir formando al profesorado para la utilización de tareas y actividades de aprendizaje más relevantes para un aprendizaje autónomo de los alumnos.
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En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el presente artículo plantea la necesidad de generar un cambio en los procesos evaluativos, y no sólo en los diseños o en las propuestas metodológicas, para favorecer el desarrollo de las competencias específicas y transversales de cada titulación. Para ello se parte de la conceptualización de las competencias, se analizan las implicaciones que este nuevo enfoque genera sobre el trabajo del profesorado en general y sobre la docencia en particular y se señalan las características que debiera tener una evaluación de los aprendizajes por competencias.
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Resumen. El modelo educativo actual está basado en la adquisición de Competencias Específicas, sin embargo el nuevo modelo, en el que se fundamentarán los nuevos Planes de Estudio, se sustenta en una enseñanza basada en el desarrollo de Competencias Específicas y Genéricas. Las Competencias Genéricas (CG) no sólo tienen importancia desde el punto de vista personal y social sino que además resultan imprescindibles para llevar a cabo una buena práctica profesional. Aunque la adquisición de las CG podría implementarse a través de diversos medios: Talleres específicos, Asignaturas Optativas, etc. lo más adecuado es su incorporación en las asignaturas de las Titulaciones, lo que conlleva varios pasos: 1) determinar cuáles introducir de acuerdo al perfil de la titulación, 2) cómo y cuándo desarrollarlas y 3) cómo evaluarlas. Este artículo expone el trabajo realizado por un grupo de profesores de la Universidad de Valladolid sobre las CG que se pretende adquieran los estudiantes. 1. Introducción. Con el objetivo de iniciar una coordinación horizontal y vertical, analizar las diferentes Metodologías Docentes seguidas, los Métodos de Evaluación utilizados y su peso en la calificación, y las Competencias Genéricas que en estos momentos se están desarrollando en la Titulación de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Electrónica Industrial, quince profesores que impartimos docencia en dicha titulación y que pertenecemos a seis Departamentos diferentes, decidimos constituir el Grupo de Innovación Docente de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Electrónica Industrial, (GIDEN) de la Universidad de Valladolid (UVa). Este grupo fue reconocido oficialmente por la UVa el 5 de noviembre de 2007. Debido a que el nuevo modelo educativo se debe centrar en el desarrollo personal, científico y profesional del estudiante, es necesario definir el marco competencial dentro del perfil formativo de las titulaciones, éste debe de incluir no sólo el desarrollo de las Competencias Específicas sino también las Competencias Genéricas (CG). Además, el marco competencial es una exigencia en las propuestas de planes de estudio en las nuevas titulaciones de grado (Real Decreto /2007, de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales).
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La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior y el Real Decreto 1393/2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, suponen un cambio radical en el modelo de enseñanza con respecto a la situación actual. Este modelo tiene como objetivos la adquisición de competencias y debe tener orientado al proceso de aprendizaje del estudiante. Este cambio de modelo implica un esfuerzo importante por parte de los profesores para adaptarse desde el sistema tradicional de enseñanza centrado en los conocimientos. En la EUIT de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid, hemos venido desarrollando diferentes experiencias en modelos centrados en el aprendizaje utilizando metodologías docentes y evaluadoras basadas en competencias. En varias asignaturas se han venido utilizando en los útimos años procedimientos de formación semi-presencial (“b-learning”) mediante un entorno virtual de aprendizaje como Moodle, donde poder desarrollar a distancia buena parte de los contenidos, procedimientos de aprendizaje y evaluación. En estas asignaturas, impartidas por profesores de diferentes departamentos, se ha venido experimentando con diferentes actividades formativas y soluciones que permitan la obtención de capacidades, habilidades y actitudes, es decir de competencias, tanto generales como específicas. En este artículo se describen los diferentes procedimientos y actividades formativas elaboradas, los criterios de organización, los métodos evaluadores utilizados y los resultados obtenidos desde un punto de vista académico y desde las opiniones de los alumnos, obtenidas mediante encuestas.
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Las competencias profesionales tienen múltiples facetas, epistemológica, sociológica, política y práctica; por ello reclaman una perspectiva multidimencional e integral de los aprendizajes. La comprensión, el juicio y la movilización de diversos recursos cognitivos, personales, sociales y éticos constituyen la estructura interna de una competencia, así como la capacidad de aprender a aprender, que es esencial para captar su carácter cambiante y evolutivo. Una determinada concepción de las competencias puede tener implicaciones para el diseño de las titulaciones. En el artículo se aboga por el modelo de proceso, pues permite integrar mejor que el modelo de objetivos los contenidos, las capacidades, las metodologías y la evaluación de los aprendizajes.
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En el transcurso del siglo XX, la naturaleza del conocimiento se ha transformado de manera substancial y ha conducido a modificaciones importantes en el sector educativo. El nuevo papel del conocimiento en la sociedad actual ha provocado un cambio profundo en nuestras concepciones sobre la formación y la docencia, pero también en los planteamientos y modelos de evaluación. En este contexto, la mayoría de universidades europeas han ido incorporando, en los últimos años, el desarrollo competencial en sus planteamientos curriculares. Las competencias contenidas en el currículo se constituyen en elementos nucleares de éste y se les otorga el «rol» de referente curricular para la evaluación y se asume, con esta decisión normativa, la necesidad de modificar los planteamientos metodológicos y evaluativos. El presente artículo describe esta nueva concepción del currículo y el nuevo marco conceptual para el binomio aprendizaje-evaluación, que apuesta abiertamente por el tránsito desde los modelos educativos basados en la transmisión del conocimiento a los centrados en el desarrollo competencial. El artículo concluye con un ejemplo de dicho cambio, relacionado con la elaboración y evaluación del trabajo final de grado, que ayuda a ilustrar y entender los elementos conceptuales mencionados anteriormente.
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Student learning and program effectiveness is often assessed using rubrics. While much time and effort may go into their creation, it is equally important to assess how effective and efficient the rubrics actually are in terms of measuring competencies over a number of criteria. This study demonstrates the use of common factor analysis to identify the number of criteria actually measured by an analytic or listing rubric. This information can help designers revise their rubrics so that each criterion measured corresponds to one unique competency making the rubric more effective and efficient. Assessing student learning and program effectiveness is necessary for any program that wants to know whether they are achieving learning objectives. In addition, many accrediting bodies require assessment of learning outcomes. One of the primary ways schools assess their programs and student learning is with rubrics. The most frequently used rubrics are holistic, analytic, and listing.
Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias
  • A Blanco
La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universitaria
  • M T Padilla
  • J Gil
Introduction to rubrics: on assessment tool to save time, convey effective feedback and promote student learning
  • D D Stevens
  • A J Levi
Las encrucijadas estratégicas de la universidad pública Española
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  • V Sacristán
Aproximación al discurso dominante sobre la evaluación del aprendizaje en la Universidad
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Evaluación de competencias genéricas: principios, oportunidades y limitaciones
  • Villa A.
Interrogantes educativos desde la sociedad del conocimiento. Aloma: revista de psicologia, ciències de l'educació i de l'esport
  • A R Bartolomé
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El trabajo en las aulas con perspectiva europea: medios y recursos para el aprendizaje autónomo
  • M Raposo
  • M C Sarceda
La evaluación de competencias en la Educación Superior. Las rúbricas como instrumento de evaluación. MAD Sevilla. (87) Buján K. Rekelde I. & Aramendi P. 2011. La evaluación de competencias en la Educación Superior. Las rúbricas como instrumento de evaluación
  • K Buján
  • I Rekelde
  • P Aramendi
La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado
  • E Cano
Universidad de Deusto
  • J González
  • R Wagenaar
Shaking the Foundations of Geo-Engineering Education
  • R M Felder
Investigación Cualitativa. Comprender y actuar. La Muralla. Madrid. (476) Tójar J. C. 2006. Investigación Cualitativa. Comprender y actuar
  • J C Tójar